Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Тревожность личности как объект психолого-педагогических, социально-психологических и медицинских исследований 13
1.1 . Психологическая природа тревожности 13
1.2. Типы, виды и уровни тревожности 30
1.3. Причины и источники возникновения и развития тревожности 45
1.4. Влияние тревожности на развитие личности 66
Глава 2. Психологические средства регуляции ситуативной тревожности 80
2.1. Социально-психологический тренинг как средство регуляции ситуативной тревожности 80
2.2. Коммуникативные и сюжетно-ролевые игры как средство регуляции ситуативной тревожности 97
2.3. Методы изучения тревожности 107
2.4. Система психологических средств регуляции тревожности 118
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния психологических средств регуляции ситуативной тревожности 136
3.1. Организация, методы и этапы экспериментальной работы 136
3.2. Организация пилотажного исследования 144
3.3. Экспериментальное исследование влияния социально-психологического тренинга на изменение ситуативной тревожности 153
3.4. Экспериментальное исследование влияния коммуникативных и сюжетно-ролевых игр на изменение ситуативной тревожности 158
3.5. Результаты регуляции уровня ситуативной тревожности 159
Заключение 175
Библиографический список использованной литературы 181
Приложения 200
- Психологическая природа тревожности
- Социально-психологический тренинг как средство регуляции ситуативной тревожности
- Организация, методы и этапы экспериментальной работы
Введение к работе
По данным исследователей, занимающихся проблемами психического здоровья, в последнее время все более возрастает количество людей, в той или иной мере страдающих нарушениями эмоциональной сферы. Большинство специалистов уверенно заявляют, что одной из основных причин, вызывающих к жизни данное явление, является все возрастающий уровень тревожности у населения. Современные условия существования и жизнедеятельности индивида все больше подвержены ситуациям, которые в психологии называются стрессогенными. Социальная, экономическая и политическая нестабильность современного общества вызывают обоснованную тревогу людей, как за свой завтрашний день, так и за будущее своих детей. По данным А.М.Прихожан (1996), уровень тревожности подрастающего поколения становится все более высоким. Сама по себе тревожность является нормативным и необходимым условием развития личности. Опасение специалистов, в первую очередь, вызывает тот уровень тревожности, который отрицательно влияет на адаптацию личности и ведет к негативным личностным изменениям, мешает гармоничному и всестороннему её развитию, вызывает различные психосоматические нарушения. Именно это определяет тревожность как серьезную социальную, психологическую, медицинскую и педагогическую проблему.
В настоящее время в психологической практике имеется достаточно большой набор техник и приемов, направленных на преодоление различных видов тревожности, но в большей степени они предназначены для развития эмоциональной сферы детей и подростков (А.С.Гормин, 1988; А.И.Захаров, 1988, 1998; В.Р.Кисловская, 1972 и др.). Среди имеющихся способов и средств преодоления тревоги сегодня можно считать доказанной неэффективность и недостаточность симптоматических подходов к её коррекции (А.М.Прихожан, 2000). Особое значение в связи с этим имеют
4 исследования регуляции тревожности личности, которые носят не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер.
