Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ОНТОСОЦИОПОЗИЦИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА 13
1.1 .Социопозиционная сущность двигательной активности студента... 13
1.2. Двигательная активность в структуре профессионально-прикладной физической подготовки специалистов в непрофильном вузе 24
1.3. Характеристика двигательной активности студентов 37
Глава 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 52
2.1. Концептуальный подход к построению системы педагогических детерминант двигательной активности студентов 52
2.2. Организация индивидуальной педагогической коррекции двигательной активности студентов 59
2.3. Активизация физического самовоспитания студентов 81
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 118
- .Социопозиционная сущность двигательной активности студента...
- Двигательная активность в структуре профессионально-прикладной физической подготовки специалистов в непрофильном вузе
- Концептуальный подход к построению системы педагогических детерминант двигательной активности студентов
Введение к работе
Поставленная перед вузом социально-педагогическая задача подготовки выпускника как субъекта жизнедеятельности и компетентного специалиста вызывает необходимость изменения личностно-ресурсных основ высшего образования. Различными авторами они характеризуются неоднозначно:
а) как профессионально-личностный рост, происходящий в связи и в
результате усложнения деятельности индивида, его общественных отноше
ний. Последние характеризуются разделением труда, дифференциацией граж
данских, производственных и семейных обязанностей, образованием сосло
вий, сменой доминирующих ценностных ориентации, формированием систе
мы социальных функций - ролей (Столин 1983, 132). И в нем индивид при
нимает самое активное участие. Занимая или стремясь занять определенное
положение в обществе, он осуществляет выбор деятельности, адекватной со
циальным потребностям и персональным целям, приобретает опыт созидания,
общения и самоопределения, осознанно оценивает свои возможности для дос
тижения успешности в жизни;
б) отношение к себе как неповторимой личности, индивидуальности
(А.И. Кочетов). Потенциал самоотношения заключен в его системных функ
циях: самовыражения, самореализации, самосохранения своего Я, саморегу
ляции и самоконтроля, самооценки и психологической защиты, интракомму-
никации. Все эти функции воплощают и одновременно реализуют активно-
деятельностное начало индивидуального Я человека в различных средовых
ситуациях;
в) творческий стиль познавательной деятельности. Он означает нестан
дартный подход к делу, интеллектуальную и личностную мобильность, уме
ние ориентироваться в нестандартных ситуациях (О.Б. Зайцева). Этому пред
шествует целенаправленная работа индивида по самостоятельному определе
нию содержания и способов деятельности и взаимодействия. По мнению
В.В. Краевского, И.Я. Лернера, опыт творческой деятельности представляет
собой самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в стереотипной для субъекта, знакомой ему ситуации, новой функции знакомого объекта, структуры объекта; альтернативы решения проблемы или способа ее решения; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других известных индивиду способов. Чтобы приобрести все эти знания и умения, обучающийся должен применять гибкие мобильные способы учения;
г) индивидуальный стиль учебной активности (А.А. Волочков, Б.А.
Вяткин). Установлено, что в целом, и учебная активность в частности, рас
сматриваются как индивидуально обусловленный процесс становления, осу
ществления и видоизменения деятельности, характеризуемый самодвижением
по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал - (и т.д.);
д) индивидуальная физическая культура (М.Я Виленский, Л.И. Лубы-
шева, В.А. Петьков, В.И. Столяров, Н.К. Хакунов). В данном контексте кон
кретизированы потенциалосодержащие структурные элементы: потребность в
физическом самосовершенствовании (Л.Ю.Аверина, В.М. Выдрин, Н.К. Гло
тов, А.П. Костюков, А.В. Лотоненко); профессионально-прикладная физиче
ская подготовка (В.А. Кабачков); психологическая и волевая готовность к фи
зическому самовоспитанию (А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов), осознанно-
ценностное отношение к физическому здоровью (С.Н. Бегидова, В.Е. Гурин,
Е.А. Дегтярев, А.А. Дубровский, Ю.К. Чернышенко); взаимосвязь духовного,
психического и физического здоровья (Ю.А. Иоакимиди, Ю.Н. Синицын);
е) различные виды культурной компетентности: коммуникативной
(А.П. Александренко), экономической (Т.Х. Емтыль), здравоведческой (Т.С.
