Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема формирования функции осознания 10
1.1. Осознание как проблема развития 10
1.1.1. Осознание как процесс развития сознания 10
1.1.2. Исследования способности представлять себя в позиции другого 26
1.2. Механизмы формирования психических функций 45
1.2.1. Интериоризация 45
1.2.2. Подражание 58
1.2.3. Научение на модели 70
2. Эмпирическое исследование формирования функции осознания 75
2.1. Возрастная динамика функции осознания 75
2.1.1. Методы исследования функции осознания 75
2.1.2. Возрастная динамика функции осознания: первичные данные и результаты обработки 79
2.1.3. Интерпретация результатов по возрастной динамике функции осознания 84
2.2. Интериоризация функции осознания 88
2.2.1. Научение на модели как механизм интериоризации функции осознания 88
2.2.2. Научение на модели и функция осознания: первичные данные и результаты обработки 91
2.2.3. Интерпретация результатов по формированию функции осознания 100
2.3. Формирование функции осознания и развитие базовых функций 102
2.3.1. Методы исследования базовых функций 102
2.3.2. Исследование функции осознания и базовых функций: первичные данные и результаты обработки 110
2.3.3. Интерпретация результатов исследования функции осознания и базовых функций 128
Заключение 133
Выводы 135
Список использованных источников 138
Приложения
- Осознание как процесс развития сознания
- Исследования способности представлять себя в позиции другого
- Методы исследования функции осознания
- Возрастная динамика функции осознания: первичные данные и результаты обработки
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что изучение функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста позволяет проникнуть в закономерности и механизмы внутреннего развития, которые могут быть выявлены при детализированном анализе данного перехода на уровне микропроцесса. Период возникновения осознания является значимым для развития личности ребенка, для практики обучения и воспитания.
Проблема осознания признается в отечественной науке как центральная для психологии сознания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.). Однако в настоящее время не выработан единый подход к проблеме осознания, отсутствует четкая формулировка понятия, не достаточно раскрыты механизм, роль и место осознания в психическом развитии. Хотя известно, что осознание становится возможным благодаря способности ребенка изменять точку зрения, исследования формирования способности учитывать и координировать различные точки зрения (А.Л. Венгер, В.А. Лефевр, Ж. Пиаже, Ф.Н. Шемякин, Д.Б. Эльконин и др.) носят разрозненный характер, так как проводились в рамках различных концепций развития. Попыткой объединить эти взгляды и рассмотреть осознание в качестве одной из функциональных линий отногенетического развития является функционально-стадиальная модель (Ю.Н. Карандашев), которая отображает логику возникновения и развития данной функции как элемента системы. Предложенная модель носит теоретический характер, а значимость любой теоретической концепции усиливается при эмпирическом проверке и подтверждении описанных явлений.
Таким образом, важность изучения закономерностей и механизмов осознания в переходный период от раннего к дошкольному детству для понимания развития ребенка, для практики обучения и воспитания, с одной
стороны, и отсутствие эмпирических данных о формировании функции осознания - с другой, обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования. Основной целью исследования явилось выявление закономерностей и механизмов формирования функции осознания у детей конца раннего и начала дошкольного возраста.
Задачи исследования:
Обобщить отечественный и зарубежный опыт по проблеме формирования функции осознания как способности представлять себя в позиции другого.
Эмпирически подтвердить имеющиеся теоретические представления о механизме возникновения и развития функции осознания.
Эмпирически подтвердить имеющиеся теоретические представления о возрастной границе появления функции осознания.
Выявить возрастную динамику функции осознания у детей конца раннего и начала дошкольного возраста.
Изучить и проанализировать зависимость между функцией осознания и базовыми психическими функциями в конце раннего и начале дошкольного возраста.
Объект исследования: функция осознания.
Предмет исследования: формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста.
Гипотеза исследования - функция осознания является ведущей функцией в первой фазе дошкольного возраста.
Частные гипотезы исследования:
Функция осознания как способность представить себя в позиции другого впервые появляется в возрасте 2 лет 8 месяцев и является сформированной у большинства детей ко второй половине четвертого года жизни, т.е. относится к 1-й фазе дошкольного возраста.