Пристальное внимание специалистов тревожность стала вызывать в 50-е годы XX столетия. Именно в это время многие зарубежные исследователи -психологи, клиницисты, психоаналитики публикуют первые серьезные исследования, посвященные собственно тревожности. С этого момента количество исследований и публикаций, посвященных вопросам тревожности, возрастает во все увеличивающемся объеме. В той или иной степени проблемы тревожности в зарубежной науке освещались З.Фрейдом, Э.Фроммом, К.Хорни, Э.Берном, Ч.Спилбергером, Р.Мэем, А.Адлером, Ч.Морганом, К.Роджерсом, Г.Капланом и Б.Сэдоком, П.Тиллихом, Э.Эриксоном, З.Матейчеком и Й.Лангмейером, К.Эликсоном, Х.Хекхаузеном, Р.Кэттэллом и другими исследователями. В нашей стране тревожность стала активно изучаться в 60-70 г.г. XX века. Однако количество исследований было явно недостаточным для того, что иметь об этом явлении четкое и ясное представление. В последние годы, в связи с ростом переводных работ, интерес к тревожности со стороны отечественных исследователей стал более ощутимым. Появилось немало научных работ (монографий, диссертационных исследований, статей в специализированных изданиях), которые освещают те или иные стороны проблем, связанных с тревожностью. Эти исследования в разное время проводили Н.В.Имедадзе, А.М.Прихожан, Ю.А.Александровский, В.М.Астапов, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, М.В.Буянов, И.М.Палей, А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, Е.Б.Ковалева, С.В.Королева, А.В.Лукасик, В.Н.Мясищев, И.С.Пищева, Д.Ю.Андрияшник, Г.Ш.Габдреева, Ю.Л.Ханин, Б.А.Вяткин, Н.В.Жутикова, Л.М.Костина, В.С.Мерлин, Н.Н.Пуховский, Т.Ю.Артюхова, И.Ю.Гаранькова, Н.В.Фролова, В.Н.Дружинин, И.В.Хазратова, И.Г.Швец, Т.А.Шабанова, Е.Ю.Брель, С.А.Водяха и др.
В современной психологии найдется не много явлений, подвергшихся такому тщательному и всестороннему изучению как тревожность. Вместе с
5
тем, в этой области остается много неисследованных вопросов. До сих пор, в
частности, остается открытым вопрос об определении понятия тревожности,
в связи с широким диапазоном интересов исследователей, занимающихся
изучением данного явления. Более того, прослеживаются явные, не
решенные противоречия между:
возрастающим уровнем невротизации общества в целом, повышением уровня тревожности подрастающего поколения в частности и необходимостью развития психически и физически здоровой личности;
между задачами формирования благоприятного психологического климата временных детских коллективов и высоким уровнем ситуативной тревожности отдельных членов этих коллективов, блокирующим выполнение этой задачи;
между имеющимися симптоматическими подходами к преодолению тревожности и необходимостью её регуляции с помощью личностно-ориентированных психологических методик.
Выбор темы исследования и возрастной категории испытуемых, участвующих в экспериментальной работе, далеко не случаен, т.к. практика показывает, что зачастую наиболее серьезные проблемы в плане социальных контактов подростки испытывают именно из-за тревожных ожиданий неудач в общении, особенно в новых для них ситуациях, группах и коллективах. Более того, на наш взгляд, именно подростковый возраст имеет ряд существенных преимуществ, которые делают возможным работу с этой возрастной категорией, а именно:
1. В подростковом возрасте расширяется круг контактов и взаимодействий в социальной среде, что ведет к ряду существенных проблем в организации общения. В силу данного обстоятельства возникает поле для формирования необходимых умений и навыков общения и взаимодействия. Тем более, что по данным А.М.Прихожан, в той или иной степени повышенная тревожность возникает у детей именно в подростковом возрасте.
Данный возрастной период является активным этапом формирования личности. В подростковом возрасте, по утверждениям психологов и педагогов, создаются наиболее благоприятные условия не только для формирования продуктивных личностных качеств, но и для коррекции, регуляции деструктивных.
По мнению специалистов, сформированные в этом возрасте личностные качества приобретают устойчивый характер, закрепляются в юношестве и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Научение подростков способам регуляции и оптимизации тревожных состояний, ситуативной тревожности необходимо с целью их закрепления и использования в их практической деятельности в течение всей жизни.
В подростковом и юношеском возрасте процессы регуляции состояний личности (к которым мы относим ситуативную тревожность) более эффективно проходят в группе сверстников, под руководством специалистов. В этой связи, под регуляцией мы понимаем совокупность методов, способов и приемов воздействия на членов определенной общности, вызывающих у последних изменение их состояний и степень их участия во внутригрупповых процессах и групповой деятельности.
Объектом исследования является ситуативная тревожность личности.
Предметом исследования являются психологические средства регуляции ситуативной тревожности.
