Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема осознанной саморегуляции деятельности в процессе решения
познавательных задач 10
1.1. Особенности регуляторного подхода к изучению процесса решения познавательных задач 10
1.2. Особенности саморегуляции и регуляторного опыта при решении задач с различной полнотой формулирования условий 26
1.3. Возможности опыта сотрудничества в процессе решения познавательных задач 50
Глава 2. Эмпирическое исследование связи успешности решения познавательных
задач с развитием регуляторного опыта студентов 61
2.1. Процедура и методы исследования 61
2.2. Оценка успешности индивидуального решения студентами познавательных задач с различной полнотой формулирования условий 67
2.3. Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта студентов в процессе диадного взаимодействия 76
2.4. Сравнительный анализ и обобщение результатов исследования 85
Глава 3. Развитие регуляторного опыта и осознанной саморегуляции студентов в
процессе освоения учебно-профессиональной деятельности 91
3.1. Общие принципы и подходы к организации учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на развитие регуляторного опыта 91
3.2. Технология проектирования в логике регуляторно-деятельностного подхода практических занятий со студентами по решению учебных задач, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность 105
Выводы и заключение 113
Библиография 117
Приложение 135
- Особенности регуляторного подхода к изучению процесса решения познавательных задач
- Процедура и методы исследования
- Общие принципы и подходы к организации учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на развитие регуляторного опыта
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход современного российского общества на инновационный путь развития предопределяет высокий уровень требований к активности личности, к её способности организовывать себя и свою деятельность, проявлять инициативу и брать ответственность за реализацию проектов, своевременно и адекватно решать практические и теоретические задачи в различных сферах жизнедеятельности. Комплекс условий, определяющих готовность человека полноценно включаться в происходящие изменения, предполагает и умение решать различного рода познавательные (мыслительные) задачи, которые широко представлены в учебной и практической деятельности субъектов образовательного пространства.
Круг познавательных задач достаточно разнообразен. В ряде работ (П.Я. Гальперин, 1966; В.Ф.Спиридонов, 2006; Л.М.Фридман, 2001) отмечается, что учащиеся, чаще всего, испытывают затруднения при решении задач, различающихся по полноте и достаточности формулирования условий.
Закономерности решения задач изучались преимущественно в контексте их сопоставления с личностными особенностями учащихся (М.И. Воловикова, 1980; Л.Л. Гурова, 1976; Э. Кестер, 1976); когнитивными стилями (P.P. Солсо, 1996); интеллектуальными особенностями (Г.А. Вайзер, 2000; А.З. Зак, 1984; Н.А. Менчинская, 1998). Изучались вербальные и невербальные средства решения задач, преобладающие средства восприятия, переработки и интерпретации материала задач, разные стили мышления, способности и т.п. (Т.В. Кудрявцев, 1975; Ю.Н. Кулюткин, 1970).
О.А. Конопкиным и его сотрудниками неоднократно было показано, что успешность учебной деятельности и первых шагов профессионального самоопределения во многом обусловливается уровнем сформированности индивидуальных особенностей саморегуляции (О.А. Конопкин, 1980, 1995; Н.Ф. Круглова, 2004; В.И. Моросанова, 1998, 2004; А.А. Обознов, 1999, 2007; А.К. Осницкий, 1986, 1996; В.И. Степанский, 1975, 2006). Умения
саморегуляции выступают необходимым условием в процессе понимания, переформулирования и последующего практического преодоления трудностей решения учебных задач.
Традиционное обучение - как процесс достижения
индивидуализированного результата - не учитывает влияния возможного сотрудничества учащихся на успешность освоения и решения мыслительных задач. Между тем, культура решения задач сформировалась в ходе совместной деятельности людей и не может не содержать в себе потенциала расширения средств преодоления затруднений в группе решающих задачу учащихся. В данной работе изучался процесс индивидуального и диадного решения задач, различающихся по полноте формулирования условий. В процессе исследования основное внимание было уделено выявлению связи успешности решения познавательных задач не только с интеллектуальным потенциалом студентов, но и с индивидуальными особенностями саморегуляции и регуляторного опыта.
