Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОЕЯЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ
1.1. Гетерохронность в развитии познавательных функций 8
1.2. Изменения взаимосвязей познавательных функций в процессе развития 12
1.3. Развитие познавательных функций в раннем онтогенезе 16
1.3.1. Память 16
1.3.2. Внимание 24
І.ЗІЗ, Мышление 31
1.4. Постановка проблемы исследования. 33
ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Задачи исследования 35
2.2. Методы исследования 36
2.2.1. Методики для изучения развития внимания 36
2.2.2. Методики для изучения развития памяти 41
2.2.3. Методики для изучения речи и мышления 46
2.2.4. Методики для изучения коммуникативных и предметно-познавательных компонентов поведения ребенка 48
2.3. Организация и проведение исследования 52
ГЛАВА 3. ПРОЯВЛЕНИЯ ГЕТЕРОХРОННОСТИ В РАННЕМ РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
3.1. Неравномерность и разновременность развития разных форм внимания 55
3.1.1. Непроизвольное внимание на новизну (НВН) 55
3.1.2. Слуховое непроизвольное внимание (НВС) 60
3.1.3. Зрительное непроизвольное внимание (HB3j) 64
3.1.4. Зрительное непроизвольное внимание (HBSg) 67
3.1.5. Внимание в игровой деятельности (ВИД). 70
3.1.6. Произвольное внимание (ПВ) 73
3.1.7. Сравнительный анализ микродинамики внимания по отдельным показателям 80
3.2. Неравномерность-и разновременность развития разных форм памяти. 85
3.2.1. Цространственная зрительная память (ПЗП) 85
3.2.2. Образная память (ОП) 88
3.2.3. Вербальная память 95
3.2.4. Сравнение разных видов памяти по темпам развития 99
3.3. Неравномерность и разновременность развития разных форм мышления 101
3.3.1. Классификация объектов по форме (КФ) 102
3.3.2. Классификация объектов по цвету (КЦ) 105
3.3.3. Подражательное конструирование (ПК) 109
3.3.4. Самостоятельное конструирование (СК) 112
3.4. Временные параметры развития речи в связи с познавательными функциями 116
3.5. Выводы 120
ГЛАВА 4. ВЗАИМОСВЯЗИ ПОЗНАВАТЕЛЬНБІХ ФУНКЦИЙ В РАННШ ОНТОГЕНЕЗЕ
4.1. Взаимосвязи познавательных функций в 1-й группе.. 125
4.2. Взаимосвязи познавательных функций во 2-й группе 125
4.3. Взаимосвязи познавательных функций в 3-й группе.. 128
4.4. Взаимосвязи познавательных функций в 4-й группе.. 133
4.5. Динамика взаимосвязей между познавательными функциями в течение второго года жизни 134
4.6. Половые различия во взаимосвязях показателей познавательных функций и речи. 139
4.7. Выводы 143
ГЛАВА 5. СВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ С КОММУНИКАТИВНШШ И ПРЕЩМЕТНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ ПОВЕДЕНИЯ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ
5.1. Связь познавательных функций с коммуникативными характеристиками 145
5.1.1. "Социальная ориентация". 145
5.1.2. "Легкость контакта" 147
5.1.3. "Общительность в эксперименте" 148
5.1.4. "Инициативные контакты" 150
5.1.5. Подражание 153
5.1.6. Развитие речи 154
5.2. Связь показателей познавательных функций с характеристиками предметно-познавательной деятельности 157
5.2.1. "Интерес к предметам" 157
5.2.2. "Настойчивость в достижении цели" 159
5.3. Выводы.. * 161
Заключение 163
Список литературы 165
Приложение 181.
