Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема адаптационно-рефлексивного процесса в теории и практике высшего образования.
1.1. Теоретическая разработанность вопроса в отечественной и зарубежной литературе 13
1.2. Концептуальная модель адаптационно-рефлексивной подготовки специалистов, ее дидактические и методические особенности 32
1.3. Сущность и специфика адаптационно-рефлексивной технологии обучения студентов 51
Выводы по 1 главе 89
ГЛАВА 2. Факторный анализ оптимизации подготовки специалистов на основе адаптационно-рефлексивной технологии
2.1. Факторный анализ продуктивности технологий обучения студентов разных курсов 90
2.2. Экспериментальная методика и результаты апробации адаптационно-рефлексивной технологии 105
Выводы по 2 главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
ЛИТЕРАТУРА 131
ПРИЛОЖЕНИЕ 148
- Теоретическая разработанность вопроса в отечественной и зарубежной литературе
- Концептуальная модель адаптационно-рефлексивной подготовки специалистов, ее дидактические и методические особенности
- Факторный анализ продуктивности технологий обучения студентов разных курсов
Введение к работе
Актуальность исследования. Адаптация является необходимой составляющей всех основных процессов человеческой жизнедеятельности. Некоторые формы адаптации осуществляются спонтанно, не осознаются или являются недостаточно осознанными, а следовательно, не подвластными целенаправленному контролю. Однако значительная часть адаптационных процессов не только контролируется, но и является предметом целенаправленного проектирования. Существенным компонентом адаптации данного рода выступает рефлексия, благодаря которой и становится возможным осознанный контроль процессов вживания в новую ситуацию. Адаптация и рефлексия осуществляются в различных сферах: в области социального и политического самоопределения, этнокультурной и возрастной самоидентификации, самоопределения в конфессиональной принадлежности и т.п. Способность к адаптации и глубокая рефлексия являются важными условиями профессионального самоопределения. Формирование способности к эффективной адаптации и адекватной самооценке должны обеспечивать соответствующие организация и содержание учебно-воспитательного процесса. Технологизация образования в определенной мере затрагивает рефлексию, те или иные формы адаптации субъектов образовательного процесса. Общие теоретические и частные проблемы современных образовательных технологий особенно активно разрабатываются в постперестроечный период: определены критерии, позволяющие отделить технологию от методики и даже от системы методик, предложены многие классификации образовательных технологий (В.П. Беспалько, И.П. Волков, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко и др.). Важнейшими характеристиками технологии являются наличие у нее концептуальной основы, содержательной части, включающей общие и конкретные цели обучения, содержание материала, технологический процесс, компонентами которого являются организация, методы и формы учебной деятельности обучаемых, методы и формы работы преподавателя, управление учебным процессом, диагностика последнего.
Предлагаемые в настоящее время образовательные технологии достаточно разнообразны и в той или иной степени были учтены при разработке нашей адаптационно-рефлексивной технологии подготовки будущих специалистов. Наибольшее значение для решения задач, связанных с профессиональной, адаптацией имеют работы А.А. Кирсанова по индивидуализации образовательного процесса, гуманно-личностная технология Ш.А. Амона- швили, которая способствует воспитанию и развитию в ребенке благородных качеств, обеспечивает становление и развитие его познавательных способностей, и в, конечном итоге, вырабатывает способность к самовоспитанию; технологии индивидуализации обучения А.С. Границкой, И. Унт, которые формируют общеучебные умения и навыки при опоре на зону ближайшего развития, способствуют улучшению учебной мотивации, развитию познавательных интересов, самостоятельности, трудолюбия и творчества; технология личностно-ориентированного развивающего обучения
И.С. Якиманской, помогающая личности понять себя, самоопределиться и самореализоваться, максимально развивающая индивидуальные познавательные способности каждого обучаемого. По проблематике и назначению к таким технологиям близки адаптирующая педагогика Е.А. Ямбурга и Б.А. Бройде. Акценты в данном случае сделаны на формирование положительной Я-концепции обучаемых, создание системы адаптирующей педагогики и разноуровневого обучения путем включения в образовательный процесс различных видов педагогической поддержки: обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе и доверии; соответствующая адаптация содержания образования; взаимообучение, диалогические методики; оптимальность темпа с позиции полного усвоения, опоры и подсказки различного вида. Определенный интерес для нашей работы имела технология авторской школы самоопределения А.Н. Тубельского, нацеленная на самоопределение ребенка в различных видах деятельности. Проблемы вузовской адаптации рассматривались Д.А. Андреевой (адаптация студентов к условиям учёбы в вузе), В.Т. Ащепковым (профессиональная адаптация преподавателей высшей школы), В.И. Брудным и А.Б. Кагановым (адаптация студентов младших курсов вуза), Л.Г. Егоровой (социальная и профессиональная адаптация студентов в техническом вузе), Н.И. Мешковым (становление учебно-профессиональной мотивации студентов) и др. Для разработки теоретических положений адаптационных и рефлексивных процессов в образовании имеют значение работы отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.М. Ten-лова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Дюкова, А.В. Лосева, Ю.И. Лобановой, посвященные теоретическим проблемам социализации, становления Я-концепции; разработки известных педагогов СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, B.C. Леднева, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова по оптимизации организации учебного процесса, по проблемам содержания образования, межпредметных связей, проектирования инновационных процессов в образовательной сфере.
