Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава I. Этапы становления и развития профильного
обучения в непрерывном образовании 17
1.1. Историко—педагогический анализ исследований индивидуаль
но—личностного профильного непрерывного образования 17
1.2. Теория, практика, тенденции развития современных профильных
структур в условиях непрерывного образования 29
1.3. Принципы, этапы организации непрерывного образования 33
Выводы по первой главе 49
Глава П. Основы проектирования профильного обучения в сис
теме непрерывного образования 54
-
Содержание и структура личностно—ориентированных индивидуальных траекторий обучения 54
-
Проектирование модели и организационной структуры профильного исторического образования 76
2.3. Эффективность профильной модели обучения истории условиях
профильного непрерывного образования 96
Выводы по второй главе 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
БИБЛИОГРАФИЯ 116
ПРИЛОЖЕНИЕ 140
Введение к работе
Первостепенное значение для модернизации общего образования имеет разностороннее развитие способностей, навыков самообразования детей, формирования у молодёжи готовности и адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям жизни. Эти задачи можно решить на основе дифференцированного содержания, организационных форм, методов обучения, опираясь на познавательные потребности, интересы, склонности и способности учащихся.
Благодаря своим уникальным свойствам дифференциация общего образования важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старших ступенях, в связи с тем, что в рамках системы непрерывного образования между основной, средней школой и профессиональным, дополнительным образованием, трудовой деятельностью, возникает необходимость и возможность эффективного формирования профессионального самоопределения.
Соответственно, в этой непрерывной образовательной схеме появляется проблема обеспечения преемственности между основной и средней школой, вузами, производством. Построение этих связей должо осуществляться на каж-' дой ступени образования с учётом личностных возможностей школьников, их потребностей, способностей, мотивов, ценностных ориентации. Это позволяет создать реально эффективный учебно-воспитательный процесс, так как на этом этапе у ребят как раз и появляется стремление к самоопределению, активное проявление способностей, желание оценивать свои возможности, проектировать своё будущее и выбирать пути его реализации.
Достижение эффективности самоопределения средствами личностно-ориентированного обучения требует формирование у школьников мотиваций через обучение деятельности, приобретение адаптационных умений для ориентации в какой-либо системе с учетом принятых в ней норм и т.д.
На старших этапах общего дифференцированного образования школьники могут осознанно строить свою деятельность по достижению цели и адек-
4 ватно оценивать ее результаты, формировать систему ценностей и развивать ее проявление в личностных качествах. Здесь формируется реальная картина мира, адекватная современному уровню знаний и уровню образовательных программ в инновационной сфере профильного непрерывного образования.
Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей инновационного образования внесли: ГЛ. Ильин, И.И. Ильясов, Е.Н. Ка-банова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Н. Лавров, О.Б. Логинова, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, А.А. Пинский, В.В. Рубцов, К.М. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель.
Внедрение вариативных образовательных систем актуализировало проблему согласования по вертикали и горизонтали технологий и учебного содержания при переходе в системе непрерывного образования от одной образовательной программы к другой, в связи с чем, в Федеральной программе развития образования в качестве одного из основных направлений в России выделено сохранение единого образовательного пространства.
Это можно обеспечить выделением сходных компонентов, идей в сравниваемых теориях и синтезом этих идей на основе использования системообразующего образовательного вектора. Решение этой задачи без дифференциации школьного образования — невозможно в рамках существующей структуры старшей школы.
Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования предусмотрено концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где поставлена задача создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, направленной на индивидуализацию и социализацию обучения с учётом реальных запросов рынка труда, отработки гибкой системы профилей, моделей организации интеграции старшей ступени школы с учреждениями профессионального образования.
Надо отметить, что сейчас перед профильным образованием стоит задача обеспечить равный доступ к полноценному образованию всем категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и
5 потребностями, независимо от их социального, материального положения.