- Гетерохронность в развитии познавательных функций
- Методики для изучения развития памяти
- Слуховое непроизвольное внимание
Введение к работе
Важнейшая роль ранних периодов онтогенеза в последующем развитии психики человека в настоящее время являемся общепризнанной. "Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования ииеюї непреходящее, "абсолютное" значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповторимый вклад в формирование человеческой личности" (Запорожец А.В., 1978, с. 262). Изучение раннего онтогенеза приобретает особое значение в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы и переходом на систематическое обучение с шестилетнего возраста, что предполагаем выявление скрытых резервов развития психики и в более ранние периоды жизни. Одной из проблем, связанных с решением этой задачи, является стадиальность развития. До сих пор в возрастной психологии выделялся период дошкольного возраста с окончанием его в 7 лет. Одним из путей решения проблемы готовности ребенка к школьному обучению может быть поиск в дошкольном и раннем детстве сензитивных периодов, когда "определенные явления оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения... Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называли... оптимальными сроками обучения" (Выготский Л.С, 1956, с. 278). Для выявления сензитивных периодов и потенциалов развития в раннем детстве необходимо отчетливо представлять себе весь процесс развития, с многообразием и многоуровнево-стью взаимосвязей разных сторон психики. Однако, как отмечал Б.Г. Ананьев, "...мы не располагаем данными о том, как постепенно складывается весь этот процесс, как каждая предшествующая ступень является генетической основой последующих ступеней или стадий развития, что является постоянной и переменной "величинами психического развития, каковы новообразования развития и т.д." (Ананьев Б.Г., 1957, с. 162).
В серии комплексных исследований развития психофизиологических функций у взрослых, проводившихся под руководством Б.Г.Ананьева, при исследовании микродинамики развития были обнаружены факты гетерохронности развития памяти, внимания, мышления, ряда ней-родинамических характеристик. Имеются исследования микродинамики интеллектуальных функций в школьном возрасте (Лукомская С.А., 1979; Рыбалко Е.Ф., 1976; Скрипченко А.В., 1980; Стамбулева Н.Б., 1978 и др.). По раннему возрасту специальные исследования микродинамики и структурирования психических функций почти не проводились, однако по литературным данным можно установить феномен гетерохронности и в этой возрастной группе.
Общая направленность данной работы заключается в применении структурно-генетического подхода к исследованию психики на самом раннем этапе ее онтогенеза.
В психологии выделены основные стадии развития психики в раннем онтогенезе, однако неясна фазовая микродинамика формирования познавательных функций в этом периоде. Црименение системного подхода к исследованию психики показывает, что "человек как бы находится на пересечении многих разнопорядковых систем. В ходе развития происходит изменение его детерминант - смена системных оснований, и это выражается в том, что на разных стадиях развития формируются . разные системы психологических качеств (Ломов Б.Ф., 1975, с. 44). Предполагается, что в первые годы жизни, когда психическое развитие идет с огромной скоростью, такая смена системных оснований может происходить неоднократно. Особый интерес представляют взаимоотношения в развитии разных сторон психики при включении в психическую деятельность ребенка такого мощного, организующего индивидуальный опыт фактора, как речь - что происходит в основном в течение второго года жизни. Предполагается, что освоение речи преобразует коренным образом всю систему взаимосвязей таких "первичных" познавательных функций, как внимание и память, а также существенно влияет на развитие предпосылок мышления. Поэтому применение комплексного подхода, исследование микрофазовой динамики и особенностей взаимосвязей познавательных функций, их внутренней противоречивости, гетерохронности в процессе их развития на раннем этапе онтогенеза представляет теоретическую значимость для общей психологии в плане уточнения представлений об общих механизмах развития психики.
Процесс развития включает "...и медленную эволюцию, и быетрьв скачки, перерывы постепенности" (Ленин В.И., т. 20, с. 66). Для практических задач планомерного систематического воздействия на процесс формирования как познавательных функций, так и личности в целом, необходимо "...обосновать и предложить возрастные нормативы развития личности и, последовательно применяя системный подход, проследить взаимодействие всех факторов, которые вызывают необратимые изменения в содержательных и формальных характеристиках личности ("ХХУІ съезд КПСС и задачи психологической науки", с. 8).
В данной работе впервые в практике общей психологии комплексно исследовались познавательные функции у детей раннего возраста. Выявлены специфические особенности действия общих законов онтогенеза в процессе раннего развития. Показано,что в период раннего онтогенеза имеет место сложное взаимодействие познавательных функций и их компонентов в процессе развития. Выявлены половые различия в темпах развития познавательных функций и структуре их взаимосвязей. Показана связь формирования определенных познавательных функций с предметно познавательной и коммуникативной деятельностью. Разработан ряд методик для комплексного исследования познавательных функций у детей раннего возраста, которые внедрены в практику в психо - 8 логическом кабинете НИИ им. Г.И.Турнера в Ленинграде. На защиту выносятся следующие положения.
1) Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе носит противоречивый, гетерохронный характер; при этом имеется как внутрифункциональная, так и межфункциональная гетерохронность памяти, внимания, мышления и речи (по микродинамике их развития).
2) В период раннего онтогенеза имеет место взаимодействие познавательных функций и их компонентов в процессе развития. Образуются взаимосвязи между показателями внимания, памяти, мышления и речи, имеющие динамический, неустойчивый характер. Происходит становление психической организации как целостного образования.
3) Соотношение развития речи и познавательных функций в раннем онтогенезе имеет неоднозначный, сложный характер. Развитие речи сходно по темпам с формированием более сложных форм познавательных функций (произвольное внимание и вербальная память), и их развитие является синхронным. Становление речи и первичных, элементарных форм познавательных функций (непроизвольное внимание, образная и пространственная память) в начальном периоде не совпадает по темпам и направлению и характеризуется ярко выраженной гетерохронно-стью.
4) Половые особенности выражены как в микродинамике развития познавательных функций, так и в структуре их взаимосвязей.
Гетерохронность в развитии познавательных функций
Феномен гетерохронности в развитии психики отмечается во многих исследованиях. Этот феномен заключается в том, что "...развитие отдельных свойств происходит неравномерно в каждый отдельный момент - гетерохронно" (Ананьев Б.Г., 1969, с. 105). "Имеются многие... факты, свидетельствующие о гетерохронности эволюции и инволюции интеллектуальных функций, подобной гетерохронности сенсорно-перцептивных сдвигов. Новейшие исследования свидетельствуют о множественности оптимумов для разных функций, компенсирующих понижение каких-либо других функций, временного (ситуационного) или постоянного характера" (там же, с. 152).
В комплексном исследований психофизиологических функций у взрослых, проведенном под руководством Б.Г.Ананьева (Грановская Л.Н., І рищенко И.А., Зырянова И.Г., Петров Я.И., Степанова Е.И., Фоменко Л.Н., 1972, 1974), было показано, что развитие исследуемых функций (памяти, внимания, мышления, нейродинамики и психомоторики) в период взрослости носит гетерохронный характер: одни функции прогрессируют, другие стабилизируются, третьи начинают регрессировать.
При сопоставлении результатов, полученных разными исследователями, можно установить наличие неравномерности и разновременности в развитии познавательных функций в школьном и дошкольном возрасте. Так, в работе А.Н.Леонтьева (1931) выявлены разные темпы развития непосредственного и опосредованного запоминания у дошкольников и школьников. В работе З.М.Истоминой (1967) изучались возрастные и индивидуальные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания у детей от 3 до 7 лет. Автор приходит к выводу, что запоминание и припоминание превращаются у ребенка в сознательные целенаправленные действия в старшем дошкольном возрасте; однако в дальнейшем, при переходе к систематическому обучению в школе, когда перед ребенком встают специальные учебные задачи, эти процессы еще раз перестраиваются и меняют свое структурное место в деятельности детей. Й.М.Гнедова исследовала развитие самоконтроля в мнемических процессах у дошкольников 3-6 лет и цришла к выводу, что "уровень самоконтроля, полнота его выполнения в процессе запоминания с возрастом значительно повышается, причем резкое изменение происходит при переходе от четырехлетнего к пятилетнему возрасту" (Гнедова, 1976, с. 204); при этом замечено, что "картинок дети запоминают больше, чем слов; самоконтроль "вслух" снижает продуктивность запоминания" (там же, с. 233).
В работе И.С.Авериной (1983) при изучении школьников 2, 6 и 10-х классов обнаружено, что имеются возрастные различия при отсроченном воспроизведении вербально-логического материала и нет различий при отсроченном узнавании образного материала; Индивидуальные различия были также более выражены в процессах воспроизведения.
П.И.Зинченко (1961) показал, что продуктивность непроизвольного запоминания на всех ступенях дошкольного детства превышает продуктивноеІь произвольного запоминания; однако темп первого с возрастом снижается, а второго - увеличивается.