Теоретический анализ изучения тревожности позволил выделить следующую гипотезу: если ситуативная тревожность является динамичным образованием, то, вероятно, существует ряд психологических средств регуляции ситуативной тревожности, позволяющих за относительно короткий промежуток времени снижать уровень этой тревожности. Предполагается возможным применение этих средств в условиях временного детского коллектива.
Целью исследования является исследование тревожности и выявление психологических средств регуляции ситуативной тревожности личности для их эффективного применения в условиях временного детского коллектива.
Исходя из поставленной цели исследования и выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи:
Провести теоретический анализ изучения феномена «тревожность» в философии, психологии, педагогике.
Выявить и проанализировать имеющиеся средства и методы регуляции ситуативной тревожности в подростковом и раннем юношеском возрасте.
Раскрыть психологическое содержание социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно ролевых игр как средств регуляции ситуативной тревожности во временном детском коллективе.
Выявить психологические различия в структуре личности с разным уровнем тревожности. ;
Разработать и апробировать систему средств регуляции ситуативной тревожности в рамках авторской программы личностного роста «Зажги звезду!».
Теоретико-методологической базой исследования выступили теория деятельности А.Н.Леонтьева, основные методологические положения отечественной психологии о деятельности и подходах к её изучению (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн). В своей работе мы опирались также на теоретические подходы к пониманию тревожности (А.М.Прихожан, Л.И.Божович, Ч.Спилбергер, Х.Хекхаузен, Ю.Л.Ханин), работы, в которых изучается влияние эмоциональных состояний человека на деятельность (П.К.Анохин, Ф.Е.Василюк, В.И.Лебедев, Н.Д.Левитов, Т.А.Немчин).
Методы исследования. В работе использовался комплекс общепсихологических методов, включающий в себя:
наблюдение (в том числе и включенное),
анкетирование,
анализ документов,
формирующий эксперимент,
комплекс психодиагностических методик: шкала ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина, шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS) в переводе и адаптации А.М.Прихожан, шкала социально-ситуационной тревоги О.Кондаша, детский вариант опросника структуры темперамента В.М.Русалова, тест-опросник Шмишека.
При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Расчеты выполнены с использованием пакета компьютерных программ «Microsoft Visual Basik 5» и программы STATISTICA (6.0).
Выборка исследования представлена 1221 ребенком в возрасте от 11
до 17 лет. Из них 716 девочек и 505 мальчиков. Данные дети являются
учащимися общеобразовательных школ городов Новосибирска, Кемерово,
Северобайкальска, Томска, Белово, Новокузнецка, Алма-Аты, которые были
участниками авторской программы личностного роста «Зажги звезду!»
центра детского и молодежного отдыха «Магистр» (1026 чел.), а также
отдыхающими детского санаторно-оздоровительного лагеря
круглогодичного действия «Чкаловец» (98 чел.) и учащимися общеобразовательной школы №203 г.Новосибирска (97 чел.). Все дети были разбиты на три возрастных группы: 11-12, 13-14, 15-17 лет. В пилотажном исследовании принимало участие 93 человека (49 девочек и 44 мальчика). Из этих детей у 65 были выявлены повышенный и высокий уровень ситуативной тревожности. В формирующем эксперименте участвовало 285 человек (147 девочек и 138 мальчиков), из которых 90 входили в экспериментальную группу (47 девочки и 43 мальчика), 98 в первую контрольную группу (51 девочка и 47 мальчиков) и 97 во вторую контрольную группу (49 девочек и 48 мальчиков). Количество детей с повышенным и высоким уровнем
9 тревожности в экспериментальной группе - 66 чел., в первой контрольной группе - 70 чел., во второй контрольной группе 68 чел. Так как по результатам проведенных тестов количественные показатели уровня ситуативной тревожности у мальчиков и девочек различались весьма несущественно и соответствовали половозрастным нормативам, мы сочли возможным, при работе со статистическим материалом, объединить эти данные в одну группу.
