Содержание к диссертации
Введение
1. Понятие и виды диагностических ошибок психолога 14
1.1. Существенные признаки диагностической деятельности практического психолога 14
1.2. Психодиагностика как научная дисциплина 25
1.3. Понятие диагностической ошибки 28
1.4. Виды диагностических ошибок психолога
1.4.1. Ошибки субъекта диагностики 32
1.4.2. Ошибки объекта диагностики 46
1.4.3. Ошибки взаимодействия объекта с субъектом диагностики 48
1.4.4. Ошибки средств диагностики 49
Выводы 50
2. Моделирование психодиагностических задач 52
2.1. Проблема моделирования психодиагностических задач 52
2.1.1. Понятие практической психодиагностической задачи 52
2.1.2. Анализ типологии психодиагностических задач 54
2.1.3. Построение типологии психодиагностических задач
2.2. Принципы и этапы моделирования психодиагностических задач 59
2.3. Моделирование практических психодиагностических задач на основе обследования подростков
2.3.1. Построение типологии психодиагностических задач на основе обследования подростков 63
2.3.2. Описание диагностических случаев из практики 71
2.3.3. Проведение избыточного обследования подростков для составления психодиагностических задач 79
2.3.4. Разработка компьютерной программы моделирования психодиагностических задач 88
Выводы 94
3. Эмпирическое исследование типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач 96
3.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 96
3.2. Методика исследования 97
3.3. Результаты исследования 100
3.4. Обсуждение результатов
3.4.1. Классификация ошибок субъекта диагностики по этапам диагностического процесса 148
3.4.2. Классификация ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности 154
3.4.3. Классификация ошибок объекта диагностики 163
3.4.4. Классификация ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики 164
3.4.5. Классификация ошибок средств диагностики 165
Выводы 166
Литература 171
- Понятие диагностической ошибки
- Понятие практической психодиагностической задачи
- Проведение избыточного обследования подростков для составления психодиагностических задач
- Классификация ошибок субъекта диагностики по этапам диагностического процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С, 1933; Ершов А.А., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Филонов Л.Б., 1982; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев А.А., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич К.М., Борисова Е.М., 2001; Бодров В.А., 2003; Шевандрин Н.И., 2003; Посохова СТ., 2005; Селиванов В.В., Плетеневская Н.Н., 2009 и др.).
В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, са-мокрасования, следования ((методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов - ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции к первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса - «Феноменология и анамнез» и ((Выдвижение гипотез»; 2) они не учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности - моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.
Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев СВ., 1996; Костромина С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусаро-ва О.Р., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных' условиях, регистрировались отклонения в' решении диагностических
задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.
Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.
Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.
Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.
Гипотезы исследования.
-
Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.
-
Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее - в техническом.
Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
-
На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.
-
Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.
-
Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.
-
Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.
-
Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).
-
Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.
Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностиче-
ского процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».
Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.
На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».
На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.
На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.
Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГТУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.
Научная новизна исследования.
-
На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.
-
Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.
-
Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, вьщвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.
4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
-
Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.
-
Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике - «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.
-
Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.
Положения, выносимые на защит}':
-
При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют сшибки, обоснованные мотивацион-ными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.
-
Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки - отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональность, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование про-
тиворечивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.
-
Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).
-
При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее - с техническим.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
-
Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.
-
Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.
-
Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.
-
Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с результатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях МГГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции з г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007,2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена з научном рецензируемом журнале.
Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 151 наименование, в
том числе 7 на английском языке, приложений. Работа включает 3 таблицы, 29 рисунков. Объем диссертации составляет 182 страницы.
Понятие диагностической ошибки
Психодиагностика является одним из видов деятельности практического психолога наряду с психологическим просвещением, психологической профилактикой, психологическим консультированием и психологической коррекцией.
Термин «психодиагностика» был применен в 1921 г. Г. Роршахом, назвавшим так процесс обследования с помощью им «основанного на перцепции диагностического теста». Однако содержание этого термина вскоре существенно расширяется. Под психодиагностикой начинают понимать все то, что связано с измерением индивидуальных различий, по сути, используя этот термин как синоним психологического тестирования (Бурлачук Л.Ф., 2002, с.100).