Механизмом интериоризации функции осознания является научение на ролевой модели, предлагаемой извне и реализуемой самим ребенком.
6 3. Функция осознания как ведущая в первой фазе дошкольного возраста
определяет развитие базовых функций.
Методология проведенного исследования. В основу исследования легли методологические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о развитии как системе формирования психических функций, о социальном характере развития человека, об интериоризации; методологические положения С.Л. Рубинштейна о взаимообусловленности внешнего и внутреннего; положения теорий развития Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, теории подражания А. Бандуры. Опорным пунктом анализа является функционально-стадиальная модель онтогенетического развития Ю.Н. Карандашева.
Методы и методики исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутых гипотез использовался комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов. Основными эмпирическими методами являлись наблюдение и эксперимент. Стандартизированное наблюдение включало систематизированные по функциям формы поведения детей возраста 2-4 лет, описанные в диагностиках психического развития. В эксперименте использовались методики: тест на децентрацию М. Хьюза «Два полисмена» и методика «Чет - нечет», предложенная Ю.Н. Карандашевым. Для обработки результатов исследования применялись методы статистического анализа: расчет х2 -критерия Пирсона, корреляция качественных признаков, критерий тенденций L Пейджа, критерий хг2 Фридмана, Т-критерий Вилкоксона, U- критерий Манна-Уитни, критерий X Колмогорова-Смирнова, критерий углового преобразования Фишера.
Эмпирической базой исследования послужили данные, полученные на выборке 332 испытуемых в возрасте от двух до четырех лет. Из них дети раннего возраста - 134 человека (66 девочек и 68 мальчиков), дети дошкольного возраста- 198 человек (98 девочек и 100 мальчиков).
Научная новизна работы заключается в детальном эмпирическом
описании механизмов и закономерностей формирования функции осознания
в конце раннего и начале дошкольного возраста и подтверждении
теоретических положений функционально-стадиальной модели
онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведен теоретический анализ состояния проблемы психического развития ребенка (конца раннего и начала дошкольного возраста) с позиций формирования функции осознания. На основании полученных эмпирических данных и с позиций нового подхода сделаны выводы о возрастных границах (два года семь месяцев - три года восемь месяцев), динамике формирования функции осознания, механизме ее возникновения и развития, связи с другими функциями.
Практическая значимость работы определяется тем, что усовершенствована процедура использования методики М. Хьюза применительно к детям второй половины раннего и первой половины дошкольного возраста. В ходе исследования разработана и апробирована программа развития и коррекции функции осознания у детей второй половины раннего и начала дошкольного возраста, обладающая эффективностью и стимулирующая психическое развитие детей, которая может быть использована для сопровождения психического развития.
Положения, выносимые на защиту:
Функция осознания как способность представить себя в позиции другого впервые появляется в возрасте двух лет семи месяцев и является сформированной у большинства детей ко второй половине четвертого года жизни, т.е. относится к первой фазе дошкольного возраста.
Механизмом интериоризации функции осознания выступает научение на ролевой модели, предлагаемой извне и реализуемой самим ребенком.
Функция осознания является ведущей функцией первой фазы дошкольного возраста.
4. Функция осознания как ведущая функция первой фазы дошкольного возраста определяет развитие базовых функций.
Достоверность и надежность полученных результатов базируются на глубокой обоснованности исходных методологических позиций по исследуемой проблеме; на всестороннем теоретическом анализе достижений современной психологической науки; на использовании комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; на репрезентативности полученных эмпирических данных, тщательном и содержательном их анализе; на материалах статистической обработки эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на межрегиональной (2000г.), двух международных (2001-2003гг.), научно-практической (2002г.) конференциях.
Материалы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии БГПУ (1995-2003 гг.), кафедры психологии ИПНК НАНБ (2003-2005 гг.), республиканского аспирантского семинара «Актуальные проблемы психологии» (2000-2005 гг.); нашли отражение в курсах «Общая психология» (1997-2005 гг.), «Психология развития» (1996-1997 гг., 2003-2005 гг.), «Диагностика и коррекция психического развития» (2001-2003 гг., 2004-2005 гг.); в курсовых и дипломных работах студентов и слушателей БГПУ и ИПНК НАНБ.