Исследование проводилось в три этапа:
первый этап охватывает 1999 — 2001 г.г. В его рамках проходило изучение теоретических аспектов проблемы тревожности, определение целей и задач исследования, проводился отбор тестовых методик для диагностики уровня ситуативной тревожности и исследования уровня ситуативной тревожности детей-участников программы личностного роста «Зажги звезду!». Была сформирована батарея тестов для изучения уровня ситуативной тревожности у детей-участников программы. Именно эти исследования послужили основанием для создания программы психологического воздействия, которое осуществлялось на втором и третьем этапах. Следует отметить, что диагностика уровня ситуативной тревожности проводилась нами на каждом этапе проведения программы «Зажги звезду!» (статистические данные изложены нами во второй главе - табл.2). Это было необходимо как для выяснения количественных показателей высокого уровня тревожности, так и для выявления детей с высоким уровнем ситуативной тревожности с целью формирования тренинговых групп.
Второй этап исследования осуществлялся в 2002 г. На нем было проведено пилотажное исследование психологических средств регуляции тревожных состояний личности. На этом этапе были разработаны и апробированы средства психологической регуляции ситуативной тревожности, а также проводился отбор и апробирование конкретных приемов, упражнений социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно-ролевых игр.
10 - Третий этап проходил в 2003 г. и включал в себя организацию и проведение формирующего эксперимента, который проводился по двум направлениям:
1. изучение влияния социально-психологического тренинга на
регуляцию ситуативной тревожности;
2. изучение влияния коммуникативных и сюжетно-ролевых игр на
регуляцию ситуативной тревожности.
Надежность и достоверность данных обеспечивается применением апробированных методик, имеющих высокие показатели надежности и валидности, корреляционными показателями, а также репрезентативностью выборки. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи коэффициента корреляции Пирсона, значимость полученных показателей проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые рассмотрен системный подход к регуляции уровня ситуативной тревожности личности в рамках временного детского коллектива; изучены в их взаимосвязи и применены одновременно два психологических средства регуляции ситуативной тревожности личности в условиях временного детского коллектива.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые сгруппированы позиции исследователей, касающиеся источников и причин возникновения тревожности. Также определены средства психологической регуляции ситуативной тревожности личности в условиях временных детских коллективов, позволяющие в короткий промежуток времени снизить её уровень до рамок нормы. На основе имеющихся определений игры, их классификаций и содержания каждого из видов игр, разработано понятие коммуникативных игр и дано его определение.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан системный подход к регуляции ситуативной тревожности в
условиях временного детского коллектива, позволяющий педагогам в короткие сроки снизить её уровень до рамок нормы, что является одним из условий лучшей адаптации личности ребенка в новых для него условиях. Это в свою очередь ведет к снижению психо-эмоционального напряжения у отдельных детей, устранению у них трудностей общения и взаимодействия. Такая ситуация позволяет педагогам временных детских коллективов, при условии применения данных средств в достаточно короткий срок развивать уровень групповой сплоченности коллектива и формировать благоприятный психологический климат данных коллективов. Не маловажным является то обстоятельство, что применяемые средства (в частности, приемы и формы организации взаимодействия и общения) позволяют детям использовать полученные ими знания и умения в реальной жизни, что также является условием развития конструктивных качеств их личности. Положения, выносимые на защиту:
Ситуативная тревожность является динамичной характеристикой, вследствие чего возможна её регуляция. При определенных условиях за короткий промежуток времени реально достижение существенного снижения уровня ситуативной тревожности личности.
Анализ проблем тревожности, проведенный с целью выявления способов регуляции ситуативной тревожности личности, позволил установить, что ситуативная тревожность может быть снижена с помощью таких психологических средств, как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры.
Применение таких психологических средств регуляции ситуативной тревожности как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры возможно в условиях временного детского коллектива.