В современной психологической литературе можно встретить два подхода к пониманию термина «психодиагностика». В первом подходе под психодиагностикой понимается практическая деятельность психолога по оказанию психологической помощи на основе распознавания состояния единичного объекта. Во втором подходе под психодиагностикой понимается научная дисциплина, являющаяся частью практической психологии. Рассмотрим особенности каждого подхода в отдельности.
Понимание психодиагностики как особой деятельности распознавания, в отличие от научного познания, нашло отражение во многих работах отечественных и зарубежных психологов (Ананьев Б.Г., 1968; Белкин А.С., 1976; ВойткоВ.И., ГильбухЮ.З., 1976; БлейхерВ.М, Бурлачук Л.Ф., 1978; Гуре-вичК.М., 1980; Забродин Ю.М., 1980; Выготский Л.С, 1983; Обозов Н.Н., 1984; БодалевА.А., Столин В.В., 1987; ГильбухЮ.З., 1989; Белова О.В., 1996; Шмелев А.Г., 1996; Дубровина И.В., 1998; Бурлачук Л.Ф., 2002; Посо-хова СТ., 2005; Ануфриев А.Ф., 1993, 2006 и др.).
В психологической литературе имеются различные определения психодиагностики как особой деятельности распознавания. Так, Л.С. Выготский определяет психодиагностику как диагностический процесс, который с одной стороны, предполагает «наперед готовую, уже установленную систему понятий», а с другой - ситуацию, когда «данное частное явление подводится под общее понятие» (Выготский Л.С, 1983, с.319). Ю.З. Гильбух, А.А. Бодалев и В.В. Столин понимают психодиагностику как науку и практику постановки психологического диагноза (Гильбух Ю.З., 1976; Бодалев А.А., Столин В.В., 1987). О.В. Белова и А.Г. Шмелев считают, что психологическая диагностика изучает способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта). Распознавание и измерение осуществляется с помощью методов психодиагностики (Белова О.В., 1996, с.З; Шмелев А.Г., 1996, с.5). И.В. Дубровина понимает психодиагностику как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей и сформированности личностных образований (Дубровина И.В., 1998, с.80). Л.Ф. Бурлачук и СМ. Морозов определяют психодиагностику как деятельность психолога, конечным результатом которой является психологический диагноз (Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ., 2000, с.267).
В своей работе мы опираемся на каузальный подход, разработанный в рамках концепции постановки психологического диагноза (Ануфриев А.Ф., 2006) и понимаем под психодиагностикой процесс распознавания актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причину определенных параметров деятельности или психического состояния с точки зрения соответствия норме. Процесс распознавания осуществляется на основе известной диагносту системы понятий
как подведение обследуемого (человека или группы) под общий тип в целях I
прогнозирования психологических особенностей, реализации развивающего, коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или психического состояния (Ануфриев А.Ф., 2006, с.37).
Основу для построения данного определения составили существенные признаки диагностической деятельности (таблица 1), через которые раскрывается специфика деятельности практического психолога.
Распознавание и научное познание имеют три общие черты. Первая черта заключается в том, что как в исследовательской деятельности, так и в деятельности распознавания движение познания идет от явления к его сущности. Вторая черта состоит в том, что оба эти процесса являются сложными. Третья же черта содержится во взаимообусловленности этих двух процессов. Предварительным условием научного познания является распознавание изучаемых явлений в самых различных вариантах и модификациях. Но, с другой стороны, новые данные, полученные в ходе научного познания, сразу же берутся человечеством на службу распознавания нового явления в практических целях. Причем, все методы научного исследования, возникшие в различных областях естествознания, используются как в чисто научных, так и в практических целях. Таким образом, исследовательская деятельность и деятельность распознавания тесно связаны и дополняют друг друга.
Однако, эти два процесса неправомерно отождествлять друг с другом.
По мнению большинства отечественных и зарубежных ученых основу деле ния психодиагностики на научно-исследовательскую и научно-практическую деятельность составляют задачи, стоящие перед практическими психологами и психологами-исследователями (Гуревич К.М., 1980; Эльконин Д.Б., 1980; Обозов Н.Н., 1984; Ануфриев А.Ф., 1993, 2006; Шмелев А.Г., 1996; Белова О.В., 1996; ЛаакЯ. тер, 1996; Дубровина И.В., 1998; БодалевА.А., Сто-линВ.В., 2002; Посохова СТ., 2005; Акимова М.К., 2005; АкимоваМ.К., Гуревич К.М., 2007; Карелин А., 2007 и др.). Задачи делятся по критерию новизны получаемых результатов.