В работах Корниенко Н.А. (1955), Фарапоновой Э.А. (1958), Игнатенко A.M. (1972) показаны возрастные различия в узнавании и воспроизведении наглядного и словесного материала.
Имеются данные, свидетельствующие о неравномернос и и разновременности развития различных свойств и видов внимания у дошколь - 11 ников (Ендовицкая Т.В., 1964; йабатникова Л.П., 1980; Петухова Т.В., І96І; Рещук А.С, 1973 и др.), младших школьников и подростков (Дементьева Н.А., 1976; ДиеваИ.П., 1970; Лукомская С.А., 1979; Кабыльницкая С.А., 1970; Пирогова Е.Б., 1969; Спичак С.Ф., 1970 и др.).
Формирование нейрофизиологических механизмов внимания у детей 3-Ю лет изучалось в комплексном исследовании, включающем психологические и физиологические методы (Дубровинская Н.В., 1982). Было показано, что в группе 9-Ю лет имеется резкое (в 2-3 раза) изменение объема и распределения внимания (в сторону дефинитивного типа); в физиологическом аспекте это сопровождается изменением в ео-отношении двух основных систем активизации коры больших полушарий: альфа-диапазон ЭЭГ становится после 7-8 лет основным рабочим диапазоном при внимании, а степень вовлечения в процесс активизации тета-ритма существенно уменьшается, что интерпретируется автором как "снижение роли фактора привлекательности и предпочтения и увеличения удельного веса информационной значимости стимула для привлечения внимания" (Дубровинская Н.В., 1982, с. 68).
В комплексном исследовании развития психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лез? "неравномерность выразилась в неодинаковых темпах ежегодного прироста различных показателей психических процессов и двигательных качеств, а гетеро-хронность - в несовпадении периодов относительно ускоренного и замедленного их развития" (Стамбулова Н.Б., 1978, с. 9).
Данные о гетерохронности психического развития в раннем онтогенезе содержался в некоторых работах, посвященных исследованию этого возраста. Так, например, по данным Павловой Л.Н. (1976), темп развития ориентировочно-исследовательской деятельности в течение второго года жизни почти в 4 раза выше, чем в течение третьего года. Исследование возрастных различий в процессе выработки пищевого условного рефлекса ( Wi hoovQ л., 1982) показало наибольшее увеличение скорости выработки УР в период между 1-м и 2-м и между 2-м и 3-м месяцами; в более старших группах ЗІ-OS.- показатель мало различался. В рабоаах Бауэра Т. (1977, 1979) показана неравномерность приобретения новых навыков младенцами. Однако вопрос о степени и формах гетерохронности познавательных функций в раннем онтогенезе специально не ставился, и эта проблема требует дальнейшей разработки.
Методики для изучения развития памяти
В исследовании был использован методический комплекс, который включал методики для изучения разных форм и видов непроизвольного запоминания, таких, как вербальная и образная память, долговременная и кратковременная, зрительная и слуховая память.
Н%е приводится описание методического материала, процедуры эксперимента и фиксируемых для анализа показателей, использованных при исследовании памяти.
Методика для изучения объема слуховой, кратковременной, вербальной памяти (КПСВ). Методика для изучения объема слуховой кратковременной вербальной памяти была разработана нами специально для целей данного исследования. Она представляет собой модификацию занятий по развитию речи, применяемых в детских учреждениях (Е.И.Тихеева, 1973). Исследование производится в ситуации естественного эксперимента. Ребенок, сидящий за столиком, получает для рассматривания книгу с яркими картинками. Экспериментатор садится рядом с ребенком и, указывая на картинки, называет их, побуждая ребенка к повторению. Сначала называются односложные слова ("дом", "дым", "кот" и т.п.); затем двухсложные ("труба", "глазки", "носик" и т.п.) и трехсложные ("сапожки", "курочка" и т.п.). В случае успешного повторения трехсложных слов экспериментатор предлагает ребенку фразы, включающие 4-5 слогов ("киска стоит", "курочка бежит" и т.п.). Слоги были выбраны как единица измерения объема слуховой кратковременной вербальной памяти, и показателем объема служило максимальное количество повторенных ребенком слогов.
