Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы исследования и методологические подходы к проектированию содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 25
1.1. Состояние проблемы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ в теории и практике педагогики 26
1.2.Феномен дополнительного профессиональногообразования руководителей школ 56
1.3.Методологические подходы к проектированию содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 87
Глава 2. Концептуальная модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 139
2.1. Категориальный аппарат концепции проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 140
2.2. Источники и факторы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 208
2.3. Тенденции, принципы и механизмы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 281
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка модели проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 331
3.1. Технология проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 332
3.2. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ 3$6
3 3. Исследование эффективности модели проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях 381
Заключение 450
Библиографический список 459
Приложения 488
- Состояние проблемы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ в теории и практике педагогики
- Категориальный аппарат концепции проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ
- Технология проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностями общества в опережающем профессионально-личностном развитии специалистов как активных субъектов культуры, исторического процесса, своей жизнедеятельности и жизнетворчества. Качество становления и развития личности школьных управленцев-профессионалов во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями развития страны. В связи с этим возникает острая необходимость разработки теории и практики проектирования содержания дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) руководителей школ, направленных на формирование нового поколения управленцев для школы XXI века.
Проблема отбора и построения содержания образования на протяжении веков привлекала внимание ученых и практиков. В педагогике существуют разнообразные теории определения содержания образования: дидактического материализма или энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Базедов); дидактического формализма (Гераклит, Цицерон, И.Ф. Гербарт, Спенсер, Ж. Пиаже); дидактического утилитаризма или прагматизма (Т. Брамельд, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Э. Кэлли). Существенный вклад в разработку проблемы отбора содержания образования внесли теория и практика развивающего образования (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а также Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, А. Комбс, Д. Снуг, С. Паттерсон, К.Роджерс), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, В.В. Сериков,
В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Т.В. Цырлина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.)
Активная разработка различных аспектов педагогического проектирования содержания образования проводилась в отечественной педагогике в 80-е годы (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.). Содержание образования и различные аспекты его проектирования рассматриваются с точки зрения аксиологии образования (В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров), гуманистической парадигмы образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына), восстановления целостного характера образовательного процесса в единстве воспитания и обучения (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.А. Леонтьев, B.C. Мухина, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Е.А. Ямбург), структурно-содержательных характеристик образования (Ю.И. Дик, B.C. Леднев, Л.М. Перминова, СЕ. Шишов), полифункциональности образования в структуре человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.С. Бати-щев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и. др.), общепедагогических аспектов теоретических основ проектирования стандартов образования (В.П. Беспалько, В.М. Соколов, А.И. Субетто, В.И. Байденко), научно-педагогических основ формирования стандартов профессионального образования (А.П. Беляева, Ю.В. Варданян, В.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, Г.Н. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина, И.П.Смирнов и др.), философии образования и формирования образовательной политики (О.В. Долженко, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, В.А. Караковский, В.М. Кларин, В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедро-вицкий), философии и приоритетных направлений непрерывного образования взрослых (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский,
А.В. Даринский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.А. Сласте-нин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).
Изучению ведущих направлений повышения качества содержания профессионально-педагогического образования, носителями которого являются руководители школ, посвящены работы СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрика, Е.Г. Осовского, Л.С Подымовой, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, В.Д. Шадри-кова, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.
Вместе с тем, В.Ю. Кричевским, Ю.А. Конаржевским, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой убедительно доказано, что руководитель школы -профессия, выполнение которой требует, наряду с профессионально-педагогическим образованием и творческим опытом педагогической деятельности, - профессионально-управленческого образования. В целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Саратов, Ставрополь, Санкт-Петербург, Хабаровск и др.) зарождается положительный опыт получения руководителями школ второго профессионального образования - управленческого в рамках системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Это стало возможным в результате активной разработки дидактики повышения квалификации руководителей школ (Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова), создания научными школами Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой нескольких поколений учебных планов и программ дополнительного профессионального образования (ДПО), подготовки научно-методического обеспечения повышения квалификации и самообразования управленцев. Таким образом, в настоящее время в теории и практике ДПО руководителей школ сложились объективные предпосылки развития профессионализма школьных управлен-
цев. Среди причин, тормозящих этот процесс, мы выделяем отсутствие целостной дидактической теории проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, способствующей подготовке нового поколения управленцев-профессионалов.