Психодиагностика как познавательная деятельность базируется на данных современной науки. Возможность осуществления научно-исследовательской работы зависит от уровня развития таких областей психологии, как общая, возрастная и дифференциальная. Задачами научно-исследовательской психодиагностики являются накопление научных фактов, установление определенных закономерностей психического развития и обнаружение неизвестных закономерностей. Движение познания в научно-исследовательской психологии идет в направлении от реального объекта к идеальному, а результатом является описание общих форм существования, функционирования и развития объекта, предполагающее выделение факторов, влияющих на его поведение. Таким образом, задачами психологов-исследователей являются обнаружение неизвестных науке фактов и законов, а также конструирование новых знаний (психологических теорий и классификаций, разработка методов научной и практической организации труда и т.д.).
Перед практическими психологами стоят другие задачи. Им необходимо ответить на конкретный вопрос, выделить причину конкретного психического явления. Психолог-практик ориентирован на поиск известных закономерностей в «неизвестных обследуемых», а также на распознавание и классификацию этих закономерностей и явлений. В практической психологии движение познания идет от идеального объекта (т.е. теоретического представления о человеке) к реальному (т.е. к психике конкретного человека). Происходит как бы «возвращение» знания в реальную практику, а результатом познания является описание конкретных форм воздействия и возможные их следствия по отношению к конкретным объектам и условиям их существования. Следовательно, именно практическая психодиагностика ставит перед научным познанием новые проблемы (Ануфриев А.Ф., 2006, с.28-32). Таким образом, распознавание не связано с обнаружением неизвестных науке фактов и законов, а также с конструированием нового знания, хотя оно и не отрицает, что в диагностической деятельности в качестве побочного продукта может быть получено новое знание (Там же, 2006, с.8-9).
Узнавание, в отличие от распознавания, представляет собой элементарный акт познания, который ограничивается воспроизведением целостного образа объекта по одному или нескольким признакам и относится к сфере чувственного эмпирического познания, к области обыденного сознания.
Однако, распознавание связано с узнаванием. Общее у распознавания и узнавания состоит в том, что познание идет от признака к явлению на основе предварительного знакомства с явлением в целом и его наиболее специфическими признаками. Однако распознавание, опираясь на узнавание, идет дальше: от непосредственного чувственного воспроизведения внешнего объекта к исследованию его внутренней сущности (Там же, с.9).
Обобщая, необходимо отметить, что, несмотря на наличие общих черт, распознавание существенно отличается от исследовательской деятельности. Научная психодиагностика является только основой, опираясь на которую практический психолог может осуществлять свою диагностическую деятельность. Таким образом, распознавание осуществляется практическим психологом путем применения известных науке знаний, закономерностей, фактов, теорий и классификаций.
Понятие практической психодиагностической задачи
Причиной реализации потребности в высокой самооценке является стремление сохранить самоуважение и притязание на особое положение в коллективе. Подобная позиция часто подкрепляется поощрением родителями непомерных притязаний ребенка, внушением мысли об его исключительности, избалованностью, отстранением ребенка от трудностей. Основной потребностью таких детей является потребность в личном успехе (Степанов В.Г, 1997, с. 108).
Причин таких видов поведения подростков, как ленивость, пассивность, недисциплинированность, лживость, достаточно много. Так, например, причинами подростковой лжи часто являются нереализованная потребность подростка в любви и признании; эмоциональная нестабильность его положения; отверженность; гипертрофированное желание- привлечь к себе внимание; страх наказания и желание избежать упреков и порицаний; наличие различных запретов со стороны взрослых и, реже, стремление к власти и лидерству; а также желание скрыть какой-либо проступок (Шипицина Л.М., 2003, с. 60-65; Степанов В.Г., 1997, с. 204). Причинами формирования лени являются: 1) отрицательное влияние окружающей среды и чрезвычайно заботливых родителей (ограждение подростка от физического труда, отсутствие трудовой обстановки в семье, пренебрежительное отношение к физическому труду и т.д.); 2) бесперспективность обучения для школьника, например, проявляющаяся в затруднении определить свое место в жизни и выбрать профессию; 3) отсутствие контроля за поведением подростков со стороны воспитателей или, наоборот, слишком пристальное наблюдение и постоянное морализирование по поводу укоренившейся лени; 4) отрицательное влияние товарищей; 5) неверность взглядов подростков на себя и на людей вообще, а также неблагоприятное влияние отдельных биографических фактов (Степанов В.Г., 1997, с. 146-156). Причинами пассивного поведения являются: 1) пониженная интеллектуальная активность; 2) недостатки физического здоровья; 3) дефекты развития (Степанов В.Г., 1997, с. 157).