Влияние борьбы культурных и антикультурных тенденций в образовательных системах на состояние учебно-воспитательного процесса, судьбы его новых технологий раскрыто в работах Ю.И. Салова.
Определенное значение для выявления мотивационных составляющих, выяснения специфики структурных элементов имели труды зарубежных исследователей А. Анастази, Г. Айзенка, Р. Аткинсона, М. Бакърджиевой по проблемам личностной адаптации и развития рефлексии; различные подходы к изучению процесса построения Я-концепции, предложенные К. Роджерсом, Э. Берном, Т. Вогеном, Д. Дьюи, А. Маслоу; разработки по вопросам мотивации учебной деятельности X. Хекхаузена, Д.Р. Хайса, Д. Шарпа и др.
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе адаптационным процессам в системе образования отводится место крайне ограниченного по времени этапа «предстановления» или «стартового включения»; как правило, процессы адаптации и рефлексии в учебно-воспитательном процессе рассматриваются не сопряженно, недооценивается важность сознательного
6 врастания студентов в систему вузовского обучения, выработки $ соответствующих учебных и воспитательных средств и методов. При этом не в полной мере учитывается количественно-качественная перегруппировка состава факторов профессионального становления, формирование адекватных рефлексоповеденческих реакций студентов при переходе от первого к старшим курсам. До настоящего времени в должной мере не раскрыта взаимосвязь самого процесса формирования устойчивой адаптации и адекватной рефлексии с его инструментально-технологическим обеспечением; в частности, с частотой, продолжительностью и интенсивностью адаптационно-рефлексивного тренинга. Не ставился вопрос о наличии в вузе адаптационно-рефлексивного пространства.
Особенность и актуальность диссертационного исследования заключается в том, что его предметом являются адаптация и рефлексия как основообразующие компоненты образовательной технологии, рассматриваемые в связи со всеми остальными ее составляющими. В предлагаемой нами образовательной технологии определяющая роль отводится рефлексии, ее контролируемому развитию, выведению и изучению индивидуальных рефлексограмм, коррекции индивидуальных рефлексивных процессов. і В связи с этим необходимо представить адаптацию и адекватную рефлексию студентов как необходимые составляющие учебно-воспитательного процесса, взаимодействие которых обеспечивает сознательное и сравнительно быстрое вхождение студентов в систему вузовского обучения. Требуется специальное изучение взаимосвязи процессов адаптации и развития рефлексии обучающихся в вузах. Результаты подобных исследований должны стать основой поиска и разработки учебных и воспитательных средств, способствующих развитию личностных и профессиональных качеств обучаемых. Необходимы выведение найденных и разработанных средств развития адаптации и адекватной рефлексии на технологический уровень, разработка особой адаптационно-рефлексивной технологии. Внедрение адаптационно-рефлексивной технологии в учебно-воспитательный процесс позволит получать вузовское образование в наиболее комфортном психологическом режиме и, в целом, повысить уровень профессиональной подготовки.
Проблема исследования: в диссертационном исследовании решается проблема организационно-педагогических условий взаимосвязи процессов адаптации и развития адекватной рефлексии студентов вуза на различных этапах их обучения, построения оптимально организованного адаптационно-рефлексивного процесса, создания адаптационно-рефлексивной технологии, обеспечивающей возможность студентам не только сравнительно безболезненно входить в систему вузовского обучения, но и создающей возможность обучаться в течение всего вузовского периода в условиях относительного психологического комфорта.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать адаптационно-рефлексивную технологию, основанную на использовании ресурсов адаптационно-рефлексивного образовательного пространства, поэтапном формировании готовности студентов к профессиональной деятельности, адаптационно-рефлексивном взаимодействии субъектов образовательного процесса.