Малова), социально-педагогической (Н.Ю. Клименко), профессиональной
(В.В. Белинович, В.А. Болотов, В.Н. Веденский). В этой связи учеными пред
ложены различные компетентностные модели и технологии разного уровня
подготовки человека к субъектному способу самоосуществления в социуме;
ж) мотивационные характеристики личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Анд-
реева, Л.И. Божович, Г.Б. Горская, СИ. Ерина, Е.П. Илвин, К.К. Платонов, А.Г. Шмелев и др.);
з) опыт: самоактуализации в образовательном процессе (В.В. Кулишов); этического поведения (П.Д. Киргуев, Г.Г. Филиппова), личностного и профессионально-личностного самоопределения (В.К. Игнатович, Е.Р. Миронова);
и) творческой активности (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Данилов, Т.К. Ков-туненко, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский).
Данные личностные предпосылки субъектного жизнепроявления человека основаны на познавательной и деятельностной активности. Они рассматриваются как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (В.А. Петровский). Двигательная активность, которая во многом определяет структуру духовных интересов и потребностей личности, ее мотивов и ценностных ориентации, предпочтений и установок (Б.Ф. Курдюков), в вышеназванных исследованиях соизмерялась частично.
Наиболее близкими к сущностной характеристике физически активного субъекта выступают исследования, связанные с изучением двигательного компонента культуры здоровья и здоровьесбережения (В.К. Бальсевич, Ф.К. Баете, Л.П. Матвеев, Н.А.Рыбачук, В.Н. Шаулин). Установлено, что:
именно двигательному компоненту принадлежит главная роль в развитии физического потенциала человека (Л.И. Лубышева);
упорядоченность двигательной активности эффективно влияет на способы выполнения деятельности (Л.П. Матвеев);
- двигательная активность является базовым компонентом физической
подготовки (Ю.А. Копылов, В.И. Лях, Г.В. Мейксон);
- двигательная активность носит культурно-преобразовательный харак
тер (Л.П. Матвеев).
Исходя из этих особенностей, исследователи определяют двигательную активность как сумму всех движений, обусловленных характером труда и отдыха, образом жизни в быту, физической культурой и спортом (С.А. Полиев-
ский), как совершенствование биосоциальной природы человека средствами физической культуры (Л.И. Лубышева), целенаправленная двигательная деятельность, выступающая как природно и социально детерминированная потребность организма и личности в поддержании и обеспечении онто и социо-генеза (В.К. Бальсевич), и активное понимание и реализация субъектом общественной значимости, индивидуальной деятельности по физическому самосовершенствованию. В данном подходе первичным фактором выступает отношение человека к способу социального существования.
Эти определения в равной мере послужили исходными в нашем исследовании, поскольку первое обозначает содержание двигательной активности, которое в различных ситуациях приобретает вариативный характер, второе -ее направленность, а третье - субъектную выраженность.
Вместе с тем, проведенные исследования в аспекте субъектных возможностей самоосуществления индивида в деятельности связаны либо со школьным возрастом, либо со специальной физкультурно-спортивной подготовкой как будущего профессионала в данном направлении. Вопрос о системе педагогических детерминант двигательной активности поддерживающего характера относительно студентов непрофильных вузов в науке не рассматривался и в практике не решен. Не осуществлен требуемый для такого подхода анализ двигательной активности студента как его онтосоциопозиции, объединяющей индивидуально-жизненный и социально-статусный смысл ее развития. Не раскрыта взаимосвязь двигательной активности студентов и индивидуальных способов ее саморазвития.
Это вызвало два социально и личностно значимых противоречия в системе профессиональной подготовки будущего специалиста: между признанием роли качественной профессиональной подготовки будущего специалиста и недостаточным осмыслением значения двигательной активности как фактора, обеспечивающего это качество; между сложившейся оптимальной компе-тентностной системой подготовки будущего специалиста физической культуры и спорта и противоположной ей десубъектной системой физической под-
готовки студентов в непрофильном вузе.