Причинами недисциплинированности подростков являются: избыток энергии и неумение рационально проявить свою инициативу; неправильное понимание храбрости; стремление к самоутверждению или лидерству; протест против ущемления достоинства; безнадзорность; пример сверстников и пр.
Причинами упрямства могут быть неудачно выраженное стремление к самостоятельности; деформированное понимание упрямства как проявление силы воли и принципиальности; желание противостоять подавлению его личности взрослыми; избалованность; перевозбуждение; переутомление и тяжелые переживания (Степанов В.Г., 1997, с. 203-204).
Психологические причины школьной дезадаптации и прихода подростка в группу сверстников с целью компенсации необходимых ему отношений являются 1) длительное воздействие на подростка травмирующих ситуаций; 2) нарушение межличностных отношений со значимыми взрослыми и сверстниками (Шипицина Л.М., 2003, с. 56; Кулагина И.Ю., 1998, с. 157).
Кроме того, психологические причины трудностей общения со сверстниками обусловлены: неудовлетворительным уровнем общения со взрослыми, несформированиостыо навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностыо поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем (Шипицина Л.М., 2003, с. 60). Э. Шефер и И.Ю. Кулагина считают, что основные сложности в общении и конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей, а также из-за чувств родителей к подростку, причем форма контроля за подростком непосредственно связана со стилем семейного воспитания (Кулагина И.Ю., 1998, с. 155-157).
Психологической причиной такого вида эгоизма подростков, как отчуждение, является невнимание и равнодушие родителей к нему. «Семей ный» эгоизм возникает при направленности всех помыслов взрослых членов семьи на материальное и карьерное благополучие семьи при полном равнодушии к интересам окружающих.
Психологические причины трудностей обучения также разносторонни. Так, например, Н.А. Менчинская с сотрудниками выделила причины интеллектуальной пассивности подростков. Это: 1) недостатки в воспитании действенных мотивов учения; 2) усложнение учебного материала на средней ступени школьного образования; 3) нежелание упорно заниматься учебным трудом в связи либо с завышенной самооценкой и легкостью овладения знаниями в начальной школе, либо с заниженной самооценкой, возникшей из-за стойкой неуспеваемости; 4) ослабление контроля родителей за школьниками или, наоборот, слишком мелочный контроль; 5) переключение внимания многих подростков на внешкольную деятельность: участие в кружках, спортивных мероприятиях, коллекционирование, мелкая торговля, увлечение кино и др. Основной причиной интеллектуальной пассивности у подростков часто является невозможность проявить в учебе свою активность, самостоятельность, взрослость (Степанов В.Г., 1997, с. 159-160).
Необходимо отметить, что имеющиеся в литературе описания проявлений трудностей носят, как правило, разрозненный характер. Поэтому практическому психологу для того, чтобы установить истинные психологические причины проявления той или иной трудности в жизнедеятельности подростка, необходимо выполнить совместно с интеллектуально-аналитической деятельностью ещё и деятельность по изучению большого количества психологической литературы, что усложняет работу специалиста и способствует снижению её качества. Также в имеющихся классификациях отсутствует указание на то, какие из имеющихся причин могут являться первичными, а какие - вторичными.
Проведение избыточного обследования подростков для составления психодиагностических задач
В приведенном примере студентка (Е.В.А.) верно выделила только симптом «разборчивость в еде», сопровождая его многочисленными пояснениями и примерами из жизни обследуемого. Фиксация только на одном симптоме привела к тому, что испытуемая не отметила другую важную информацию и не выделила еще три симптома (перепады настроения с возможной частотой несколько раз в день, отсутствие постоянного общения со сверстниками и ревность к брату). Поэтому в результате диагностической работы такая ошибка приведет к неполному диагнозу.
Для иллюстрации указанной ошибки также сравним резюме по феноменологии задачи-модели 3 с примером протокола решения этой же задачи студенткой (О.Л.А.).