Объект исследования: организационно-педагогические условия взаимосвязи адаптации и рефлексии в процессе профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием.
Предмет исследования: создание, апробация и внедрение адаптационно-рефлексивной технологии профессионального образования в высшей школе.
Гипотеза исследования: вхождение студентов в систему вузовского обучения и формирование у них готовности к профессии будет осуществляться более успешно, если: учебно-воспитательный и научно-образовательный процессы организуются в соответствии с моделью адаптационно-рефлексивного пространства, отражающей временные и структурные изменения адаптационного процесса, особенности рефлексоповеденческих реакций и адаптационно-рефлексивных проявлений студентов; - на базе данной модели реализуется адаптационно-рефлексивная технология, ориентированная на поэтапное формирование готовности студентов к профессиональной деятельности и организацию адаптационно-рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Задачи исследования:
1. Установить специфику взаимосвязи адаптации и рефлексии и выявить способы ее осуществления в образовательном процессе вуза.
2. Выстроить модель адаптационно-рефлексивного процесса в вузе, определив необходимые для его реализации организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.
3. Разработать адаптационно-рефлексивную технологию профессиональ ного образования в вузе и осуществить ее экспериментальную апробацию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философская трактовка сложности взаимообусловленных явлений; учение о деятельной и творческой сущности личности; субъект-субъектные и субъект-объектные аспекты современной теории познания; соотношения теории и практики, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного; взаимного влияния личностных и социальных факторов окружения.
В основу данного исследования положены идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский и др.); педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников и др.); психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин и др.); профессиональной деятельности (О.А. Абдулина, З.Ф. Есарева, Г.В. Яковенко и др.); синергетики (Е.Н. Князева,
СП. Курдюмов, И.М. Титова и др.); обучения (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.К. Дьяченко и др.); индивидуализации учебно-воспитательного процесса (А.А. Кирсанов, Н.Ф. Талызина и др.). Особое значение имели работы в рамках учений стресс-адаптации в целом (Л.А. Китаев-Смык, Г. Селье); адаптации к учебному процессу (Д.А. Андреева, В.Т. Ащепков, А.Г. Мороз и др.); логики культурной эволюции (Ю.И. Салов, Ю.Г. Волков, В.Н. Ерыгин и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) выполнялась на базе Армавирского финансово-экономического института (АФЭИ). Для сравнительного анализа выборочно использовались фрагментарные данные по КубГТУ (г. Краснодар) и АГПИ (г. Армавир).
В ряде случаев учитывался личный опыт восьмилетней трудовой деятельности в качестве учителя русского языка и литературы (СШ № 7 в г. Минеральные Воды, 1991-1998 гг.); методиста дневной формы обучения (АФЭИ, 1998-1999 гг.); помощника проректора по воспитательной работе (АФЭИ, 1999-2000 гг.); ведущего специалиста учебного отдела и преподавателя кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин (АФЭИ, с 2000 года по настоящее время).
Этапы исследования:
Первый (1998-2000) - носил характер определения темы, гипотезы, задач и методики научно-исследовательской работы (НИР), целенаправленного поиска и систематизации необходимых библиографических первоисточников.
Второй (2000-2001) - был посвящен теоретической и опытно-экспериментальной работе, корректировке гипотезы, методик и модельных наработок.
Третий (2001-2002) - представлял собой заключительную стадию работы. Производилась обработка полученных данных, апробировались и публиковались материалы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: раскрыта взаимообусловленность адаптационных и рефлексивных процессов при получении вузовского образования; уточнена система понятий, раскрывающих суть адаптационно-рефлексивного пространства: адаптограмма, рефлексограмма, адаптационно-рефлексивное взаимодействие, адаптационно-рефлексивный образовательный процесс; разработана концептуальная модель адаптационно- рефлексивной подготовки специалистов, определены ее дидактические особенности; обоснована и апробирована адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования студентов.
Достоверность полученных данных обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным видением как самой проблемы, так и способов ее решения; комплексным подходом к анализу имеющихся теоретико-прикладных наработок; органичным сочетанием традиционных и активных методов обучения студентов, адаптированных к требованиям будущей профессии; корреляцией полученных результатов между собой.