Поиск путей разрешения данных противоречий, создающих возможность обеспечить одновременно активную позицию обучающегося в собственном физическом развитии и систему поддерживающих ее педагогических детерминант, составляет суть проблемы исследования.
Объект исследования - субъектно-ориентированный образовательный процесс в гуманитарном вузе.
Предмет исследования - педагогические факторы, системное взаимодействие которых выступает как процесс детерминации двигательной активности студентов как субъектно-ценностной позиции.
Цель исследования - определение, научное и экспериментальное обоснование содержания и способов педагогической детерминации двигательной активности студентов как метафактора одновременно их субъектного развития и профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: поскольку двигательная активность как проявление общей активности человека отражает его индивидуальную по содержанию и социальную по направленности позицию в собственном развитии, а значит, и в профессиональном становлении, то ее педагогическая детерминация в процессе вузовского обучения, вероятно, должна включать две системы факторов: связанную с ценностно-смысловой значимостью двигательной активности как субъективного источника профессиональных достижений и технологическую, предполагающую перевод педагогически регламентирующих программ физической подготовки студентов в их авторские проекты физического саморазвития.
Задачи исследования:
Раскрыть субъектно-ценностные основания двигательной активности как онтосоциопозиции будущего специалиста.
Определить понятие и сущность педагогической детерминации двигательной активности студентов.
Охарактеризовать особенности двигательной активности как онтосо-
циопозиции студентов непрофильного вуза.
4. Разработать модель педагогической детерминации двигательной активности студентов как взаимосвязанных систем ее внешних и внутренних факторов
Методологическую основу исследования составляют: философский подход к сложным динамическим образованиям - человеку и обществу, где тесно переплетаются, поддерживаются и самоподдерживаются их функциональные возможности (Г. Николис, Г.И. Рузавин), социологический подход к концепции физической культуры и спорта и в ее рамках - двигательной активности как ключевых социальных явлений (Л.И. Лубышева, И.С. Кон, В.И. Столяров), психологический подход к концепции индивидуальности как высшего уровня личностной организации, при котором реально возможно ее самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и социальных свойств ( У. Джемс, К. Роджерс, В.А. -Ядов), научные данные интегративных областей профессионального знания о двигательной активности человека -кинезиологии и онтокинезиологии (В.К. Бальсевич).
Теоретическую основу исследования представляют труды отечественных и зарубежных учёных, освещающих проблемы самосознания (А. Берне, Т.Шибутани), самоорганизации (В.Н. Келасьев), личностно-профессионального развития педагога (Е.И. Рогов), направленности активности (А.В. Петровский, В.А. Петровский), субъектной позиции индивида в деятельности (СБ. Елканов), педагогического взаимодействия (А.А. Андреев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик), педагогической валеологии (Р.И. Айзман, В.А. Гурин, А.А. Дубровский), физической культуры личности (М.Я. Виленский, В.И. Ильинич, Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, Н.Х. Хакунов), двигательной активности (В.К. Бальсевич, С.Н. Богатырев, В.И. Столяров), ценностных оснований личностно-ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бонда-ревская, СВ. Кульневич), профессионального развития и саморазвития личности будущего педагога (С.Н. Бегидова, Н.М. Сажина, В.А. Сластёнин, С.Д, Неверкович), взаимосвязи воспитания личности и ее самосовершенствования
(А.И. Кочетов), технологии индивидуально направленного образовательного процесса в вузе (Н.Н. Верцинская) и его контроля (Е.Я. Бондаревский).
Методы исследования: категориальный и теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анкетирование, включенное наблюдение; анализ независимых характеристик и результатов деятельности испытуемых, диагностическая беседа, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки его результатов.
Валидность и надежность полученных данных обеспечивались применением системы взаимодополняющих и уточняющих диагностических методик, повторным проведением констатирующего эксперимента по тем же методикам, сопоставлением первичных, промежуточных и конечных результатов, репрезентативностью объекта выборки.