Феномен содержания ДПО руководителей школ заключается в том, что оно, являясь неотъемлемой частью содержания непрерывного профессионального образования и выполняя его назначение в развитии личности, общества и государства, призвано внести ощутимый вклад в саморазвитие взрослого человека, уже сформировавшейся личности, имеющей профессионально-педагогическое образование, опыт творческой педагогической деятельности и, как правило, опыт работы в должности руководителя школы. Особую значимость приобретает научная разработка содержания, имеющего направленность на опережающее профессионально-личностное саморазвитие школьных управленцев в интегративной связи с адекватным процессом и аппаратом теоретического обоснования практики отбора и структурирования содержания ДПО. Однако до настоящего времени в содержании дополнительного профессионального образования руководителей школ остается приоритетной ориентация на функциональную деятельность управленцев, когда предпочтение отдается освоению обучающимися наиболее важных видов управленческой деятельности. Тем самым доминируют технократический и знание-центристский подходы к моделированию содержания ДПО, поддерживающие тенденцию формирования школьного управленца «как технократа». Содержание ДПО формируется без их активного участия, что негативно сказывается на мотивации учения руководителей школ и удовлетворении их индивидуальных профессионально-личностных потребностей в опережающем формировании профессиональной компетентности. Пассивная роль школьных управленцев в определении своего образовательного пространства, выполнение функции так называемых слушателей курсового обучения, а не активных субъектов
своей образовательной деятельности, далеко не способствует развитию их управленческой культуры. В силу этого нередко остаются невостребованными духовно-нравственные, психофизиологические, социо-культурные, творческие и другие ресурсы управленцев, способные в режиме реализации развивающего человеко-ориентированного содержания ДПО «запустить» механизмы непрерывного профессионально-личностного саморазвития обучающихся. Традиционный подход к определению содержания дополнительного профессионального образования не учитывает острой необходимости в формировании каждым руководителем школы субъектно-личностного опыта самопроектирования, самоорганизации и самореализации своей траектории саморазвития, восхождения к «акме» профессионализма. Отсутствие названного опыта негативно влияет на определение школьным управленцем миссии, идеологии, философии и технологий своей непрерывной образовательной деятельности. В конечном счете, это сказывается на качестве решения профессиональных задач, связанных с обеспечением готовности школьного образования к созданию условий для саморазвития личности педагогов и учащихся.
Отсюда особую актуальность приобретает разработка научных основ проектирования субъектно-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ. В этом случае педагогическая модель названного содержания приобретает целостность и направленность на саморазвитие человеческого потенциала управленцев.
Таким образом, в настоящее время существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия:
-между объективной потребностью развивающейся школы в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю сознания и поведения, степени субъектности, творческой индивидуальности) руководителе-профессионале и недостаточной эффективностью системы дополнительного профессионального образования руководителей школ в обес-
печении их целостной опережающей профессиональной компетентности, в обогащении управленческой культуры;
-между необходимостью непрерывного развития и оптимальной реализации человеческого потенциала руководителей школ, лежащего в основе их профессиональной компетентности и управленческой культуры, и неспособностью традиционного содержания ДПО школьных управленцев актуализировать процессы саморазвития и самореализации имеющихся у них духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других ресурсов, обеспечивающих непрерывный профессиональный рост и личностное самосовершенствование руководителей;
-между необходимостью создания новой педагогической модели содержания ДПО руководителей школ (опережающей, многофункциональной, мобильной, многоуровневой, открытой для развития, взаимодействия с внешней средой и самопроектирования обучающимися) и неразработанностью концептуальных основ и механизмов ее построения;
-между необходимостью ориентации проектирования содержания ДПО руководителей школ на формирование и обогащение их субъектно-личностного опыта самоуправления непрерывным «восхождением» к «ак-ме» - вершине профессионально-личностного саморазвития и неразработанностью субъектно-личностного уровня проектирования содержания /ЩО;
-между объективно растущей потребностью в создании обучающимися своей модели личности и профессиональной деятельности (адаптивной профессиограммы), способной выступать в качестве механизма самопроектирования субъектно-личностного уровня содержания ДПО (обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития) и низким развивающим потенциалом традиционной профессиограммы, реализуемой в сложившейся практике проектирования содержания ДПО;
-между необходимостью «выращивания» из числа руководителей школ авторов-проектировщиков своей индивидуальной траектории профессионально-личностного саморазвития и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих развитие субъектности, креативности и авторства образовательной деятельности в процессе самопроектирования содержания ДПО руководителей школ.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концептуальные основы и механизмы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ ?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования руководителей школ.