Диссертационное исследование выполнялось в течение 1995-2005 гг., в том числе в рамках тем НИР «Научные основания функционально-стадиальной модели онтогенеза человека» при БГПУ (2001-2005 гг., № ГР 20021092; научный руководитель - проф. Ю.Н. Карандашев) и «Функционально-стадиальная диагностика и коррекция психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» в Белорусском республиканском фонде фундаментальных исследований (2003-2005гг., № ГР 20032270; научный руководитель - А.В. Галуза).
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в диагностической и консультативной работе с дошкольниками воспитателей дошкольных учреждений открытого типа г.Минска я/с№21, 60, 191, 306, 307, 404, 493, специалистов психологических служб данных образовательных учреждений.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка используемых источников (всего 188 наименований, из них на иностранных языках - 3) и одного приложения. Полный объем диссертации составляет 164 страницы, из них 137 страниц -текст диссертации, в том числе 32 таблица и 1 рисунок; 15 страниц - список литературы; 12 страниц - приложения.
1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИИ ОСОЗНАНИЯ
Осознание как процесс развития сознания
Для определения понятия "функция осознания" необходимо рассмотреть ряд более общих понятий. В качестве исходного следует выделить понятие "осознание".
В психологических словарях и энциклопедиях понятие «осознание» не выделяется, а связывается авторами с понятием «сознание» [15; 137; 138; 139; 142; 184].
В зарубежных концепциях сознание сводится к области сознаваемого. В отечественной психологии проблема осознания ставится как центральная методологическая проблема, связанная с процессуальными и динамическими характеристиками сознания: то, что субъективно (для самого индивида) предстает как процесс осознания действительности, в объективном плане является процессом порождения его собственного сознания [175].
В интроспективной психологии осознание рассматривается главным образом как степень сознания, определяемая врожденными и наследственными факторами. Осознание как задача психологической практики впервые выступает в психоанализе. Однако переход от неосознанного к осознанному, генезис этого процесса не был предметом теоретического осмысления в этом направлении. Осознание в психоанализе было представлено как «освещение изнутри», исходящее из органа «внутреннего чувства».
Одна из первых попыток экспериментально-генетического анализа этой проблемы принадлежит Э. Клапареду, который показал, что осознание возникает в результате дезадаптации поведения, и сформулировал закон осознания [53].
Идеи 3. Фрейда и функциональный закон осознания нашли отражение в ранних работах Ж.Пиаже [61;129;130]. Осознание рассматривается как следствие неудачного приспособления ребенка к социальной действительности, как перевод операции из плоскости действия в план речи.
Усвоение операции в речевом плане, согласно Ж. Пиаже, сопряжено с теми же трудностями и ошибками, которые имели место при усвоении ее в плане действия. В последних исследованиях Ж. Пиаже выделяет две стороны познания: познание объекта и познание собственных действий (осознание). В качестве внутренних процессов, обеспечивающих развитие познания, выступает процесс структурирования действий, который осуществляется на основе природных процессов ассимиляции, аккомодации и «внутренней потребности в равновесии». Структурирование действий приводит к формированию системы когнитивных структур, составляющих внутренний механизм поведения ребенка. Развитие каждой из сторон познания, включая когнитивные структуры поведения, представлено в концепции Ж. Пиаже как генетическая последовательность этапов. В генезисе осознания Ж. Пиаже отмечает следующие этапы: осознание цели и результата действия, осознание материальных компонентов действия (временных и функциональных последовательностей материального действия) и, наконец, осознание компонентов интериоризованных и обратимых действий, конкретных операций. Осознание в современной трактовке Ж. Пиаже - это процесс, имеющий ту же историю, что и действие. Возникновение обратимой структуры типа «группа перемещений» обеспечивает осознание внешней цели и результата собственного действия; осознание цели и результата приводит к формированию новой структуры - «группировки», благодаря которой становится возможным осознание непосредственно наблюдаемых действий субъекта, а это в свою очередь приводит к формированию ансамбля «оперативных схем», благодаря которым начинают осознаваться конкретные операции. Так же, как объект не «дан» субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы «строится» им для себя, так и субъект не «дан» себе со всеми своими внутренними структурами. Организуя для себя объект, субъект констатирует свои собственные операции, то есть делает себя реальностью для самого себя.