Объект исследования - решение познавательных задач студентами психологического и экономического профилей обучения.
Предмет исследования - связь успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач с характеристиками осознанной саморегуляции и регуляторного опыта студентов.
Целью исследования стало выявление связи успешности индивидуального и совместного решения студентами познавательных задач, различающихся по полноте формулирования условий, с развитием регуляторного опыта.
Гипотезы исследования:
Успешность решения логических и математических познавательных задач с различной полнотой формулирования условий связана с индивидуальными особенностями развития регуляторного опыта студентов.
Связь особенностей регуляторного опыта студентов с успешностью решения познавательных задач различна в ситуациях индивидуального
и совместного (диадного) решения, поскольку совместное решение требует сформированности опыта саморегуляции в сотрудничестве. Недостаточная сформированность опыта сотрудничества, как компонента регуляторного опыта, препятствует актуализации индивидуального регуляторного потенциала в ситуации совместного решения познавательных задач. Для проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи исследования:
1) провести теоретический анализ исследований, раскрывающих
психологические особенности решения задач и связь регуляторного опыта
(особенностей саморегуляции) субъекта с успешностью его произвольной
активности;
2) обосновать эмпирическое исследование связи успешности решения
познавательных задач с различной полнотой формулирования условий и
регуляторного опыта студентов, подобрать соответствующий методический
инструментарий;
определить в эмпирическом исследовании особенности регуляторного опыта студентов, решающих задачи с различной полнотой формулирования условий.
выявить связь успешности индивидуального и совместного решения задач студентами с особенностями регуляторного опыта;
определить общие принципы технологии организации и построения учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на развитие регуляторного опыта в процессе решения профессионально значимых задач, и провести эмпирическую проверку её возможностей.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, обеспечиваемые регуляторным опытом, рассматривались в качестве значимого условия успешности решения познавательных задач.
Доказана опосредствующая роль системы осознанной саморегуляции в повышении успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач. Установлено, что в совместном решении познавательных задач индивидуальные особенности саморегуляции дополняются опытом сотрудничества. Выявлены особенности саморегуляции, связанные с повышением или снижением успешности решения задач с различной полнотой формулирования условий.
Исследовано сотрудничество в ситуации согласованного целенаправленного взаимодействия участников решения задачи, являющейся одинаково значимой для них и не связанной с потенциальной конфликтностью в силу ожидания общей для партнёров оценки за результаты их совместных усилий.
Выявлены индивидуальные характеристики актуализации регуляторного опыта студентов в совместном (диадном) решении задач, соотносимые с успешностью их взаимодействия в процессе решения. Показано, что успешность решения задач связана и с освоенностью математических и логических операций, и со сформированностью регуляторного опыта. Обоснованы возможности организации сотрудничества в рамках традиционно индивидуализированного обучения и средства развития опыта сотрудничества в учебно-профессиональном взаимодействии со студентами.
Определена система принципов регуляторно-деятельностного подхода к организации и построению учебно-профессионального взаимодействия в процессе подготовки будущего психолога. Разработана эффективная технология реализации регуляторно-деятельностного подхода, способствующая формированию самостоятельности студентов и активизации их регуляторного потенциала в освоении профессионально значимых умений и навыков.
Практическая значимость. Выявленные по результатам исследования закономерности позволяют определить условия оптимизации обучения студентов, обеспечивающие им возможность формирования и совершенствования регуляторного опыта, необходимого для саморегуляции
произвольной активности в решении учебных и профессионально значимых задач.
Полученные результаты раскрывают ресурсы осознанной саморегуляции и регуляторного опыта в повышении эффективности учебной деятельности. Предлагаются конкретные пути координации средств осознанной саморегуляции в процессе решения познавательных задач, способствующих сотрудничеству в совместном решении задач и актуализации умственного потенциала.