Предмет исследования - процесс проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:
1 .Разработать теоретико-методологические основания исследования содержания ДПО руководителей школ и процесса его проектирования.
2.Выявить источники и факторы проектирования содержания ДПО руководителей школ.
3.Раскрыть и охарактеризовать тенденции, принципы и ведущие механизмы проектирования содержания ДПО руководителей школ.
4.Разработать технологию проектирования содержания ДПО руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях.
5.Определить критерии, показатели и условия эффективности модели проектирования содержания ДПО руководителей школ.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность проектирования содержания ДПО руководителей школ обеспечивается, если:
-методологические основания исследования содержания ДПО руководителей школ и его проектирования опираются на представлении о человеке в процессе дополнительного профессионального образования как о саморазвивающейся, саморегулируемой системе, способной к самопроектированию, самоорганизации и самореализации своего непрерывного профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческих ресурсов и взаимодействия с образовательной средой ДПО;
-в структуре содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ выделяется субъектно-личностный уровень, который, взаимодействуя с другими уровнями содержания (уровнем теоретического представления, уровнем учебного предмета, уровнем учебного материала, уровнем практической реализации) по принципу взаимодополнения, обеспечивает целостность содержания ДПО и наполняет его личностным смыслом;
-модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования школьных управленцев ориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем содержании ДПО и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных основ процесса отбора и структурирования содержания образования;
-технология проектирования содержания ДПО руководителей школ реализует функции «выращивания» из числа обучающихся субъектов своего образовательного пространства, авторов-проектировщиков индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития;
-в системе ДПО созданы условия, обеспечивающие направленность региональной политики в области профессионально-управленческого образования руководителей школ на их непрерывное профессионально-
личностное саморазвитие; формирование региональных требований к минимуму содержания ДПО руководителей школ; реализацию общенаучных и дидактических принципов проектирования содержания образования; целенаправленную андрагогическую подготовку и развитие проективной культуры преподавателей.
Обшую методологическую основу исследования составляют положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.
Общенаучная методология исследования представлена системным, синергетическим, личностно-деятельностным, культурологическим подходами.
Общая концепция исследования опирается:
-на научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, А.П. Валицкая, И.Ф. Исаев, В.П. Зинченко, И.С. Розов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов);
-на разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного образования взрослых, дополнительного профессионального образования (П. Бертельсен, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершун-ский, М. Дюрко, Д. Киммель, Д. Кидд, Ю.Н. Кулюткин, К. Кюнцель, В.Г. Онушкин, Ф. Пеггелер, М.А.Данилов, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Л. Клингберг, В.В. Краевский, О.Б. Лебедев, В.И. Леднев, И.Я. Лернер, Г.
Ноинер, В. Оконь, В.Р. Разумовский, А.Н. Ростовцев, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына и др.);
-на идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Н.М. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.П. Рыбников), рефлексивного (Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, В.А. Петровский, Л.С. Подымова, В.В. Столин), технологического (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман) и футу-рологического (И.В. Бестужев-Лада, Дж.-Д.Бернад, О. Тоффлер, Дж. Фор-рестер и др.) подходов к развитию образования и к управлению педагогическими системами;
-на основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.К. Зарецкий, СИ. Краснов, B.C. Лазарев, М.Н. Невзоров, М.М. Поташник, В.И. Слободчи-ков, И.Н. Суртаева, И.М. Чегодаев и др.);
-на ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ (А.И. Жилина, Ю.А. Конаржевский, В.И. Кричевский, Н.М. Немова, К.А. Нефедова, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова, К.М. Ушаков и др.)
Методы и база исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного, исторического и «генетического» анализа, теоретического и практического моделирования, анализа научной литературы и нормативно-правовых документов, монографического исследования, включенного наблюдения, контент-анализ, анализа продуктов творческой деятельности, экспертных оценок, самооценок, параметрический метод, метод диалектических пар и мысленного эксперимента.