Апробация и внедрение в практику результатов НИР. Основные данные отражены в диссертации, автореферате, публикациях, учебно-методических разработках, в справках о внедрении. Рабочие материалы непосредственно используются в педагогическом процессе АФЭИ в виде учебных программ, тематических и текущих планов занятий, пакетов контрольных тестов, опросников и т.п.
Выборочные фрагменты работы включены в программу подготовки аспирантов и соискателей в Проблемной научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» АГПИ (г. Армавир).
Материалы диссертации обсуждались с рядом известных специалистов в области педагогики, докладывались на педагогических конференциях разного уровня, в т.ч.: Международной академии наук педагогического образования
11 (МАВПО) (Москва, 2002); Международной НМК ВШ (Москва, 2002); 5-ой Международной НМК (Сочи, 2002); Всероссийских НПК (Пенза, 2002; Краснодар, 2002); региональных вузовских совещаниях в АГПИ (Армавир, 2000-2002); межвузовской Проблемной научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (Армавир, 2002); на «круглых столах» НПК АЛУ (Армавир, 2002); ежегодных НМК АФЭИ (Армавир, 1999-2002); кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин АФЭИ (Армавир, 1999-2002); кафедре педагогики СПИ при СГУТ и КД (Сочи, 2002). Основные положения, выносимые на защиту:
Адаптация и рефлексия в образовательном процессе высшей школы связаны неоднозначно: адаптации в равной степени могут препятствовать как низкий, так и высокий уровень развития рефлексии. Для успешной адаптации необходим оптимальный уровень развития рефлексии, выражающийся в наличии коммуникативной компетенции, правильной оценке уровня своих знаний и способностей, соотношения собственных притязаний и реальных перспектив. При переходе от первого к старшим курсам должны быть обеспечены количественно-качественная перегруппировка состава факторов профессионального становления, формирование адекватных рефлексоповеденческих реакций студентов.
Определена четырехкомпонентная структура модели адаптационно-рефлексивной подготовки специалистов, включающая адаптационно-рефлексивное пространство (АРП), структурную интерпретацию адаптационно-рефлексивного взаимодействия и поэтапного формирования уровней профессиональной адаптации, граф логическую схему адаптационно-рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса
Адаптационно-рефлексивная технология представляет собой систему традиционных и инновационных учебных и воспитательных средств. Формирование устойчивой адаптации и адекватной рефлексии напрямую связано с арсеналом активных методов обучения: личностно-развивающими и имитационно-моделирующими ситуациями, деловыми играми, проблемными лекциям, ситуативными задачами, проблемно-целевыми диалогами, тест-заданиями, тренингами и т.д.
4. Образовательно-адаптационный процесс при реализации адаптационно-рефлексивной технологии согласуется с концепцией кольцевых топосов, представляющих собой математизированные множества, обладающие свойством самоорганизации. Компонентами кольцевого топоса в данном случае выступают основные дидактические принципы, при реализации которых улучшение показателей в отдельном элементе этого множества ведет к совершенствованию всей системы.
Структура диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 25 таблиц и 16 рисунков. Библиография включает 220 источников.
Теоретическая разработанность вопроса в отечественной и зарубежной литературе
Высшая школа России образует образовательно-профессиональную систему государства, которая носит многопрофильный характер, направленный на выполнение социального заказа общества в целом и личности, в частности. Она практически является единственным поставщиком специалистов, имеющих высшее профессиональное образование, для всех сфер деятельности.
В условиях затянувшегося многомерного кризиса в стране, неопределенности идеологии, неуверенности и влияния целого ряда других деструктивных факторов, коллективы вузовских преподавателей и их руководство не могут и не должны оставаться в стороне в роли наблюдателей. Тому есть объективные и весьма веские причины, основными из которых, по нашему мнению, являются следующие: стремление сохранить свой профессиональный имидж элитной высшей школы в конкретном городе или регионе, например, Кубани;
не потерять рабочие места для сложившегося профессорско-преподавательского персонала, на формирование которого были затрачены большие усилия, средства и время, порой исчисляемое десятилетиями;
дать возможность потенциальным абитуриентам получить соответствующее профессиональное образование на базе территориально близко расположенного учебного заведения;
обеспечить кадровую потребность в специалистах в масштабах города и региона, в котором дислоцирован конкретный вуз;
среди вышеизложенных мотивов особое место занимает моральный стимул комплексного характера (статус работника высшей школы; возможность заниматься не только преподаванием, но и наукой; желание обеспечить профессиональную карьеру) и т.д.