В резюме по феноменологии, прошедшем экспертную оценку и подтвержденном данными катамнеза, зафиксированы следующие симптомы трудностей клиента: скачкообразная успеваемость, лень, отсутствие интереса к учебе.
Резюме по феноменологии студентки (О.Л.А.): «мальчик способный, но не заинтересованный в учебе».
В приведенном примере студентка (О.Л.А.) верно выделила только один симптом «отсутствие интереса к учебе». Другую важную информацию она так же, как и студентка (Е.В.А.), не отметила. Поэтому не выделила симптомы «скачкообразная успеваемость» и «лень», что является ошибкой. Такая ошибка приведет к тому, что испытуемая будет проверять уровень сформированное только мотивационной сферы у обследуемого. Следовательно, поставленный ею диагноз будет неполным. Частота встречаемости проанализированной ошибки отражена рисунке 5. При определении частоты встречаемости учитывались средние значения, полученные при обработке протоколов решения диагностических задач 98 испытуемых.
Ошибка 4. Стилистическая неточность резюме по феноменологии. Под стилистической ошибкой мы так же, как и О.Р. Бусарова, будем понимать использование житейской терминологии при формулировании резюме по феноменологии. Было установлено, что студенты чаще пользуются житейским тезаурусом, чем научно-психологическими категориями, терминами и понятиями (Бусарова О.Р., 2000, с.128-133). Стилистическая неточность речи студентов приводит к тому, что у них возникают трудности при формулировании симптомов и при работе с психологическими классификациями.
Для иллюстрации указанной ошибки сравним резюме по феноменологии задачи-модели 1 с примерами протоколов решения этой же задачи тремя студентами-психологами.
В резюме по феноменологии, прошедшем экспертную оценку и подтвержденном данными катамнеза, зафиксированы следующие симптомы трудностей клиента: проблемы в общении со сверстниками, противоречия в воспитании, привязанность к матери.
Резюме по феноменологии первой студентки (А.Е.П.): «возникли противоречия в воспитании. В школе Сергея дразнили, у него нет друзей. Увлекается растениями и рыбками».
В рассмотренном примере студентка (А.Е.П.) стилистически грамотно сформулировала симптом о «противоречии в воспитании». Вместе с этим, отмечая, что Сергея в школе дразнили, она ошибочно формулирует симптом «отсутствие друзей» вместо симптома «проблемы в общении со сверстниками». Поэтому формулировка второго симптома нуждается в коррекции. Необходимо отметить, что в своем заключении студентка использует минимальное количество житейского тезауруса. Видимо, это позволило испытуемой сформулировать два симптома и не сформулировать третий симптом -«привязанность к матери». Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что ее профессиональная речь начала формироваться, поэтому рассматриваемая ошибка выражена в минимальной степени.
Резюме по феноменологии второй студентки (Л.А.Е.): «замкнутый и тихий молодой человек. Воспитывают мама и бабушка. Хорошо учится. Есть увлечения. Мало общается со сверстниками. В прошлом имели место конфликты с одноклассниками».
В приведенном примере студентка (Л.А.Е.) верно использует стилистические обороты «мало общается со сверстниками» и «конфликты с одноклассниками». Но обобщение этих оборотов и их преобразование в симптом «наличие проблем в общении со сверстниками» испытуемая (Л.А.Е.) не осуществляет. Наряду с этим, она использует достаточно большое количество житейского тезауруса и, видимо, поэтому не формулирует в резюме два симптома (противоречия в воспитании и привязанность к матери). В рассмотренном примере стилистическая неточность резюме выражена в большей степени по сравнению с примером студентки (А.Е.П.).
Резюме по феноменологии третьего студента (К.О.В.): «бабушка говорила, что он похож на девочку, а мать постоянно сравнивает его с отцом. У Сергея женские черты характера, в поведении присутствует мягкость и спокойствие. Больше любит общаться с природой, нежели с людьми. Мать любит рассказывать другим о проявлениях женственности в поступках Сергея».