Ведущая роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (включенное на-
блюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, ранжирование), использовалась методика независимых характеристик, применялись методы творческого развития и саморазвития личности, изучения продуктов деятельности, компьютерные методики. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системно-целостный анализ, при обработке данных использовались методы математической статистики, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПКиППРО) Курского госпедуниверситета; ряд исследований проводился на базе ФПКиППРО Барнаульского, Московского, Саратовского, Новосибирского госпедуниверситетов, научно-методического центра при департаменте образования г.Курска, кабинета руководящих кадров образования Орловского ИПКиППРО, департамента образования г. Курска, главной аттестационной комиссии при комитете образования правительства Курской области.
Работа выполнялась в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ г.Курска и Курской области; руководства деятельностью научно-исследовательской лаборатории теории и практики управления школой (при департаменте образования г.Курска); руководства кафедрой управления школой и педагогического мастерства Курского госпедуниверситета; руководства муниципальной опытно-экспериментальной площадкой по созданию модели школы здоровья и развития на базе ОУ № 31 г.Курска.
Личное участие автора состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, в определении его логики и методов, в создании «команды» исследователей и в осуществлении ее научно-методического консультирования, в непосредственном уча-
стии в организации и проведении констатирующего и формирующего эксперимента.
На разных этапах исследованием было охвачено более трех тысяч человек (в том числе 720 директоров общеобразовательных школ, 1107 заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-исследовательской работе, 135 работников органов управления образованием, 148 преподавателей системы дополнительного профессионального образования руководителей школ, более 1500 педагогов, школьников, студентов).
Исследование выполнялось в несколько этапов:
I этап - (1980-1990) - поисковый. Определялась степень изученно
сти проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, условия обес
печения профессиональной компетентности школьных управленцев, осу
ществлялся поиск методологических подходов, концептуальных идей
проектирования содержания дополнительного профессионального образо
вания руководителя школы, исследовались существующие модели лично
сти и профессиональной деятельности школьных управленцев, осуществ
лялся поиск эффективных моделей школьных систем. Наряду с этим раз
рабатывалась программа констатирующего эксперимента, осуществлялось
его проведение. В это же время изучалась сложившаяся практика проекти
рования содержания ДПО руководителей школ, оценивались ее результа
ты. Анализировались традиционные подходы к организации ДПО руково
дителей школ; изучались образовательные потребности как обучающихся,
так и потребности развивающейся школьной системы; выявлялись уро
вень профессионализма и профессиональной компетентности руководите
лей общеобразовательных школ, качество и результаты их профессиональ
ной деятельности.
II этап - (1990-1994) - теоретико-экспериментальный. Осуществля
лись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась рабо-
чая гипотеза. Определялись концепция и технология проектирования содержания ДПО руководителей школ. Обеспечивалась подготовка «команды» исследователей-проектировщиков содержания ДПО руководителей школ. Осуществлялось технологическое прогнозирование проблем будущей профессиональной деятельности руководителей школ. Разрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке модель личностно-ориентированной школьной системы, выявлялись профессиональные задачи руководителя названной системы, разрабатывалась общая профессио-грамма руководителя школы. Проводился формирующий эксперимент.
/77 этап - (1994-1998) - завершающий. Продолжалась отработка экспериментальной модели личностно-ориентированного управления школьной системой, уточнялась профессиограмма руководителя школы, завершался формирующий эксперимент. Осуществлялась теоретическая рефлексия. Подвергались корректировке цели и задачи эксперимента, уточнялась и конкретизировалась концепция исследования. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы. Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения технологии проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику дополнительного профессионального образования руководителей школ г. Курска и Курской области.
IV этап — (1998-2000) - обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ призвано служить опережающему целостному становлению и саморазвитию личности управленцев-
профессионалов, достижению ими вершин профессионализма посредством коллективного замысла философии проектирования, «проживания будущего в настоящем», «выращивания» из числа обучающихся авторов-проектировщиков своего субъектно-образовательного пространства, создания и реализации индивидуальных маршрутов профессионально-личностного саморазвития. Концепция проектирования содержания ДПО основана на представлении о руководителе школы как субъекте, способном к самоорганизации своего восхождения к «акме» - вершине профессионально-личностного саморазвития за счет самоактуализации человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социо-культурных, творческих и других ресурсов), лежащего в основе формирования и обогащения профессиональной компетентности и управленческой культуры. Такое проектирование содержания актуализирует его субъектно-личностный уровень, интегративная связь которого с другими уровнями содержания ДПО (уровнем теоретического представления содержания ДПО, уровнем учебника, учебного материала и др.) способна усилить целостность содержания ДПО руководителей школ, сделать его более открытым для учета и реализации профессионально-личностных потребностей обучающихся и самопроектирования ими индивидуальных образовательных программ.