Особенно сложной задачей профильного обучения в условиях повышенного желания выпускников поступить в вуз, является проблема проектирования (место, принципы, структура, содержание, педагогические технологии и др.) , исторического профильного обучения в условиях непрерывного образования, построения интеграционных курсов обучения истории для технических, социально-экономических, физико-математических и других профилей. Ответы следует искать, прежде всего, в теоретических исследованиях, посвященных проблеме дифференциации обучения, а также в формирующейся практике профи-лизации.
Основы дифференциации обучения в педагогическом и методическом аспектах, как средства построения индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной траектории, рассматриваются в работах А.М.Водянского, Е.Е.Вяземского, А.А.Поповой, П.А.Баранова, Е.Б.Евладовой, Т.Н. Петраковой, Н.Н.Петровой, А.А.Пинского, М.В. Рыжакова, СБ. Суворовой, В.В. Фирсова и др.
Изучение научных работ в контексте нашего исследования, нормативно -правовых документов, регламентирующих порядок внедрения профильного обучения в практику непрерывного образования, а также опыт работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, выявило ряд основных противоречий, возникающих в процессе внедрения профильного обучения: -необходимость концептуального, содержательного, технологического, методического, критериального обеспечения дифференцированного непрерывного образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в теории и методике преподавания истории; -недостаточная компетентность преподавателей при реализации индивидуализированного образования и отсутствие разработанной и апробированной на практике системы повышения квалификации педагогов профильного обучения; - недостаточная разработанность в педагогической науке и практике кри- териев совместимости вариативных программ, согласованности УМК, отсутствие адекватности целей, средств и результатов при построении непрерывной индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося; методологическое, теоретическое несоответствие между отечественными традициями проектирования дифференцированного обучения (углублённое обучение отдельных предметов, комплексы «школа -техникум (колледж) — вуз», лицеи, гимназии) и инновационными внедрениями (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, сетевые модели, гибкие профильные группы, ресурсные центры); неразработанность сочетания общеобразовательных (общекультурных) и пропедевтических (прагматических) целей профильного исторического образования; -неадекватность требований, предъявляемых к построению содержания профильного исторического образования и требований действующих программ, учебников, учебных пособий по предмету «История»; - неполное соответствие требований к формам и методам обучения в рам ках гуманитарных профилей в профильных классах (группах) и существующей практикой применения преимущественно репродуктивных педагогических тех нологий в непрофильных группах, классах технических, технологических, фи зико-математических, естественно - научных и др. профилей.
Наше исследование и было направлено на разрешение найденных противоречий: «Профильное обучение в системе непрерывного образования «школа - вуз» (на примере преподавания истории»).
Цель исследования - выделить и обосновать организационно- педагогические условия повышения эффективности преподавания истории в процессе профильного обучения в системе непрерывного образования.
Объект исследования - процесс профильного обучения в непрерывном образовании.
Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы профильного обучения в системе непрерывного образования на примере препода-
7 вания истории.
Несмотря на накопленный практический опыт решения проблем непрерывного образования, признанного определения этого понятия в педагогической теории до сих пор нет, но вместе с тем можно выделить несколько исследовательских школ, занимающихся решением данной проблемы: организационно-административные, содержательные, деятельностные. Результаты этих исследовательских направлений дают возможность сравнительно определенно и достоверно выделить типичную структуру, а также элементы системы непрерывного образования. Можно утверждать о существовании единого механизма принципиальной, функциональной связи между ее отдельными компонентами и таким механизмом, является личностно-ориентированный процесс обучения, развивающий и формирующий способности к самоопределению и самореализации в деятельности.
Это позволяет наметить общую логическую модель построения непрерывного образования по схеме «школа — вуз», с включением в неё этапа пред-профильного и профильного обучения и обозначить основные структурные составляющие этой модели; целевые приоритетные требования к современной инновационной системе образования - формирование самоопределяющейся и самореализующейся и, следовательно, саморазвивающейся личности в деятельности; понятийный аппарат, единый для построения модели системы непрерывного образования, как частного случая деятельностной образовательной системы; выделение системы принципов построения профильного непрерывного образования и проектирование на их основе содержания, построения технологического обеспечения, отвечающего требованиям непрерывного индивидуализированного обучения.