Своевременное и системное использование средств регуляции ситуативной тревожности способствует достижению оптимального её уровня, адекватного самоотношению, эмоциональной устойчивости
12 личности, её месту в статусно-ролевой структуре взаимоотношений коллектива.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в рамках программы личностного роста «Зажги звезду!» центра детского отдыха «Магистр», в детском санаторно-оздоровительном лагере круглогодичного действия «Чкаловец» (с.Бурмистрово), в детском санаторно-оздоровительном лагере круглогодичного действия «Юбилейный» (г.Бердск), в детском санаторно-оздоровительном лагере «Зорька» (пос. Небуг, г.Туапсе).
Структура и объем работы: Диссертационная работа изложена на 182 листах и состоит из введения, трех глав, заключения (общих выводов), библиографического списка использованной литературы и 5 приложений. Список литературы включает в себя 243 наименования, из них 10 на иностранном языке.
Психологическая природа тревожности
В последние десятилетия в современной психологической науке, социологии, педагогике и медицине все больше внимания уделяется одной из актуальных проблем современного человекознания - проблеме тревожности. Многие исследователи прямо указывают на исключительное значение данного явления в жизни как отдельного человека, так и определенных социальных групп. A.M. Прихожан (1996) - автор фундаментального исследования, посвященного тревожности, указывает на то, что проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Это психологическое явление оценивается: «как центральная проблема современной цивилизации» (Р. Мэй, 1950; Э. Эриксон, 1950), важнейшая характеристика нашего времени — «XX век - век тревоги» (W.H.Auden, 1994), «жизненное чувство современности» (Ф.Г.Готвальд, В.Ховланд, 1992). Вместе с тем многие исследователи рассматривают тревожность достаточно узко, даже функционально: как психическое состояние, вызываемое специфическими условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность), личностное образование, «осевой симптом» невроза и т.п.».
З.Фрейд исследовал тревогу как базовое явление, понимание которого необходимо для анализа эмоциональных и психологических расстройств. Тревога, как он отмечает, является фундаментальным явлением и лежит в основе невроза. Вслед за ним. К.Хорни (1993), отмечая значимость этого явления в жизни человека, указывает, что тревожность является динамическим центром невроза. Р.Мэй (2001), ссылается на точку зрения О.Маурера, который, в свою очередь утверждает, что тревога считается одной из основных движущих сил поведения человека [138, с. 124].
Изучению тревожности посвящено большое количество исследований, причем не только в психологии, но и в психиатрии, биохимии, физиологии, философии, социологии. Если ещё пять-семь лет назад такое положение дел было характерно для западной науки (о чем прямо указывают некоторые авторы, например С.А.Водяха, 2000), то на современном этапе развития отечественной психологии внимание исследователей к этой проблеме существенно возросло. «Примерно до середины 90-х годов XX века отечественные исследования носили достаточно фрагментарный характер, и их количество было мало» [38, с. 12]. Последние же годы ознаменовались выходом в свет ряда монографий, диссертационных исследований, статей в специализированных изданиях.
По данным О.П. Елисеева (1994), в психологии за последние сорок лет опубликовано более пяти тысяч статей и монографий, посвященных всевозможным аспектам анализа проблемы тревожности. За последнее десятилетие, после опубликования этих данных, интерес к проблемам тревожности не только не снизился, но и вырос. «Эта проблема рассматривается исследователями с разных сторон: и как побуждение, и как эмоциональное состояние, и как свойство и черта личности и т.д.» [66, с. 35]. Тем не менее, в самих исследованиях остаются ещё не мало «белых пятен» и направлений, ждущих своих исследователей.
A.M. Астапов (2001) указывает на то, что, по мнению многих авторов, в т.ч. и современных, множество толкований тревожности, имеющихся как в психологической, так и в психиатрической литературе, свидетельствуют об отсутствии ясного представления о природе этого явления [11, с. 10].
Социально-психологический тренинг как средство регуляции ситуативной тревожности
Одним из средств снижения уровня тревожных состояний личности и регуляции ситуативной тревожности по праву считается социально-психологический тренинг. Сам термин «социально-психологический тренинг» введен в категориальный аппарат немецким ученым М.Форвергом. По утверждению И.В.Вачкова (2003), собственно термин «тренинг» возник не в клинической психотерапии, а в практической работе со здоровыми людьми и вплоть до настоящего времени используется многими психологами в сочетании с прилагательным «социально-психологический» [37, с.9].