2.Теоретическая модель проектирования содержания ДПО руководителей школ включает в себя:
-методологические основания исследования проблемы проектирования содержания ДПО, продиктованные системно-деятельностным, про-фессионально-компетентностным, человеко-ориентированным и андраго-гическим подходами, которые позволяют обеспечить направленность проектирования на профессионально-личностное саморазвитие руководителей;
-источники проектирования, т.е. объекты, из которых черпается содержание ДПО: социальный опыт; социальный заказ системе ДПО руководителей школ; профессиональная культура руководителя школы; миссия, философия, идеология, политика и цели школьного образования; школьная система как объект управления и др.;
-факторы, определяющие направленность, характер и объем отбираемого содержания ДПО руководителей школ, содержание и логику проектировочной деятельности, технологию и технику проектирования (философия непрерывного образования взрослых; андрагогические требования к построению процесса образования взрослых; личность руководителя школы как субъекта профессиональной и образовательной деятельности; уровень развития человеческого потенциала и профессиональной культуры руководителя; особенности построения процесса обучения в системе ДПО
и др.);
-тенденции проектирования содержания ДПО руководителей школ: становление и развитие нормативно-правовой базы ДПО руководителей школ; концептуализация содержания ДПО школьных управленцев; демократизация процедур определения содержания ДПО руководителей школ; усиление профессионально-практической направленности содержания ДПО и процесса его проектирования и др.;
-принципы проектирования содержания ДПО руководителей школ: общенаучные принципы системности и синергетизма, гуманизма и антропоцентризма, андрагогизации, культурологизации, субъектности и креативности, целостной профессионализации, футурологизма; дидактические принципы, выражающие требования к содержанию ДПО руководителей школ (принципы соответствия содержания социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей школ; опережающего профессионально-личностного саморазвития; структурного единства содержания ДПО на разных уровнях его представления и реализации; уче-
та федеральных, региональных, локальных и индивидуальных потребностей в профессионально-личностном развитии руководителей школ; вариа-тивности-многоуровневости содержания ДПО; взаимосвязи содержательной и процессуальной стороны ДПО руководителей школ; модульного построения содержания ДПО и др.), и дидактические принципы, предъявляющие требования к процессу его проектирования (принципы «выращивания» авторов-проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельности; соответствия проектирования содержания ДПО философскому замыслу, лежащему в его основе; «проживания будущего в настоящем»; проектирования в логике «концепция - моделирование - конструирование - программирование»; органической взаимосвязи процесса обучения в системе ДПО и самопроектирования, самоорганизации, самореализации обучающимися своих индивидуальных образовательных программ);
-механизмы проектирования, способствующие эффективной самоорганизации индивидуального образовательного пространства обучающихся (механизмы рефлексии, коллективного моделирования и самомоделирования личности и профессиональной деятельности руководителя школы, самопроектирования, самоорганизации, самокорректировки, саморегуляции, самообразования, самоконтроля и др.).
3.Технология проектирования содержания ДПО на региональном и индивидуальном уровнях учитывает нормативно-правовые основания проектирования содержания, осуществляется в логике «замысел - реализация - рефлексия», обеспечивает разработку концепции, моделирование, конструирование и программирование содержания и включает в себя: философское осмысление обучающимися миссии, ценностей и предмета профессиональной деятельности руководителя школы; коллективное создание идеального образа руководителя школы нового века в виде его обобщенной профессиограммы; рефлексию человеческого потенциала обучаю-
щихся и его ориентацию на «зону ближайшего развития»; прогноз проблем будущей профессиональной деятельности; самомоделирование личности и профессиональной деятельности школьных управленцев в виде адаптивной индивидуальной профессиограммы руководителя школы; построение акмеограммы - индивидуального маршрута профессионально-личностного саморазвития; самопроектирование, апробацию и самореализацию индивидуальных образовательных программ дополнительного профессионального образования; рефлексию результатов образовательной деятельности; переход на новую ступень самоорганизации профессионально-личностного саморазвития.