Сопоставление параметров системы профильного непрерывного образования с требованиями индивидуализированного образовательного процесса в системе деятельности, позволило выдвинуть следующую гипотезу:
8 Профилизация непрерывного исторического образования будет эффективной, если будут обеспечены:
Адекватность целей образования личностным особенностям субъектов образования.
Единство общих целей для каждого этапа и различие частных, локальных, в элементах иных систем образования, соответствие показателей эффективности, методов контроля - целям и требованиям образования, соответствие средств и методов обучения — содержанию.
3. Единство общей деятельно стной структуры для всех возможных про филей в соответствии с технологией образовательного процесса.
4 Соответствие технологии обучения принципам деятельности: непрерывности, индивидуальности обучения, вариативности, творчества.
Возможность самоопределения в процессе профильного исторического образования.
Единство общеобразовательных и пропедевтических целей исторического образования.
Раздельное выделение и применение принципов построения содержания профильного и базового исторического образования, как двух различных гр> пп принципов.
Педагогические технологии профильного исторического образования реализуются в классно-урочной и внеурочной деятельности учащихся.
Цель и гипотеза работы определили задачи исследования: 1. Определить систему предпосылок построения и условий реализации системы непрерывного образования; условий для его реализации.
Определить педагогические условия обеспечения непрерывности индивидуальной образовательной траектории ученика, в соответствии с разработанной технологией.
Выделить факторы и проблемы профильного исторического образования.
Определить систему принципов отбора и формирования профильного,
9 а также базового исторического образования на старшей ступени общеобразовательной школы.
Выполнить отбор педагогических технологий профильного исторического образования и выявить условия их педагогической эффективности.
Определить показатели эффективности профильной модели преподавания истории.
Исследование построено на основе фундаментальных положений теории организации педагогической деятельности: развитие систем деятельности, познание, гуманизация, развитие личности в процессе учебной деятельности, гуманитаризация процесса обучения и др.
Исследовательская теоретическая база: фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике; дидактике и психологии; исследования в области образовательной технологии и личностно - ориентированного образования; работы по общей теории и проектированию образовательных систем; по проблемам непрерывности образования; исследования по управлению образовательными системами; методологии и методике преподавания истории; построению систем повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Использовались теоретические работы: Л.Н.Алексашина, В.Г.Безрогона, О.В.Волобуева, Е.Е.Вяземского, Б.С.Гершунского, Ш.И.Ганелина, В.А.Клокова, М.В.Пономарева, В.А. Рогожкина, - А.М.Матюшкина, Н.Д.Никандрова, В,В-Рубцова и др.
В ходе исследования использованы работы по развитию исторического образования в России и зарубежных странах; практико-ориентированные исследования в области психологии и педагогики, личностно-ориентированному образованию, нормативные документы; методические и программные разработки по историческому образованию, публикации периодической печати, в частности, «Педагогика», «Воспитание школьников», «Преподаватель», «История», «Первое сентября», «Вопросы философии», «Вопросы психологии» и др.). Изучались материалы научных семинаров, конференций федерального и регио-
10 нального уровней, электронные издания и ресурсы сети Интернет. Методы исследования
Теоретический анализ научно-педагогической, методической нормативной литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта педагогической работы, в том числе и своего собственного, педагогическое проектирование и моделирование, педагогический, констатирующий, формирующий эксперименты, беседы, экспериментальное преподавание, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.
Организация и этапы исследования
Аналитический, поисково-эмпирический этап (2002-2004 гг.). Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, публикаций по проблеме исторического профильного обучения в рамках системы непрерывного образования, изучение зарубежного и отечественного опыта работы профильных общеобразовательных учреждений. Результаты анализа послужили базой для определения исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.