Внедрена технология регуляторно-деятельностного подхода к организации учебно-профессионального взаимодействия со студентами, направленного на овладение значимыми умениями и навыками практической психологической деятельности в процессе освоения базовых дисциплин подготовки специалиста-психолога.
Эмпирическая база исследования: Основное эмпирическое исследование проводилось на выборке студентов двух учебных заведений г. Уфы — Башкирского экономического колледжа (БЭК) - 50 человек, факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (БГПУ) - 70 человек. Общий объём выборки основного исследования составил 120 человек. Апробация и проверка эффективности проведения лабораторно-практических занятий и тренинговых программ в логике регуляторно-деятельностного подхода проводились на разновозрастных выборках, состоящих из учащихся общеобразовательных школ, студентов вузов и колледжей г. Уфы, работающих специалистов. Общее количество участников дополнительного исследования составило - 340 человек.
Методы исследования: наблюдение; анкетирование; диагностические методики: опросник «Саморегуляция» и «Теппинг-тест» А.К. Осницкого, методика определения ориентации субъектного контроля (ОСК) А.К. Осницкого и Ю.С. Жуйкова, культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. К исследованию выборки студентов-психологов добавляли «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра. Процесс решения задач изучался на материале
специально разработанного комплекса экспериментальных логических и математических задач для индивидуального и диадного решения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных. Качественная и количественная обработка проводилась с применением методов статистической обработки пакета SPSS 11.0 (ранговая корреляция Спирмена, непараметрический критерий корреляции Кенделла, критерии значимости различий - t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни). Положения, выносимые на защиту:
Регуляторный опыт студентов выступает условием, опосредствующим успешность реализации интеллектуального потенциала при решении познавательных задач.
Успешное решение познавательных задач с различной полнотой формулирования условий требует не только актуализации операциональных мыслительных средств, фиксируемых с помощью интеллектуальных тестов, но и актуализации различных аспектов регуляторного опыта.
Успешность индивидуального решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий в большей мере связана со сформированностью операционального опыта и опыта привычной активизации.
Успешность совместного решения познавательных задач обеспечивается не только индивидуальными особенностями регуляторного опыта, но и координацией личностно-стилевых особенностей саморегуляции и сформированных регуляторных умений у партнёров.
Для повышения успешности решения учебно-профессиональных задач необходимо развитие регуляторного опыта и соответствующей
компетентности студентов с помощью учебно-тренировочных групп, разработанных в логике регуляторно-деятельностного подхода.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем саморегуляции Психологического института РАО, заседании лаборатории профессионального развития личности Психологического института РАО, на кафедре практической психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, на III съезде РПО в г. Санкт-Петербург (2003 г.), на Международных научно-практических конференциях в г. Москва (2006, 2008 г.г.), в г. Ульяновск (2007, 2008 г.г.), в г. Уфа (2006, 2007 г.г.), на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Москве (2002 , 2008 г.г.), в г. Воронеже (2002 г.), в г. Рязани (2002 г.), на Республиканских научно-практических конференциях в г. Уфе (2002, 2004 г.г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.
class1 Проблема осознанной саморегуляции деятельности в процессе решения
познавательных задач class1
Особенности регуляторного подхода к изучению процесса решения познавательных задач
На современном этапе развития психологической науки происходит дальнейшая дифференциация психологического знания. Особенно заметна она в плане решения различных прикладных задач, возникающих по мере изменений, происходящих в сфере общественно-политической и экономической жизни государства. Возросший интерес к психологическим знаниям, в свою очередь, приводит к появлению новых самостоятельных отраслей и направлений психологии, интегрирующих в себе совокупное знание многих смежных (и не только смежных) областей науки и практики. В конце 20 века сложилась и оформилась в самостоятельное научное направление исследований «Психология саморегуляции» (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И.Степанский и др.), на рубеже XX и XXI веков обозначила свой предмет и основные направления исследования «Проблемология» (Н.А. Абрамова, СВ. Коврига, И.В. Прангишвили, В.П. Разбегин, В.Ф. Спиридонов, Л.М. Фридман) или «Психология решения задач и проблем» (В.Ф. Спиридонов). Становление данных самостоятельных направлений исследования тесно связано с развитием в отечественной психологии таких базовых категорий, как активность, деятельность, субъектность, познание.