База исследования: Кубанский государственный университет и Краснодарский институт международного права, экономики, гуманитарных наук и управления им. К.В. Российского. Исследование проводилось в течение 1999-2005 гг. В эксперименте участвовали 224 студента и 12 преподавателей вуза.
Этапы исследования:
1-й этап (1999-2000 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования, вузовской документации, связанной со здоровьем испытуемых, образовательных программ и нормативных документов, определение опорных позиций и научно-терминологического аппарата.
2-й этап (2001-2002 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, определение исходного уровня и особенностей двигательной активности студентов на основе установленных критериев, разработка теоретической модели педагогических детерминант двигательной активности студентов, системы развивающих ее вариативных и дифференцированных физических упражнений, индивидуальных программ физического саморазвития обучающихся.
3-й этап (2003-2005 гг.) — осуществление формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных данных, формулирование практических рекомендаций, концептуальное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается: в методологическом обосновании и реализации ценностно-онтологического подхода к феномену «двигательная активность», объединяющего процессы ценностной мотивации обучения будущего педагога, его физической самоподготовки к профессиональной деятельности на основе осознания своего Я как источника активности и ресурса жизнедеятельности; в новой интерпретации понятия «двигательная активность» индивида как его онтосоциопозиции в профессиональном саморазвитии; раскрытии технологического значения выдвинутой автором идеи об индивидуальной организации двигательной активности в процессе профессиональной подготовки студента на основе сочетания его реальной самостоятельности, ответственности и самореализации в деятельности; в разработке теоретической модели педагогической детерминации двигательной активности будущих специалистов, включающей в себя функциональную взаимосвязь педагогических детерминант, личностных факторов и динамических характеристик двигательной активности, вербальных и практических способов влияния.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что установлена содержательно-логическая взаимосвязь и сущностное различие понятий «активность», «самодвижение», «саморазвитие», «физическая культура», «фактор», «детерминант», имеющие методологическое значение для понимания сущности двигательной активности; ей дана характеристика как метафак-тора профессиональной подготовки; установлены типы онтосоциопозиции в аспекте двигательной активности: истинная (нормативная, ценностно-смысловая) и ложная (ценностно-искаженная), дана их сущностная характеристика; раскрыты содержательная выраженность потребности студентов в двигательной активности, их поисковая направленность на способы ее развития и поддержания здоровья, преодоления тормозящих ее внутренних и
внешних факторов; установлены уровни двигательной активности, этапы ее нарастания и логика ее саморазвития студентами в ситуациях «понимаю», «могу», «мысленно проектирую», «делаю».
Практическая значимость исследования связана с построением системы дифференцированной и индивидуальной учебной и воспитательной работы со студентами по развитию их двигательной активности, что позволяет существенно улучшить процесс их профессиональной подготовки; разработкой ее критериев и показателей; процедурным описанием диагностических, реально обеспечивающих образовательный процесс методик; разработкой дифференцированных видов физических упражнений и индивидуальных программ физического саморазвития студентов, дополняющих базовую составляющую Государственного образовательного стандарта. Практический смысл диссертационного исследования связан с возможностью содержательного и технологического обновления образовательного процесса вуза на основе системы педагогических детерминант двигательной активности студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Двигательная активность будущего специалиста - это позиция, раскрывающая собственное ценностное отношение обучающегося одновременно к своему индивидуальному и социальному Я как источнику и ресурсу жизнедеятельности и профессиональных достижений и поэтому служащая метафактором его субъектно-ориентированной профессиональной подготЗвйедагогическая детерминация двигательной активности студента представляет собой особый вид связи движущих сил образовательной системы, выражающих объективные требования к его личностному и физическому развитию, субъектной позиции в профессиональной подготовке, проектирующих индивидуальные образцы целенаправленного, физического саморазвития, создающих благоприятную для этого среду и раскрывающих его ценностную значимость для будущих профессиональных перспектив.