Основной ретроспективно-теоретический, формирующий этап (2005-2007 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия и показатели эффективности исторического образования в системе профильного обучения, сформулированы принципы отбора профильного и непрофильного содержания общего образования, осуществлён отбор педагогических технологий профильного исторического образования. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов в процессе опытно-экспериментальной работы.
Завершающий обобщающий этап (2008-2009 гг.). Выполнены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и обработаны практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:
1.Целостной и непротиворечивой методологической базой исследования.
2.Использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.
3.Выбором целенаправленной системы источников.
4.Применением системного исследования, выполненным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.
5.Взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников, практического опыта и в процессе опытно-экспериментальной работы.
На всех этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база:
Пурпейская средняя общеобразовательная школа №2 Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа; Томский государственный педагогический университет; базовые общеобразовательные школы Томского государственного педагогического университета; Елецкий государственный педагогический университет им. И.А.Бунина; общеобразовательные школы Елецкого района Липецкой области; Тюменское педагогическое училище №1; Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева; общеобразовательные школы Пуровского района Ямало — Ненецкого автономного округа.
Научная новизна исследования
Определены параметры системы непрерывного образования, в которой реализуется непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика. Уточнено определение системы непрерывного образования как системы деятельности, в которой реализуется непрерывный технологический образовательный процесс. Выделена система педагогических условий функционирования системы непрерывного образования на этапах старшей ступени общего образования и профессионального образования, сформулирована система целей профильного исторического образования в старшей школе, включающая в себя: формирование общенаучной, общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развитие исторического мышления; реализация
12 возможности выбора старшеклассниками профессионального самоопределения; подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Определён отбор содержания исторического образования при разработке моделей профильного обучения на основе использования принципов: научности, преемственности, дифференциации, системности и систематичности, фундаментальности и информационной ёмкости, социальной эффективности. Осуществлён отбор оптимальных педагогических технологий профильного исторического образования.
Теоретическая значимость исследования
Представленная интегративная структура непрерывного исторического образования может служить моделью решения аналогичных задач в других областях системы образования. В частности, подобным образом можно подойти к решению актуальной задачи построения интегративной теории и практики ряда областей гуманитарного образования, где разброс теоретических подходов еще более обширный, чем в рассмотренной области.
Определена совокупность факторов профилизации общего исторического образования: неизбежный переход школьного образования к профильному, лич-ностно-ориентированному, вариативному; рост объёма научной информации; широкая компьютеризация сферы образования и др.
Выделены содержательные модули для профильного и непрофильного исторического образования: содержание профильного исторического образования, содержание дополнительного исторического образования общеразвивающего и специального характера.
Определены принципы отбора педагогических технологий профильного исторического образования: личностная ориентация, приоритетность развивающих форм и методов, принцип преемственности и непрерывности, широкое применение информационных технологий.
Практическая значимость исследования
Дана характеристика социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических и педагогических проблем, актуализировавших реализацию идеи профильного обучения.
Разработаны, апробированы и внедрены в практику: профильная программа для учащихся (8-9) и (10-11) классов по предмету «История»; в качестве особых структурных единиц - элективный курс «Вспомогательные исторические дисциплины»; элективный курс для общеобразовательных учреждений физико-математического профиля «История отечественной физики»; элективный курс для аграрно-технологического профиля «История сельского хозяйства»; спецкурсы ориентированные на углубление профильного предмета «История», на формирование мотивов профессионального самоопределения - «Палеография», «Сфрагистика», «Геральдика», «Метрология», «Хронология», «Историческая аномастика», «Генеалогия и системы социального этикета».
Использовались следующие формы проведения занятий: эвристическая беседа, исследование, дискуссия, практикум, практическая работа, компьютерные технологии.
Разработана и внедрена в практику ряда профильных школ сопроводительная индивидуализированная система тематических заданий.
Разработаны показатели эффективности преподавания истории в системе профильного обучения, которые могут быть использованы в целях совершенствования практики работы старшей ступени общеобразовательных учреждений, реализующих технические, социально-экономические, физико-математические и др. профили.