Категория активности в отечественной психологии рассматривается и анализируется с позиций самых различных уровней, видов и форм её проявления и реализации. На физиологическом уровне особенности активности человека исследовались В.М. Бехтеревым, И.П. Павловым, И.М. Сеченовым и другими. На психофизиологическом уровне механизмы, формы и нейрофизиологические предпосылки проявления активности изучались П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, А.И. Крупновым, В.Д. Небылицыным, В.М.
Русаловым и другими. Психический уровень человеческой активности исследовался Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Н.С. Лейтесом, С.Л. Рубинштейном и другими. Социальная активность личности рассматривалась К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмоловым, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном и другими. Своеобразие субъектной активности (субъект как проектировшик поведения и деятельности) исследовалось О.А. Конопкиным, А.К. Осницким, В.А. Петровским, В.И. Слободчиковым, В.И. Степанским, В.Э. Чудновским и другими.
Детально исследуя генезис становления категории активности и её значение для современной психологии, В. Л. Хайкин подчёркивает: «Потребность в освоении понятия активности как гносеологического средства познания и раскрытия его онтологического содержания и сущностного смысла (как реального явления) в контексте решаемых задач в разных сферах знания становится всё более актуальной, особенно в области психологии, в связи с главной целью и объективной необходимостью изучения особенностей личностного развития человека, его деятельностных возможностей и путей расширения и углубления его активных субъектных позиций» (165, с. 68). Им выделены и системно представлены различные сферы изучения активности, сложившиеся в отечественной психологии в течение 20 века: психическая активность, когнитивная активность, умственная активность, интеллектуальная активность, творческая активность, познавательная активность, поведенческая активность, личностная активность, коммуникативная активность, трудовая активность, социальная активность (165, с. 95-97).
class2 Эмпирическое исследование связи успешности решения познавательных
задач с развитием регуляторного опыта студентов class2
Процедура и методы исследования
Основное эмпирическое исследование, направленное на выявление связи успешности решения задач с развитием регуляторного опыта и осознанным управлением своей активностью на основе сформированного регуляторного опыта, проводилось в два этапа. Выборка в основном исследовании составила в общей сложности 120 испытуемых 17-19 лет - студентов двух учебных заведений г. Уфы - студентов Башкирского экономического колледжа (экономисты) в количестве 50 человек и студентов факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (психологи) в количестве 70 человек. Необходимость такого построения исследовательской работы и подбора экспериментальной выборки были обусловлены рядом возникающих в исследовании проблем.
Базовая подготовка экономистов построена на предметах математического цикла, в содержании которых превалируют типовые задачи с полными или недостающими условиями, тогда как с решением математических задач с избыточными условиями (задачи на систематизацию, на оценку дедуктивных аргументов, на выведение структуры) им встречаться не приходится.
В профессиональной подготовке психологов, напротив, в большей степени представлены задачи с избыточными условиями, в их обучении мало востребованы операции, связанные с переводом условий задачи к знаково-математическим и цифровым преобразованиям.
В соответствии с задачами исследования и особенностями исследуемой выборки студентов им были подобраны познавательные задачи, часть из которых требовала обращения к их привычно используемым средствам, а часть требовала использования непривычных средств. Предметы математической подготовки выступают основой учебно-профессиональной деятельности студентов экономического колледжа, а их представленность в учебных планах данного образовательного учреждения составляет свыше 35 процентов. Исходя из этого, мы предположили, что группа познавательных задач, предъявляемых в нашем исследовании (3 задачи из 6 являются математическими задачами, а 3 - логическими задачами), не вызовет каких-либо затруднений, так как для их успешного решения достаточно актуализировать определенную совокупность простых математических знаний, умений и алгоритмов. Что, в свою очередь, нельзя отнести к студентам психологического факультета, в учебном плане которых представлена лишь одна математическая дисциплина -"Математические основы психологии", а профессиональная подготовка связана с гуманитарным блоком дисциплин - с психолого-педагогическим блоком. Естественно, что уровень математических знаний, опыт и частота обращения к решению математических задач у сравниваемых групп студентов не одинаковы.