3. Студенты проявляют двигательную активность как две позиции: истинную-т.е. нормативную или ценностно - смысловую, сущностным выра-
жением которой является взаимосвязь: двигательная активность и здоровье, и ложную, выраженную взаимосвязью: двигательная активность и мода. В первом случае студенты осознают двигательную активность, здоровье и качество профессиональной подготовки как сопряженные и взаимообусловленные ценности. Во втором — они воспринимают двигательную активность как престижное занятие вне связи со здоровьем и профессиональной подготовкой. Преобладание той или иной позиции зависит от степени реализации в образовательном процессе вуза ценностно - смыслового значения двигательной активности студентов как источника личностных и профессиональных достижений.
4. Системно связанными педагогическими детерминантами двигательной активности студентов непрофильных вузов являются: транслируемая педагогом личностно значимая идея о двигательной активности как первоисточнике профессиональных и в целом жизненных достижений; ценностно-информационная поддержка; содействие физкультурной или спортивной практике; учебное стимулирование; индивидуальное физкультурно — спортивное программное обеспечение. Функционально подчинённые двуединой цели (актуализация в сознании студента социопозиционной сущности двигательной активности и стимулирование его действий по её развитию), сопряжённые на разных этапах с общими вербальными и индивидуально - практическими способами педагогического влияния, они выступают как содержательная модель педагогической детерминации двигательной активности студентов.
.Социопозиционная сущность двигательной активности студента...
Активность в переводе с греческого означает силу действия, деятельное поведение, выражающее универсальное свойство живой системы. В силу этого активность рассматривается учеными в двух основных аспектах:
а) как специфическое свойство организма осуществлять запрограммиро ванное движение к удовлетворению его потребностей, выступающих в виде стимулов, при состоянии сопротивляемости окружающей среды или возник новении в ней определенных барьеров. На этом свойстве основана вся жизне деятельность организма: его адаптация к среде, ее преодоление, детермини руемое биофизиологической моделью потребного будущего (Н.А. Берн штейн). Такая активность определена как биофизиологическая. Ее характери стики являются базальными по отношению к другим видам активности живой организации;
б) психическое отражение мира на основе определенной потребности, необходимости, сопряженное с субъективным, избирательным отношением и волевым действием (К.К. Платонов, Л.Д. Столяренко.). Психическое отраже ние связано с поиском, выбором, целенаправленными действиями по осоз нанному преодолению препятствий реальной действительности и внутренних противоречий. Сам психический образ формируется в процессе активной дея тельности человека. Такую активность называют психической активностью или психической деятельностью. Данное положение выражает точку зрения на человека как деятельное существо, способное адекватно обстоятельствам перейти от созерцания к практическому преобразованию внешнего мира.
Этому способствуют следующие процессы, присущие активности:
актуализация — переход от состояния возможности в состояние действительности; совместимость психической и двигательной активности, но отнюдь не сводимость к физиологической активности;
витальность - своего рода жизненная сила, постепенно становящаяся энергетикой, передаваемой человеку от природы;
возбудимость - склонность внутреннего мира реагировать на внешние воздействия с помощью нервной системы;
всеобщность - способность объединять всё внутреннее во имя активного влияния на всё внешнее;
генерализация - способность живой системы к структурированию внутреннего мира с целью повышения своей жизнестойкости как индивида при решении сложных экзистенциональных задач.
Обобщая взгляды ученых, можно прийти к заключению, что активность -свойство личности или организма, выражающееся в устойчивой положительной динамике самодвижения к осознанной цели или в силу доминирующей потребности. И в том, и другом случае человек проявляет активность в деятельности. Исходным в выборе формы проявления активности служит самоосознание и самопроектирование им своих физических и духовных возможностей. Поэтому активность можно трактовать как осознанное принятие человеком значимого для его «самости» решения и его воплощения в деятельности, где он реализует свой физический и духовный потенциал. Именно связь объективного мира с саморазвитием субъекта деятельности порождает их взаимодействие, самодвижение и саморазвитие, причем самодвижение не обусловлено извне, а присуще внутренним факторам саморазвития. С позиции многих философских подходов, активность как универсальная связь человека с человеком, природой, обществом есть мера качества личности и способ ее полного самовыражения и одновременно основное условие ее оптимального развития. Ее научное определение характеризуется следующими признаками:
1. Понятие «активность» шире, чем понятие «самодвижение».