На защиту выносятся следующие положения. Необходимым и достаточным условием построения системы профильного непрерывного исторического образования является инвариантность на уровне учебного содержания, технологии, средств обучения. Это реализуется в практике через обеспечение системы следующих условий: цель образования соответствует индивидуальным особенностям школьников, личностным ценностям каждого обучающегося, содержанию, методам, средствам контроля, инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения.
Технология имеет структуру: этап самоопределения в учебной деятельности; этап актуализации знаний; этап постановки проблемы; этап «открытия»
14 нового знания; этап вербального закрепления нового знания; этап самостоятельной работы с самопроверкой в классе; этап повторения с включением нового знания в систему знаний; этап рефлексии учебной деятельности.
Для успешной реализации такой технологии необходимо применение и выполнение определенной системы принципов: обеспечение условий для самоопределения учащихся; обеспечение психологической комфортности; вариативность; деятельностный принцип; непрерывность; обеспечение целостного представления о мире; принцип творчества.
Выделен комплекс наиболее важных проблем в рамках формирующейся теории и практики профильного обучения: усиливающаяся социальная дифференциация общества, возможность подмены индивидуализированного вариативного обучения узкопрофильным, специализированным, неравномерность выбора школами различных профилей обучения из-за отсутствия соответствующих критериев в рамках муниципальной образовательной системы, отсутствие правового механизма перехода учащегося с одного профиля на другой, отсутствие оптимальной типологии профилей, отсутствие теоретических и практических положений обеспечения преемственности основного и профильного общего образования, недостаточная компетентность кадрового обеспечения.
Апробированы вариативные модели организации профильного исторического образования, которые внедряются в настоящее время в школьную практику многих образовательных учреждений и различающиеся целями, содержанием, методами обучения, структурой.
Предложена апробирована двухуровневая педагогическая технология: лекционно-семинарская, блочно-модульная, технология эвристического обучения, технология обучения на основе решения личностно-ориентированных заданий, которые наиболее приемлемы в профильном историческом образовании.
Апробация и внедрение результатов исследования Выступления автора на совещаниях в Управлении образованием г. Салехарда, заседаниях лабораторий ФИРО Минобрнауки РФ, научно-методических советах гимназий, педагогических советах школ Ямало-Ненецкого автономного
15 округа, доклады материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования Томского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ, МГОПУ им. М.А. Шолохова, Елецкого государственного педагогического университета им. И.А.Бунина, региональных научно-практических конференциях, в средствах массовой информации, в печати, выступления на конкурсах лучших учителей Российской Федерации в качестве победителя, награжденного почетной грамотой Министра образования и науки Российской Федерации и нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации»; участие в работе члена Педагогического клуба «Первое сентября» и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы с приложением изложено на страницах машинописного текста, список использованной литературы содержит 278 источников на русском языке.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, приведена характеристика основных этапов исследования; представлены научная новизна и практическая ценность выполненной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.
В первой главе диссертации «Историко-педагогический анализ исследований профильного непрерывного образования» раскрывается история зарождения индивидуально - личностного, дифференцированного обучения молодежи. Выполнен анализ тенденций развития современных профильных структур, моделей, которые уже начали входить в практику. Выделены, обоснованы и сформулированы принципы непрерывного образования, охарактеризованы с учетом аспектов нашего исследования наиболее важные этапы непрерывного образования.
Во второй главе «Основы проектирования профильного обучения в сие- теме непрерывного образования» дана системная классификационная характеристика важнейших проблем и противоречий, выявленных в научных разработках и современной практике профилизации обучения, непрерывного образования и определено место и функции профильного обучения в системе непрерывного образования на примере преподавания истории. Обоснованы цели, содержание, структура, технология профильного и базового исторического образования на основе выделенной системы принципов. Определены условия эффективности профильной модели обучения истории в условиях непрерывного образования. Апробирована авторская экспериментальная профильная программа по истории, а также ряд элективных авторских программ, сопроводительных методических материалов.