В исследовании нами был использован комплекс психодиагностических средств, который включал в себя экспериментальные и опросные методики (см. Приложение).
Для выявления индивидуальных особенностей саморегуляции действий и наличия сформированности навыков саморегуляции при выполнении простых сенсомоторных заданий в обеих выборках студентов мы использовали «Теппинг-тест» в модификации А. К. Осницкого (приложение 5). Данная методика использовалась нами для выявления показателей саморегуляции простых сенсомоторных действий. Они определяют энергетические возможности личности; выступают показателем общей продуктивности при выполнении тех или иных действий; показателями стабильности или истощаемости в процессе исполнения заданных действий. Они же выступают показателями самоорганизации и саморегуляции деятельности в новых или измененных условиях.
class3 Развитие регуляторного опыта и осознанной саморегуляции студентов в
процессе освоения учебно-профессиональной деятельности class3
Общие принципы и подходы к организации учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на развитие регуляторного опыта
Для конкретизации особенностей проявления регуляторного опыта личности в различных аспектах деятельности, поведения и отношений нами был проведён целый ряд дополнительных исследований, основной целью которых являлось установление роли и влияния уровня сформированности регуляторного опыта на успешность реализации задач, стоящих перед личностью в конкретных ситуациях её жизни и деятельности. Целью дополнительного исследования было сопоставление особенностей саморегуляции с индивидуальными особенностями личности, проявляющимися в различных ситуациях её жизни и деятельности. Основная задача заключалась в выявлении тех из них, которые пополняют опыт привычной активизации в системе опыта, обеспечивающего субъектную активность.
Исследования проводились на различных по возрасту выборках и были ориентированы на значимые задачи возрастного развития каждого конкретного этапа онтогенеза. Общее количество участников выборок дополнительного исследования составило 340 человек, среди них: учащихся начальных классов -90, учащихся подростковых классов - 86, студентов первого курса вузов — 84, работающих специалистов в различных сферах профессиональной деятельности — 80 человек.
В нашем диссертационном исследовании мы представляем только основные результаты дополнительных обследований, которые позволили конкретизировать отдельные положения при разработке технологии регуляторно-деятельностного к организации учебно-профессионального взаимодействия со студентами.
Необходимость проведения дополнительных обследований была продиктована основной задачей диссертационного исследования - установить связь успешности деятельности с развитием регуляторного опыта личности и в ходе дополнительных исследований разграничить возможные влияния системы осознанной саморегуляции и влияния индивидуальных характеристик личности на успешность решения встающих пред нею задач.
В исследовательской работе с учащимися начальных классов школы исходной точкой анализа выступило положение о том, что в младшем школьном возрасте активно формируется произвольность поведения и деятельности, которая, в свою очередь, инициирует становление и развитие осознанной саморегуляции как базовой составляющей произвольности любой организованной деятельности. Исходя из этого, нами выявлялось влияние индивидуальных характеристик личности младшего школьника и стиля педагогической деятельности учителя начальных классов на формирование и становление системы осознанной саморегуляции и обеспечивающего её регуляторного опыта личности. Полученные в ходе обследования данные позволяют констатировать наличие устойчивой связи между уровнем сформированности осознанной саморегуляции и целым рядом характеристик личности младших школьников и условий их обучения и воспитания, находящихся с ней в определённых отношениях взаимного влияния. Так была обнаружена связь развития регуляторных умений и навыков младших школьников с адекватностью самооценки, с экстравертированной направленностью личности и соответствующими типами темперамента, с низким уровнем ситуативной и личностной тревожности, с невысокой степенью агрессивности и со склонностью к сотрудничеству.