На каждом из этапов в генезисе осознания действует один и тот же функциональный механизм, в котором не предусмотрено никакой возможности возникновения новообразований в сфере познавательной деятельности ребенка. Другой человек, социальная среда и общественно-исторический процесс в целом не имеют представительства в исходной системе отношений, положенной в основу познавательного развития в современной концепции Ж. Пиаже. Ребенок рассматривается им натуралистически как исключительно природное существо, которому в общем нет никакой необходимости осознавать свои действия. Осознание в концепции Ж. Пиаже представлено как феномен структуры, форма которой определяется природными законами уравновешивания организма и среды.
Позиция Ж. Пиаже в вопросе о развитии осознания была подвергнута резкой критике со стороны Л.С.Выготского [32;61], который отмечал, что развитие как повторение, без учета психологической природы процессов, протекающих на более высоком уровне, выступает как вращение по кругу, вместо того, чтобы иметь форму спирали.
Осознание, согласно Л.С. Выготскому, означает иное направление «деятельности сознания», при котором предметом сознания становятся собственные действия. «Осознанием является акт сознания, предмет которого - сама же деятельность сознания» [30,219]. Возникновение и развитие осознания рассматривается в работах Л.С. Выготского в связи с процессом овладения общественным по своей природе знаком. Операция означения предмета выступает в качестве исходного пункта развития сознательной деятельности и формирования системы представлений об окружающей действительности, частью которой на определенном этапе онтогенеза становятся собственные действия ребенка [19]. Л.С.Выготский различает деятельность сознания, направленную на внешнюю действительность, и деятельность сознания, направленную на собственные действия человека по отношению к этой действительности. Первое есть сознание, второе - осознание [175]. Условием возникновения осознания в онтогенезе является достижение индивидом определенного уровня психического развития [29].
Исследования способности представлять себя в позиции другого
Понятие «позиция» определяется как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках и как интегральная характеристика положения индивида во внутригрупповой структуре [112;138]. Понятие «позиция социальная» также имеет два значения: 1) место, положение индивида или группы в системе отношений в обществе, определяемое по ряду специфических признаков и регламентирующее стиль поведения. В этом значении понятие «позиция социальная» синонимично понятию статус; 2) взгляды, представления, установки и диспозиции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые ею в референтных группах. В этом значении понятие «позиция социальная» передает сущностную характеристику понятия социальная ситуация развития как единство субъективного и объективного в личности, формирующееся в совместной деятельности с другими. Позиция социальная отражает идею иерархической организации личности как системной стратегии изучения психических явлений. [138]. В нашем исследовании мы будем употреблять данное понятие в последнем значении, рассматривая его как свойство субъекта и не сужая его до пространственных аспектов.
Очевидно, что вышеназванное психическое образование не является чем-то неизменным и раз и навсегда данным, а проходит путь своего возникновения и развития. В детской психологии используется целый ряд терминов, связанных с позицией: «эгоцентрическая позиция», «внутренняя позиция», «познавательная позиция», «условно-динамическая позиция». Эти понятия употребляются в контексте конкретных психологических теорий и связанных с ними эмпирических исследований.
Хочется отметить, что анализ литературы по проблеме формирования функции осознания как способности представить себя в позиции другого показал тенденцию последних десятилетий к резкому снижению интереса к исследованию данной проблематики, поэтому представленный анализ объективно отражает в большей степени работы, переходящие в статус «классических» [6; 27; 48; 54; 56; 70; 91; 113; 114; 115; 123; 127; 133; 134; 148 149; 150; 152; 153; 154; 163; 172; 185].
Детский эгоцентризм был обнаружен в экспериментах Ж. Пиаже [61;68;129;130]: детей рассаживали вокруг круглого стола, им предоставлялось все необходимое для рисования, а на столе ставились три пирамидки разного цвета. Детям давалось задание нарисовать пирамидки. После выполнения задания каждому ребенку предлагалось нарисовать
пирамидки так, как их видит сидящий напротив ребенок. Дети рисовали так же, как и в первый раз. Ж. Пиаже сделал вывод, что ребенок не оценивает относительности того, что он видит со своей позиции, принимает видимое им за абсолютную истину или реальность.