4.Критерии развития человеческого потенциала, профессиональной компетентности, продуктивности и показатели оценки модели проектирования содержания ДПО выступают в качестве инструмента оценки, корректировки и дальнейшего развития содержания ДПО и процесса его формирования.
5.К условиям эффективности проектирования содержания ДПО руководителей школ относятся: интеграция содержательной и процессуальной сторон ДПО; учет дидактических закономерностей, принципов, технологий и потенциальных возможностей обучения в системе ДПО в процессе проектирования его содержания; единство подходов преподавателей системы ДПО к проектированию его содержания, их андрагогическая подготовка, формирование и развитие проективной культуры, опыта профессионально-личностного самосозидания, самопроектирования, самоорганизации и самореализации индивидуальных образовательных маршрутов; ориентация региональной кадровой политики на проектирование субъект-но-личностного уровня содержания ДПО руководителей школ, реализацию и изучение эффективности содержания непрерывного профессионального образования школьных управленцев; наличие региональных требований к минимуму содержания ДПО, построенных на основе федеральных требо-
ваний, учитывающих объективные потребности в профессионально-личностном саморазвитии руководителей школ региона, ориентированных на самопроектирование содержания ДПО руководителей школ.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение
Полученные в исследовании объективные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ:
-создана теоретическая модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, включающая источники, факторы, тенденции, принципы и механизмы этого процесса;
-обоснован субъектно-личностный уровень содержания дополнительного профессионального образования, ориентированный на рефлексию, самоактуализацию и саморазвитие обучающимися собственного человеческого потенциала;
-предложен продуктивный вариант интегрирования проектирования содержания ДПО руководителей школ в процесс их обучения в условиях педагогического университета;
-разработана технология проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ;
-охарактеризованы критерии и показатели оценки эффективности содержания ДПО школьных управленцев как результата проектирования;
-определены условия, обеспечивающие эффективность проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ на региональном, локальном и индивидуально-личностном уровнях.
Научная новизна заключается также в том, что исследование вводит в понятийно-категориальный аппарат дидактики дополнительного профессионального образования понятия «субъектно-личностный уровень содержания ДПО руководителей школ», «человеческий потенциал руководителя школы», «ключевые профессиональные компетентности руководителя школы», «управленческая субъектность и креативность», «проектирование и самопроектирование содержания ДПО руководителей школ», «обобщенная и адаптивная профессиограммы руководителя школы».
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ содействует повышению эффективности системы ДПО и создает предпосылки для создания нового поколения государственных образовательных стандартов дополнительного профессионального образования, образовательных программ, их учебно-методического обеспечения. Разработанные технологии проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, самопроектирования индивидуальных образовательных программ и планов их реализации могут использоваться в целях совершенствования процесса ДПО. В практической деятельности учреждений и подразделений дополнительного профессионального образования руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные профессиограммы, учебные планы, программы, учебно-методические пособия, методика педагогического мониторинга профессионально-личностного развития школьных управленцев.
Материалы исследования применяются в системе дополнительного профессионального образования руководителей школ и повышения квалификации работников образования при разработке лекционных курсов, практических занятий и спецкурсов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, синергетическим, личностно-деятельностным и культурологическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Барнаул (1999), Белгород (1999), Воронеж (1996), Курск (1993-2000), Ленинград (1978-1986), Москва (1998-2001), Н.-Новгород (1999), Орел (1999), С- Петербург (1999;2001), Смоленск (2000); на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном педагогическом университете, Курском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ, работников комитета образования правительства области, городского департамента образования, районных отделов образования.