Не претендуя на их полноту и исчерпывающее объяснение тем не менее, из этого своеобразного перечня оснований следует, что они достаточно объективны, реалистичны по содержанию и, как показывает практика, имеют место.
До последнего десятилетия ситуация в отечественной вузовской системе оставалась относительно стабильной. Решались три базовые задачи: 1) осуществлялась подготовка специалистов для народного хозяйства и нужд обороны СССР; 2) адекватно формировался новый массив первокурсников из потока абитуриентов; 3) происходил количественный и качественный рост творческого потенциала профессорско-преподавательского состава.
Однако все это одномоментно изменилось с развалом советского государства и образованием СНГ, эпицентром которого стала Российская Федерация. Среди многочисленных проблем, усугубивших все стороны вузовской деятельности, наиболее остро стала финансовая. Государственное финансирование высшей школы стало осуществляться на минимальном уровне. Это объективно покрывало только фонд заработной платы персоналу и выплату стипендий. Развитие материально-технической базы высшей школы практически прекратилось. На повестке дня вузовских коллективов встал крайне острый вопрос: «Как выжить в создавшейся обстановке, в условиях формирующегося рынка и адекватных отношений в обществе»?
Именно в этом месте и на данном этапе деятельности высшей школы сфокусирована не локальная, а общенациональная метапроблема адаптационно-рефлексивного характера, суть которой нами сформулирована следующим образом: «Какими должны быть адаптация и рефлексия вузов России с тем, чтобы с минимальными потерями перейти с первого этапа -самосохранения («выживания») на второй - развития и гармонизации с обществом, государством и личностью»? Поиск ответов продолжается до сих пор.
Анализ научных первоисточников [2, 6, 7, 13-17, 19, 22, 24, 26, 27, 32, 33-38, 41, 46-49, 53-61, 63, 64, 66-88, 90-93, 96-110 и др.] показал, что адаптационно-рефлексивные проявления буквально пропитывают всю деятельность вузовской системы, начиная от «входа» в нее, содержания деятельности и вплоть до «выхода» (рис.1). Это не случайность, т.к. теория и практика вузовской деятельности подтверждаются взаимно. Вывод вытекает из следующих примеров.
Одной из первых публикаций в центральной периодике была программная статья группы исследователей из Ростова-на-Дону Г.П. Медведева, Б.Г. Рубина и Ю.С. Колесникова, вышедшая в свет в третьем номере журнала «Советская педагогика» в 1969 году, под названием «Адаптация -важная проблема педагогики высшей школы». В ней практически впервые была заострена проблема адаптации как основополагающая во всех аспектах
Концептуальная модель адаптационно-рефлексивной подготовки специалистов, ее дидактические и методические особенности
Моделирование явлений и процессов относится к наиболее сложным видам научной деятельности в целом и в системе образования, в частности.
Последнее обусловлено исключительной сложностью, многофакторностью, взаимообусловленностью, динамизмом, сочетанием управляемого и спонтанного, постоянными поисками компромиссов, стрессогенностью микроклимата, необходимостью сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения, поисками оптимальных вариантов объединения традиционных и инновационных видов и способов обучения и воспитания, влияния семьи, ближайшего окружения и социума на всех уровнях его проявления.
Одно это перечисление свидетельствует о том, что ни в одной, даже наиболее изощренной модельной конструкции невозможно (да и не нужно) учитывать все многообразие взаимозависимых частей цивилизационного феномена - образования и подготовки требуемых специалистов.
Последнее обусловлено тем, что уровень и объем материала кандидатской диссертации предполагает позитивное решение частной научно-прикладной проблемы, не переходя при этом за рамки предъявляемых требований [97, 119].
Учитывая вышеизложенное, в требуемых границах разрабатываемой темы, осмыслен, спроектирован и конструктивно реализован ряд логически, структурно и функционально действующих теоретических моделей, работоспособность которых при необходимости была апробирована на эмпирическом материале опытно-экспериментальной работы в заключительном параграфе 2.2.
Обобщенная схема отработанной методики моделирования сводится к следующим этапам, связанным логикой научного исследования:
1) осуществляется формулировка задачи, решаемой на теоретическом уровне;
2) вводятся необходимые граничные («краевые», «рамочные») условия, т.е. задаются своеобразные масштабы проектируемой модели;
3) создается адекватная конструкция модели (с учетом прогностических требований);
4) производится ее испытание на предмет апробации (в случае достижения позитивного результата цель моделирования считается достигнутой).