Сама же история возникновения тренинговых групп тесно связана с именем К.Левина. Работая над проблемой коррекции состояний человека, он опирался на выводы социолога Г.Зиммеля о том, что люди, находясь в группе, постоянно воздействуют друг на друга [178, с.67]. К.Левин утверждал: «Чтобы выявить свои неадекватные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие». Его идея создания групп и изучения их деятельности на основе научно обоснованных фактов стала основой движения Т-групп [178, с.68]. Первая группа тренинга возникла случайно в 1946 г., а уже в 1947 году в США была создана Национальная лаборатория тренинга.
Позже тренинговые группы по своему целевому назначению стали делиться на группы развития умений, группы формирования межличностных отношений и группы «сенситивности» (ориентированные на рост и самосовершенствование личности, преодоление нерешительности и т.д.). Одной из главных особенностей Т-групп является то, что даже если она направлена на развитие личности индивидуума и его сознания, в ней всегда сохраняется контекст понимания группового процесса. Осознание включенности своего «Я» в групповое «Мы» совершенно очевидно и необходимо для индивида. На это обстоятельство указывают ряд исследователей (К.Рудестам, К.Роджерс, Л.А.Петровская, Е.Я.Мелибруда, Н.Н.Богомолова и др.).
В «Психологическом словаре» (1990) социально-психологический тренинг определяется как «область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении» [168, с.410].
Ю.Н.Емельянов (1985) приводит свое определение социально-психологического тренинга, рассматривая его как метод активного социально-психологического обучения, в ходе которого формируется коммуникативная компетентность личности. Г.А.Ковалев (1980) также рассматривает социально-психологический тренинг как один из активных методов социально-психологического обучения. Автор подчеркивает социально-дидактическую ориентацию такого взаимодействия на личность и её девиантные подструктуры, и указывает на то, что эти методики могут использоваться педагогами, психиатрами и психотерапевтами.
В работах польского психолога Е.Мелибруды (1986) тренинг рассматривается как форма групповой коррекции коммуникативного действия человека.
Ряд исследователей (Ю.Н.Емельянов, 1985; В.П.Захаров, 1990; Т.В.Зайцева, 2002; Л.Ф.Анн, 2003;), рассматривая социально-психологический тренинг как форму активного социального обучения личности, определяют его с позиции личностно-центрированного подхода в социальной психологии. В данном случае социально-психологический тренинг определяется как динамическая, программно-целевая система бинарного психологического воздействия на личность в группе. В рамках этого подхода основным объектом психологического воздействия является личность, её психосоциальная система, а группа в данном случае рассматривается как социальный контекст психологического воздействия, как условие перевода его в бинарное качество, как условие положительного действия социальной фасилитации.
С.И.Макшанов (1997) определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.
А.П.Ситников (1996) рассматривает тренинг как синтетическую антропотехнику, сочетающую в себе учебную и игровую деятельность, происходящую в условиях моделирования различных игровых ситуаций.