Методика для изучения объема слуховой кратковременной образной памяти (КДСО). Эта методика также была разработана специально для целей данного исследования. В ней используется наблюдаемое у детей второго года жизни стремление к подражанию действиям взрослого, отмечаемое всеми исследователями этого возраста (А.А.Люблин-ская, И.А.Менчинская, А.Валлон, Ж.Пиаже и др.). Эксперимент происходит следующим образом: экспериментатор на глазах у ребенка ударяет по столу игрушечным молоточком, издающим при ударе специфический звук, затем предлагает ребенку сделать то же. После того, как ребенок выполнил задание, экспериментатор снова ударяет молоточком по столу - теперь уже два раза - и так далее, пока ребенок не окажется от игры или начнет стучать бессистемно. Регистрируется количество повторенных стуков. Показателем объема слуховой кратковременной образной памяти служит максимальное количество стуков, воспроизведенных ребенком.
Методика для изучения объема зрительной кратковременной образной памяти (КПЗО). При изучении объема зрительной кратковременной образной памяти мы использовали собственную модификацию "задания на развитие памяти" из серии тестов развития, разработанных под руководством Ш.Болер (Ш.йолер, Г.Гетцер, 1935). Эксперимент происходил следующим образом: экспериментатор на глазах у ребенка прячет в специальную коробку две картинки с изображениями простых, знакомых ребенку предметов, затем на 15 сек убирает коробку (вынимая из нее при этом одну картинку) и снова дает ребенку. Если ребенок явно показывает растерянность по поводу пропавшей картинки (ищет ее, сообщает экспериментатору, как это делают более старшие дети, что картинки не все, просит помощи), то процедура повторяется. Теперь прячут три картинки, а предъявляют две и так далее. Регистрируется количество запомненных картинок. Показателем объема зрительной кратковременной образной памяти служит максимальное количество запомненных ребенком картинок.
Методика для изучения длительности слуховой вербальной памяти (ДПСВ). Эта методика была разработана нами для целей данного исследования. Эксперимент происходил следующим образом: ребенку дается для игры необычный для него предмет - игрушка кукольного театра (медведь Боря). В процессе манипуляций ребенка с игрушкой экспериментатор 10 раз называет имя игрушки, побуждая ребенка повторить его ("Это Боря! Скажи ему "Здравствуй, Боря! Кто это? Как его зовут? И т.п.).
Контроль запоминания осуществлялся через 30 сек, через 5 мин и через 24 часа. Регистрировалась правильность ответа после каждой из пауз. Успешность запоминания после паузы в 30 сек оценивалась в I балл, после паузы в 5 мин - в 2 балла, после паузы в 24 часа -в 3 балла. Как показатель длительности слуховой вербальной памяти (ДЙСВ) использовался максимальный балл успешности запоминания.
Методика для изучения длительности зрительной пространственной памяти (ДПЗП). Одна из форм зрительной образной памяти - пространственная память - изучалась по запоминанию ребенком пространственного местоположения спрятанной игрушки. В эксперименте использо - 44 вался метод отсроченных реакций, который заключается в следующем. Перед сидящим за столиком ребенком находится специально изготовленная коробка с двумя квадратными (сторона квадрата 8 см) отверстиями в верхней плоскости, расположенными на расстоянии 20 см друг от друга. Отверстия закрыты крышками, которые можно откидывать, но не снимать (предыдущие опыты показали, что съемные крышки отвлекают внимание ребенка от непосредственной задачи). Под отверстиями находятся небольшие коробочки (глубиной 10 см). В одну из них экспериментатор на глазах у ребенка опускает игрушку и затем закрывает столик экраном; спустя определенное время экран убирают и предлагают ребенку найти спрятанную игрушку. Регистрируется время паузы ("отсрочки"), положение коробки (правая или левая), правильность ответа и какой рукой ребенок действовал. В качестве показателя ДПЗП использовалась так называемая "максимальная отсрочка" - максимальный временной интервал, в котором количество правильных выборов достоверно отличалось от случайного при уровне значимости 0,05. По таблице совокупных вероятностей биномиального распределения В(х; п; Р) для Р = 50% при уровне значимости 0,05 определялось необходимое число правильных ответов (х) из данного числа предъявлений (п
Слуховое непроизвольное внимание
По данным литературы, слуховое сосредоточение отмечается у детей уже на первом году жизни. Слуховое сосредоточение заключается в торможении двигательной активности при предъявлении акустического раздражителя и поиске, а затем фиксации взором источника звука. В нашем исследовании слуховое непроизвольное внимание у детей в экспериментальной ситуации стимулировалось акустическим раздражителем в форме простой мелодии.