С учетом решаемых задач и принятой гипотезы, типология впервые созданных или реконструированных теоретических моделей приведена в таблице IV, V, VI, VII.
Факторный анализ продуктивности технологий обучения студентов разных курсов
Поиск элементной структуры изучаемой проблемы привел нас к понятию «фактор». На его трактовки существуют разные, порой неоднозначные определения. Избегая частностей, дадим его смысловое понятие из философского энциклопедического словаря [173], где указано, что «фактор (от лат. «factorum» - часть, доля чего-то и т.д.) — момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении; причина, движущая сила совершающегося процесса или одно из основных его условий.
Отсюда следует, что обучение как целенаправленный процесс привития знания, умения, навыки есть ничто иное как последовательность методически
организованных образовательно-профессиональных дидактических фрагментов, связанных логикой учебно-воспитательного процесса посредством взаимозависимого комплекса личностных (внутренних) и социумных (внешних) факторов.
С другой стороны, очевидно, что структура столь сложного и поливариативного процесса подготовки современного экономиста, не является однопараметрической. Это означает, что ее изучение может быть продуктивным только при одном базовом условии - опоре на системный
подход. В качестве такового нами применен исследовательский метод из арсенала педагогической квалиметрии - многофакторный анализ.
В реальной вузовской практике учебно-воспитательного процесса все наиболее значимые факторы участвуют непосредственно или опосредственно. Так, например, в качестве первого можно назвать такой фактор, как исходный уровень общеобразовательной школьной подготовки абитуриента, поступающего на экономический факультет вуза. В роли второго - состояние его здоровья, материальное положение родительской семьи и ряд других.
С целью объективного изучения этого вопроса нами была разработана специальная анкета - 1 (табл. XIII), которая была апробирована на сплошных выборках студентов младших и старших курсов очного и заочного отделений АФЭИ в количестве 547 и 1036 человек соответственно (см. табл. XVII). Результаты альтернативной обработки исходных данных представлены ниже в контексте анализа.
Из анализа этих данных следует, что выборка в количественном
отношении является весьма представительной, а в качественном - обладает необходимой репрезентативностью. В ряде случаев нами привлечены фрагментарные данные по абитуриентам АФЭИ, с которыми работал автор.
В самом общем приближении результаты пилотажного обследования показали, что итоговые ответы респондентов можно объединить в следующие группы, разделенные по их принадлежности личности или среде.
Межличностный диалог позволил высветить два факта: с одной стороны необходимость усиления роли учебного курса «Русский язык и культура речи», а с другой - рост личностных ожиданий и наличие определенных профессиональных притязаний (см. п. 12 табл. XVIII) в ближайшей перспективе, связываемой с получением диплома.
Мнения респондентов разделились полярно по 9-ти личностным (пп.1-5, 10, 11, 115, 19) и 5-ти внешним (пп. 34, 38, 40, 41, 42) параметрам. В частности, отмечено, что чем выше курсы обучения, тем больше преобладание позитивной оценки следующих личностных показателей:
наличие когнитивных способностей к обучению в рамках будущей профессии (п. 1);
развитие самосознания у студентов (п.2);
стремление к самообразованию (п.З);
самоконтроль (п.4);
сила воли (п. 5);
позитивное состояние здоровья (п. 10);
наличие необходимого уровня и характера мотивации (п. 11);
удовлетворенность профессией (заочники) - р. 15;
удовлетворенность перспективой (заочники) - п. 19. Сравнительный анализ этого блока личностных показателей свидетельствует о нескольких фактах, а именно:
1) весь этот подмассив внутренних факторов человека относится к сфере исследований психологии или педагогической психологии, входит в ее объект и предмет;
2) педагогика высшей школы не изучает умственно-волевую и мотивационную сферы индивида как объекты исследований, о чем свидетельствуют как ее методики опытно-экспериментальной работы, так и данные литературы;
3) фактор «состояние здоровья» (п. 10) является предметом медицины и профессиональной гигиены.
Таким образом, на этом этапе изучения нашей проблемы стало очевидным следующее важное обстоятельство.
В адаптационном плане профессиональная подготовка студентов осуществляется не в изолированном педагогическом русле. Она базируется на глубинных психологических процессах, протекающих в виде многообразия латентных проявлений высшей нервной деятельности и внешних рефлексивных реакций. Одновременно с ними задействованы физиологические механизмы и ресурсы как обучаемых, так и их преподавателей, что учитывалось в нами апробированной технологии обучения студентов экономических специальностей.