Организация, методы и этапы экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась нами в три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Она была организована на трех заездах программы «Зажги звезду!» в 2002 г. (пилотажное исследование - январь, март, ноябрь) и на трех заездах программы «Зажги звезду!» в 2003г. (формирующий эксперимент - январь, март, август). Такое количество проведенных срезов и экспериментальной работы было . вызвано необходимостью получения наиболее объективных данных. Как мы уже указывали, в пилотажном исследовании принимало участие 93 человека (49 девочек и 44 мальчика), а в формирующем эксперименте — 285 человек (98 девочек и 90 мальчиков), из которых 90 входили в экспериментальную группу (47 девочек и 43 мальчика - 52,2% и 47,8% соответственно), 98 в первую контрольную группу (51 девочка и 47 мальчиков — 52% и 48% соответственно) и 97 во вторую контрольную группу (49 девочек и 48 мальчиков - 50,5% и 49,5% соответственно). Количество детей с повышенным и высоким уровнем тревожности в экспериментальной группе - 66 человек, в первой контрольной группе — 70 человек, во второй контрольной группе - 68 человек (73,3%, 71,4% и 70,1% соответственно). На каждом из заездов все дети, приезжающие на программу, разделялись нами по возрастному признаку на три группы: 11-12 лет, 13-14 лет, 15-17 лет. Количество детей в каждой возрастной группе (в зависимости 137 от общего количества детей) от 17 до 32 чел. Условно мы разделили каждую из возрастных групп на 2 подгруппы: дети, уже побывавшие на программе ранее, дети, приехавшие на программу первый раз («новички»). Из детей, приехавших на программу «Зажги звезду!» первый раз, были сформированы экспериментальные группы. Контрольные группы также были сформированы по возрастному признаку из числа детей, приехавших на санаторные смены в детский санаторно-оздоровительный лагерь круглогодичного действия «Чкаловец» (пос. Бурмистрово, Новосибирская обл.). Среди них также были дети, уже побывавшие в этом лагере, и дети, приехавшие в него впервые. Количество детей в каждой из контрольных групп, колебалось от 20 до 32 человек. Вторая контрольная группа была сформирована из учащихся 5-го, 8-го и 10-го классов общеобразовательной школы № 203 г.Новосибирска. Эти классы объединяло то, что все они были вновь сформированными. То есть, показатели их групповой сплоченности, уровень развития межличностных отношений, уровень психологического климата коллектива был максимально приближен к условиям, в которых проводилась экспериментальная работа во временных детских коллективах. Отличительной особенностью данной группы было то, что с ней не проводилась совместная, творчески ориентированная деятельность. Эта группа также не подвергалась психологическому воздействию. Контрольные срезы в ней проводились во второй день школьных занятий в новом учебном году (2 сентября) и через 20 дней (22 сентября).
Процентное отношение мальчиков и девочек как в экспериментальной, так и в контрольных группах было приблизительно одинаковым (52.2% девочек и 47,8% мальчиков в экспериментальной группе, 52% девочек и 48% мальчиков в первой контрольной группе, 50,5% девочек и 49,5% мальчиков во второй контрольной группе). Различия между уровнем тревожности мальчиков и девочек соответствовало нормативным показателям (Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин, А.М.Прихожан). Девочки имели более высокий уровень тревожности, определенный вышеуказанными показателями. В силу этого обстоятельства, мы сочли возможным не выделять во всех группах половые различия в уровне тревожности мальчиков и девочек, а вести подсчеты по усредненным данным.
На первом, подготовительном этапе экспериментальной работы, нами были отобраны тестовые методики для диагностики уровня тревожности, с целью применения их на интересующей нас выборке. Также были отобраны коммуникативные и сюжетно-ролевые игры, разработаны тренинговые занятия для их применения с целью регуляции (снижения) уровня ситуативной тревожности. На этом же этапе было проведено пилотажное исследование, которое описано нами в разделе 3.1.2.
Второй (основной) этап экспериментальной работы проводился в январе, марте и августе 2003 г. На нем были выявлены дети с повышенным и высоким уровнем ситуативной тревожности. С этой целью в первый день пребывания в лагере со всеми детьми проводились тестовые срезы, выявляющие уровень тревожных состояний личности. При построении методики эксперимента, направленного на регуляцию (снижение) уровня ситуативной тревожности, нами применен комплекс тестовых методик, описанных во второй главе. Эти же методики мы применяли в контрольных группах.
На этом же этапе была произведена обработка полученных данных и формирование тренинговых групп. Для этого среди детей-«новичков» на каждом из трех этапов программы по итогам тестирования были отобраны дети, имеющие высокие показатели ситуативной тревожности. Из их числа были и были сформированы тренинговые группы. Количество детей в каждой из тренинговых групп колебалось от 12 до 18 чел.