Материалы и выводы исследования использовались в работе Научно-методического совета по проблемам ДПО руководителей школ Минобразования России, членом которого является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях НМС в 1996, 1999, 2000, 2001 г.г.); апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации отраслевой модели подготовки управ-
ленческих кадров образования (1996), региональных требований к минимуму содержания ДПО руководителей школ, образовательных программ ДПО руководителей школ. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ФПК и ППРО Курского, Московского госпедунивер-ситетов, Белгородского госуниверситета, Орловского ИПК и ПРО, в деятельность научно-методического центра г.Курска, научно-методической лаборатории теории и практики управления школы (при департаменте образования г.Курска), вошли в программу «Развитие муниципальной системы образования г. Курска на период с 1999 по 2004 г.г.», в комплексную целевую программу «Развитие кадрового потенциала образования г.Курска», применяются в работе Главной аттестационной комиссии при комитете образования г.Курска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Состояние проблемы исследования и методологические подходы к проектированию содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ» на основе изучения истории дополнительного профессионального образования руководителей школ анализируется проблема проектирования содержания ДПО руководителей школ и формулируются методологические принципы ее исследования.
Во второй главе «Концептуальная модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ» раскрывается категориальный аппарат концепции проектирования содержания ДПО руководителей школ, обосновывается теоретическая модель проектирования содержания ДПО.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка модели проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях» обосновываются технология проектирования содержания ДПО и региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ; раскрываются программа и ход опытно-экспериментальной работы; исследуется эффективность модели проектирования содержания ДПО на региональном и индивидуальном уровнях.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.
Приложения содержат результаты проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ на региональном и индивидуальном уровнях, инструментарий педагогического исследования, сравнительные таблицы.
Состояние проблемы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ в теории и практике педагогики
Системообразующим началом дополнительного профессионального образования руководителей школ являются его цели. Проблема целепола-гания и целеобразования является одной из фундаментальных в педагогической науке и практике. В самой общей форме «цель - это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата» (15, с.258). С философской точки зрения, человеческая - будь то социальная, индивидуальная деятельность -всегда определяется ее целью. Нецелесообразной деятельности в принципе не существует. По срокам достижения цели бывают долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные; по охвату - глобальные (в рамках всего человечества), межгосудаственные, государственные, межотраслевые, отраслевые и т.д. По значению цели могут предусматривать глубокие преобразования, серьезные изменения, частичные изменения, усовершенствования. По времени действия различают постоянные и переменные цели (15, с.258). Постоянные цели - те, что не изменяются, пока существует данная система.
Цели системы дополнительного профессионального образования могут иметь различные сроки достижения и являются по своему охвату не только отраслевыми (образовательными, педагогическими), но и государственными, так как профессиональная деятельность руководителя школы служит образовательным интересам как каждого отдельного человека, так и всего общества, государства.
В связи с модернизацией школьного образования цели системы ДПО руководителей ОУ приобретают особое назначение. Они, имея направленность на серьезные, а в ряде случаев на глубокие изменения в профессионально-личностной сфере обучающихся (в их ценностных ориентациях, в духовно-нравственной сфере, в личностном саморазвитии), призваны ориентироваться на обновление содержания, характера и технологии профессиональной деятельности, ее результатов. В связи с развитием субъекта обучения в системе повышения квалификации, изменением целей его профессиональной деятельности пересмотру подвергаются и цели повышения квалификации. Это обстоятельство позволяет отнести их к числу переменных. Более того, живой отклик целей на нужды школы и ее руководителей делает систему повышения квалификации человеко-ориентированной, вариативной, гибкой, оперативной, открытой, полифункциональной, опережающей, динамично-развивающейся, инновационной. В то же время цели характеризуемой нами системы имеют постоянную направленность в той своей части, которая связана с духовно-нравственными ценностями, оказанием помощи в профессиональном самоопределении, творческой самореализации обучающихся, их ориентации на очеловечивание образовательного процесса.
Согласно степени научного обоснования целей и содержания системы повышения квалификации руководителей школ, условно можно выделить 4 периода ее становления и развития: первый зарождающийся опыт обучения управленческих кадров образования во второй половине XIX - начале XX века, когда цели и содержание обучения определялись эмпирически или в логике зарождающейся науки - училищеведения; послереволюционный и предвоенный опыт повышения квалификации руководителей школ (20-30-е годы),отражающий идеологизированный характер целей и содержания курсового обучения, его роль «скорой педагогической помощи» в решении социально-политических вопросов; повышение квалификации руководителей школ в 40-80-е годы, когда предпринимаются первые попытки осуществить научное обоснование его целей и содержания;
Категориальный аппарат концепции проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ
Разработка научно-педагогических основ проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ связана с оперированием большим числом дидактических понятий, которые требуют уточнения. К ним относятся: образование, непрерывное образование, образование взрослых, обучение взрослых, обучение в системе повышения квалификации руководителей школ, взрослый человек как субъект образования, дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) как составная часть непрерывного образования взрослых, цели дополнительного профессионального образования, содержание дополнительного профессионального образования, квалификация, профессиональная компетентность, профессионализм, профессиональная культура, человечность, человеческий потенциал, педагогическое проектирование и некоторые другие. Следует заметить, что эти понятия неодинаковы по объему, сложности их содержания, степени обобщенности и абстрагированное от конкретных явлений. Более того, они неоднозначны по принадлежности к той или иной науке, а некоторые из них носят междисциплинарный характер.