2. Понятие «активность» выходит за пределы понятия субъекта, которому она присуща, ее результаты прослеживаются в целом ряде других субъ ектов и объектов.
3. Понятие «активность» отражает ее высшие виды: самодвижение, саморазвитие. Они присущи всем предметам и явлениям окружающего мира. Поэтому, данное понятие определенным образом соотносится со всеми регулятивными процессами (рис. 1).
Двигательная активность в структуре профессионально-прикладной физической подготовки специалистов в непрофильном вузе
Качественная подготовка специалиста на современном этапе развития высшей школы невозможна без опоры на его двигательную активность. В период обучения в вузе студент готовит себя к возможно неоднократной смене профессионального труда. Это всегда предполагает физическое и психическое здоровье, на основе которого осуществляется любой вид активности обучающегося, причем последняя имеет доминирующее значение, что раскрывает ее факторную роль. Это обусловлено тем, что, по данным М.И. Виноградова, Н.Я. Волкинда, В.М. Станиславчука, мышечное напряжение является выражением двигательной доминанты (Виноградов с соавт. 1968, 65-70). Процесс ее формирования идет в два этапа. Первый этап связан с нарастающей иррадиацией возбуждения (период генерализации). Он обеспечивает мобилизацию необходимых для избранной индивидом деятельности функциональных систем. Это касается не только деятельности, связанной с физическим напряжением, но и деятельности социальной, интеллектуальной, творческой, требующей большой энергии для ее выполнения. Поэтому второй этап связан с последующей концентрацией нервных процессов, обеспечивающей качество мышечных движений (Виноградов с соавт. 1968, 65). Они имеют не только физиологическую (рефлекторную), но и психическую (волевую) основы.
Осознанные произвольные движения выполняются в сложной системе целенаправленных действий. При этом человек проявляет значительную энергию, связанную не только с выполнением какого-либо дела, но и с достижением перспективной цели (Е.И. Рогов). Установлено, что когда человек видит цель и в связи с ней переходит к волевым действиям, то он прилагает одновременно интеллектуальные и физические усилия. Одной из таких целей является приобретение профессии. Получение образования ученые считают сложной системой волевых действий (Е.И. Рогов). «Спланированное действие не реализуется автоматически: чтобы решение перешло в действие, необходимо заставить себя это сделать, т. е. предпринять волевое усилие. Волевое усилие переживается как сознательное напряжение... Задача волевого усилия мобилизовать внутренние ресурсы человека...» (Буякас 2000, 139). К таковым относятся свойства - предикаты нервной системы, которые влияют на любые виды активности: лабильность (лабильные люди быстрее совершают динамически-моторные акты в различных жизненных ситуациях); динамичность (способность к быстрой адаптации организма и психики к изменившимся условиям среды); активированность (характеристика уровня возбудимости и реактивности нервной системы) (В.Д. Небылицин, И.И. Павлов, Б.М. Теплов).
Отсюда волевое усилие, хотя и отличается от мышечного, но протекает одновременно с ним (человек напрягает мышцы тех частей тела, которые наиболее задействованы в двигательных актах).
Исследованиями ученых в различных областях знаний установлено, что двигательная активность лежит в основе саморазвития и организма, и психики человека: она определяет обмен веществ, общее и эмоциональное самочувствие, работоспособность, возрастное и половое созревание, готовность к интеллектуальным перегрузкам, социально-нравственному восприятию окружающего мира, волевым действиям в аспекте учебно-познавательных и профессиональных достижений (А.В. Ананьев, Н.А, Бернштейн, И.М. Сеченов и д.р.). И.М. Сеченов считал, что все проявления мозговой деятельности в общем сводятся к одному - мышечному движению. Поэтому активная мыслительная деятельность требует таких же энергетических затрат, как и тяжелый физический труд.