В приведенном примере студент (К.О.В.) осознанно пользуется большим количеством житейского тезауруса. В нем полностью отсутствует употребление психологических терминов и понятий, видимо, за счет низкой способности (К.О.В.) к анализу и обобщению анамнестических данных. Таким образом, в рассмотренном примере стилистическая неточность резюме выражена в максимальной степени по сравнению с примерами студенток (А.Е.П.) и (Л.А.Е.). Частота встречаемости проанализированной ошибки отражена на рисунке 6. При определении частоты встречаемости учитывались средние значения, полученные при обработке протоколов решения диагностических задач испытуемых.
Классификация ошибок субъекта диагностики по этапам диагностического процесса
Об ошибке «Неадекватность диагностического заключения» можно судить по тому, что сформулированное диагностом заключение не соответствует реальному состоянию подростка, зафиксированному в задаче, в результате чего диагноз становится неполным и/или неточным либо нарушается структура заключения. Были выявлены признаки данной ошибки: 1) заключение содержит неполный уровень феноменологических данных (т.е. диагност учитывает только отдельные симптомы из распознанного ранее сим-птомокомплекса и с помощью причинно-следственных связей объясняет психологические причины образования только этих симптомов); 2) заключение содержит избыточную информацию из уровней феноменологических данных и причинных оснований. Избыточной феноменологической информацией диагност часто замещает отсутствующие в заключении симптомы проявления психологических трудностей подростков. Избыточной диагностической информацией замещаются либо причинно-следственная связь между симптомом и его причиной, либо причина формирования психологических трудностей подростков; 3) в заключении представлена информация только к уровню причинных оснований (перечень установленных причин психологического неблагополучия подростков). Оно не содержит уровня феноменологических данных (распознанного симптомокомплекса) и причинно-следственную связь, которая объясняет психологическую причину образования каждого симптома; 4) в заключении частично представлен уровень причинных оснований вследствие того, что диагност либо указывает не все установленные причины психологического неблагополучия подростков, либо указывает избыточные психологические причины, «выведенные» им из малозначимой диагностической информации, либо причины, не проверенные и не подтвержденные с помощью диагностических методик; 5) заключение содержит уровень причинных оснований высокой степени абстракции, т.е. установленные с помощью диагностических методик и подтвержденные их ре зультатами психологические причины формулируются с помощью емких по содержанию понятий.
Ошибка «Стилистическая неточность диагностического заключения» состоит в том, что диагност пытается пояснить с помощью житейского тезауруса психологические термины, вследствие чего снижается уровень научной обоснованности диагностического заключения (за счет неспособности диагноста заменить житейский тезаурус научными терминами, понятиями и категориями), либо нарушается степень его структурированности.
Ошибка «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении». Диагност после получения неудовлетворительной оценки компьютерной программой по сформулированному им заключению, начинает искать допущенные в процессе постановки диагноза ошибки. В результате повторной работы на разных этапах диагностического процесса он имеет возможность уточнить используемую в заключение информацию и/или получить дополнительную. Установлено, что очень часто диагност после поиска ошибок либо не изменяет формулировку своего неверного заключения, либо меняет ее частично.
Количественный анализ сопоставления ошибок на каждом этапе диагностического процесса показал, что с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок, а наименьшее - с этапом «Проверка гипотез» (рис. 23).
Основными причинами возникновения выявленных ошибок являются отсутствие у студентов целостных знаний о диагностическом процессе и отсутствие опыта диагностической деятельности. Данные причины указывались также в работах СВ. Вахрушева (Вахрушев СВ., 1995, с.93) и СН. Костроминой (Костромина С.Н., 1997, с. 154). Корригировать подобные ошибки можно с помощью комплекса мероприятий. Так, необходимо знакомить студентов с типичными симптомами проявления психологических трудностей подростков и учить их выявлять; давать знания комплексно в виде психологических классификаций трудностей подросткового возраста и учить студентов распознавать причины конкретного симптома; в лабораторных условиях обучать студентов процессу постановки психологического диагноза и вырабатывать у них опыт диагностической деятельности.
Классификация ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности Проведенное сопоставление количества диагностических ошибок в решаемых задачах (Приложение 2) показало, что наиболее выраженными в диагностическом процессе являются следующие ошибки: 2 - «Избыточность данных в резюме по феноменологии»; 3 - «Неполнота данных в резюме по феноменологии»; 6 - «Неадекватность выдвигаемых гипотез»; 9 - «Выдвижение недостаточного количества гипотез»; 12 - «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы»; 15 - «Стилистическая неточность диагностического заключения»; 16 - «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» (рис.24).