Известно, что понятие является универсальной единицей мышления, способной отражать глубинные, сущностные стороны познаваемых явлений. С его помощью различные предметы, свойства, отношения отражаются в человеческом сознании через их существенные признаки, то есть понятие есть результат отражения объектов. "Содержание понятия - это набор существенных признаков отражаемого объекта, выделенных и зафиксированных в сознании таким образом, чтобы на основании этих признаков данный объект по возможности легко отличался от всех других" (71, с.241). Понятия есть важнейший компонент теории. Они - форма, конкретное выражение принципов и законов. Ни один принцип, ни один закон не может быть представлен в теории иначе, нежели посредством понятий. И принципы, и законы теории являют собой связь, взаимодействие понятий" (15, с. 81). Понятия в теории размещаются в иерархическом порядке. У истоков теории проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ - ее первичные понятия. Определение первичных понятий теории проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ связано с рассмотрением философии и приоритетных направлений развития образования, непрерывного образования и образования взрослых, с исследованием особенностей построения процесса обучения взрослых, выявлением сущности традиционного и личностно-ориентированного содержания образования, изучением потенциальных возможностей педагогического проектирования. Несмотря на то, что дополнительное профессиональное образование имеет неповторимые отличительные черты, в этой неповторимой индивидуальности всегда будет присутствовать общее: существенные свойства образования, непрерывного образования, образования взрослых, базового образования, типы внутренних и внешних связей между ними.
Конкретной формой своего существования ДПО обязано той системе образования, закономерно сложившимся в ней связям, внутри которой оно возникло и существует в своей качественной определенности. Система общих ценностей образования способна задавать тон в выборе ценностей для особенных систем образования, к числу которых принадлежит дополнительное профессиональное образование руководителей школ. Это побудило нас обратиться к понятию «образование».
Технология проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ
Задача параграфа заключается в определении основных этапов проектирования содержания ДПО руководителей школ, его технологической цепочки и ресурсного обеспечения. В связи с этим попытаемся определить сущностные характеристики понятия «технология».
А.С. Макаренко, стоявший у истоков технологизации педагогического процесса, писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка».
Т.И.Шамова и ее научная школа выделяют следующие побудительные причины возникновения и практического использования педагогических технологий: необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода и способов обучения; потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний; возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия обучающихся и педагога, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного преподавателя» (289, с.8-9).
Исследователи отмечают регулятивное воздействие технологии на образовательный процесс, ее потенциальные возможности в обеспечении гарантированного результата деятельности, в мобилизации лучших достижений науки и практики, в построении деятельности на оптимальной основе. Использование научно обоснованной технологии позволяет осуществлять построение прогнозируемого процесса, избегать неупорядоченности действий, их бессистемности.
Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека. Она означает «переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выраженным понятием «методика». Технология — не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления» (96, с.36).
В технологичности просматривается важная особенность прикладных исследований, которая выражается в их направленности на радикальную рационализацию человеческой деятельности, повышение ее результативности, оптимальности, технической оснащенности. Технология в любой области - «это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям» (96, с. 37). Однако в образовательной деятельности субъектность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированное, как в инженерно-технических областях.
В качестве основных характеристик педагогических технологий, применяемых в образовании, исследователи называют их «системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.» (96, с. 37). В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, В.В. Маландин, Л.С. По-дымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов среди многообразия вышеназванных характеристик технологий выделяют в качестве обобщенного, инвариантного признака, отражающего их сущность - законообразность. Авторы отмечают, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности. «Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата» (96, с.37).