Обнаружилось, что индивидуальные показатели устойчивости НВС у детей второго года жизни изменяются в пределах от 2 сек до 80 сек. Изменения средних показателей НВС по месяцам на протяжении второго года представлены на рис. 3. Из рисунка видно, что длительность слухового сосредоточения в период от I года до 2-х лет в целом увеличивается. Средняя величина НВС быстро возрастает от 12 мес
до 14 мес, затем в возрасте 15 мес. падает ниже уровня I года (различия в точке перегиба достоверны на 5% уровне значимости). Начиная с 16 мес. величина средней НВС колеблется в пределах 2U-25 сек, имея незначительный спад в 17-18 мес. (статистически не достоверный). Максимальное значение НВС наблюдается в 21 мес; прирост в этой точке составляет HTfo (по сравнению с уровнем 12 мес).
Таким образом, по микродинамике длительности слухового сосредоточения в возрасте от I года до двух лет можно выделить три фазы, характеризующиеся различной динамикой показателя НВС. Первый микропериод охватывает возраст 12-14 мес и характеризуется быстрым темпом развития: в 14 мес показатель НВС увеличивается на 67% по сравнению с уровнем 12 мес Вторая фаза охватывает возраст 15-17 мес и характеризуется резкими колебаниями помесячных средних НВС. Следует отметить, что резкий спад НВС в возрасте 15 мес совпадает с таким же резким спадом описанного выше показателя НВН в том же возрасте, где он так же падает ниже уровня 12 мес, хотя различия в точке перегиба являются статистически недостоверными. В третьей фазе (возраст 18-23 мес) наблюдается медленное возрастание средней НВС, достигающее максимума в 21 мес (26 сек), и некоторое снижение НВС к двум годам (19 сек).
Из табл. 5 видно, что индивидуальная изменчивость показателя НВС минимальна в начале второго года жизни. Затем, во второй четвер - 63 ти года, она резко возрастает, а после полутора лет начинает постепенно понижаться.
Таким образом, возраст 15-17 мес. характеризуется максимальными индивидуальными различиями в длительности слухового сосредоточения. На рис. 3 этот факт иллюстрируется резкими колебаниями помесячных средних в данном микропериоде.
Анализ половых различий по возрастной динамике средних для показателя HBG проводился так же, какдля описанного выше НШ, в четырех возрастных группах. Результаты представлены на рис. 4. Из рисунка видно, что устойчивость непроизвольного слухового внимания у девочек, начиная со второй четверти второго года, практически не изменяется, тогда как у мальчиков этот показатель значительно увеличивается и к концу второго года становится выше, чем у девочек. Однако различия в 4-й группе статистически не достоверны.
В заключение можно сделать следующие выводы относительно микровозрастной динамики слухового сосредоточения в возрасте от I года до 2-х лет.
1) Длительность слухового сосредоточения в целом увеличивается с увеличением возраста; максимальный прирост составляет 117% в возрасте 21 мес.
2) По особенностям микродинамики показателя НВС можно выделить на протяжении второго года жизни 3 фазы: 12-14 мес. - фаза быстрого развития, 15-17 мес. - фаза резких колебаний, 18-23 мес. - фаза стабилизации.
3) Индивидуальная вариативность показателя НВС максимальна в группе 15-17 мес. Крайние значения НВС по всей группе - от 0 до 80 сек.
4) Половые различия в микродинамике НВС заключаются в том, что у девочек средняя длительность слухового сосредоточения увеличивается во второй четверти года, тогда как у мальчиков она остается в этом возрасте на прежнем уровне; однако во втором полугодии темп развития у мальчиков увеличивается, и к концу года они перегоняют девочек по средней величине НВС (различия в 4-й группе статистически не достоверны).