Необходимость гармонии умственного и физического труда доказана множеством исследований. Установлено, что по мере снижения физических нагрузок падает интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая активность, резко ухудшается саморегуляция, слабеет нервная система, снижается сопротивляемость организма болезням, в целом человека к отрицательным влияниям. Дефицит двигательной активности снижает темп общего психического развития (В.А. Ананьев). И напротив - двигательная активность определяет развитие и саморазвитие организма и психики человека, общее и эмоциональное самочувствие, работоспособность, возрастное и половое созревание, готовность к интеллектуальным нагрузкам и перегрузкам, а также социально-нравственному восприятию окружающего мира (П.К. Анохин, А.И. Берг, Н.А. Бернштейн, и др.).
Концептуальный подход к построению системы педагогических детерминант двигательной активности студентов
Одним из важнейших моментов в определении системы педагогического воздействия выступает выяснение тех сущностных сил, которые действительно направляют развитие и саморазвитие ее объекта. Такую сущностную выраженность имеют все элементы педагогической системы. В их структурной взаимосвязи она зависит от функциональной иерархии элементов. Смена функций выражает внутреннюю динамику элементов системы и одновременно их влияние на внешние объекты. Данное утверждение вытекает из анализа научной трактовки понятия «функция»: корреляции - отношения - взаимодействия объектов, в которых трансформации - состояния, а также предикаты — свойства — индексы должны быть конгруэнтны модальностям — характеристикам других объектов или других моделей - систем.
Функционирующий в направлении наибольшей связи с объектом элемент системы становится доминирующим. По мнению СИ. Колташа, такая связь обусловлена и логикой развития самого объекта, и спецификой внешней среды его существования. Рассматривая становление педагогической науки как системы, исследователь установил, что доминирующим ее элементом оказывается системный подход и, вслед за Э.Г. Юдиным, И.В. Блаубергом, В.Н. Садовским, придал ему качество «ведущего метода научного познания, отражавшего, с одной стороны, закономерное движение науки к организованности и упорядоченности в соответствии с потребностями своего внутреннего континуума, с другой - атрибутивные признаки системности как особого типа рациональности, определяемой целостным характером человеческой деятельности» (Колташ 2000, 9).
Деятельность и есть тот востребователь функциональной активности элементов педагогической системы, который опосредует ее организацию и развитие ее объекта. Профессиональная деятельность обучающегося в вузе является социальной. Она включает социальную цель, социально направленные средства, сам процесс деятельной активности и социально выраженный результат. Все эти структурные составляющие будут реализованы студентом в будущем.
Отсюда, связь педагогической системы с ее объектом носит опосредованный характер. Она ориентирована на его будущую модель связи с социумом. Опосредование ограничено предвосхищением результата будущей социальной деятельности объекта влияния педагогической системы. Предвосхищение — это такое отражение действительности, в результате которого не только фиксируется состояние среды и значение тех или иных воздействий, но и просматривается их динамика, тенденция развития, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем (Колташ 2000).
Тем самым проектируется закономерное изменение объекта педагогического влияния и его внутренних структур и устанавливается их социальная необходимость (причинность). Эта причинность - не только внешнее свойство системы, в нашем случае педагогической, но и условие внутренней целостности объекта (М.И. Сетров). Она приобретается в процессе обусловленного педагогическим влиянием развития объекта, самоорганизация которого постепенно приобретает завершённую форму, в результате чего становится самодеятельной, независимой, отграниченной от среды. «Чем больше система выделена, отграничена от среды, тем более она внутренне целостна, индивидуальна, оригинальна» (Кочетов 1998, 43) и тем сильнее ее собственные внутренние связи и закономерности качественного роста (А.И. Кочетов).
Изучая подобные взаимозависимые соотношения внешнего и внутреннего в жизнедеятельности человека, исследователи интерпретировали сущностные силы его развития по-разному: а) как те, которые выражают объективные требования к процессу прогрессивного изменения, раскрывают его направляющую тенденцию (В.З. Коган); отражают вероятную причинно-следственную связь (И.П. Меркулов, Е.Л. Черткова); служит внутренним ускорением развития; определяют характер связей с другими элементами или системами (P.M. Нугаев).