Эгоцентрическая позиция связана с уверенностью субъекта в существовании только собственной точки зрения и непониманием того, что возможно существование других точек зрения. Отсюда возникает неспособность индивида изменить исходную познавательную (характеризующую процессы восприятия и мышления) позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению. Эгоцентрическая позиция проявляется наиболее ярко в раннем возрасте, тенденция к ее усилению отмечается и в старости. В конкретных исследованиях рассматриваются различные виды эгоцентризма: познавательный, моральный, коммуникативный.
Сам термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Позднее Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку термин уже стал широко распространенным, пытался уточнить его смысл. Эгоцентризм - это разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Эгоцентризм - это умственная позиция, характеризующая психическую активность в ее истоках. Она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует прямо на ум субъекта, а наши знания о мире - это непростой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.
Преодоление эгоцентрической позиции осуществляется на основе последовательного развития способности к децентрации. Децептрация -механизм преодоления эгоцентризма, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения с позициями, отличными от собственной - одно из ключевых понятий в концепции генетической эпистомологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности. Источником децентрации выступает непосредственное или интериоризованное общение с другими людьми. Формирование навыков децентрации лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия.
В исследованиях Л.М. Веккера [22] эгоцентризм в паре с интеллектуальной децентрацией занимают первое место в списке характеристик мышления, отделяющих допонятийный и понятийный уровни. Эгоцентризм выражает относительно жесткую фиксированность системы отсчета. Он выражается в органической связи отображаемых мыслью отношений с той координатной системой, начало которой фиксировано в самом субъекте. Преобразование системы отсчета здесь еще отсутствует. Именно поэтому сам субъект, находясь в нулевой точке системы отсчета, по существу не попадает в сферу отражения. Эгоцентризм состоит не в обращенности мысли на её носителя, а в выпадении последнего из сферы отображения. Интеллектуальная децентрация осуществляется за счет преобразований координат от индивидуальной эгоцентрической системы отсчета к более общей и более объективной координатной системе, по отношению к которой собственная точка отсчета, понижая свой ранг общности, оказывается на положении различных частных вариантов.
Методы исследования функции осознания
Проведение эмпирического исследования становления функции осознания требует определения функции осознания. Осознание - сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный мир, имеющее в своей основе знаковую функцию сознания и развивающееся на основе присвоения позиции другого и формирования своей собственной позиции через ролевое действие.
Анализ исследований, так или иначе связанных с функцией осознания, позволил нам выделить лишь некоторый возрастной период, в котором она может возникнуть, однако данных о возрастной динамике способности представить себя в позиции другого нами обнаружено не было. Напомним, что в работах Ж.Пиаже [61 ;129;130] преодоление эгоцентризма возможно на стадии конкретных операций в возрасте 6-12 лет. Дооперациональная стадия (2,5-6 лет) характеризуется неспособностью стать на позицию другого. Для иллюстрации этого феномена Ж. Пиаже и Б. Инельдер в 1956 году была впервые использована задача «Три горы».
Д.И. Фельдштейн указывает, что указанные исследования были проведены в 20-х гг. на определенной группе - швейцарских детях. Повторение на современных детях теста Ж. Пиаже обнаружило способность ставить себя на место другого у детей 4 лет, достигая высокого уровня в конце пятого года жизни, и подтвердило, по мнению автора, конкретно-историческую обусловленность личностного развития [173, 223]. Д.Б. Элькониным [183] и его учениками (В.А. Недоспасова [111]; Е.В. Филиппова [169]; В.П. Белоус [12]) была разработана специальная экспериментальная программа по формированию так называемой условной позиции - умения произвольно перейти с фактической на условно допускаемую точку зрения. В результате 5-6-летние дети выходили на самый высокий уровень развития интеллекта (по показателям Ж. Пиаже) - уровень формальных операций. В исследуемый ими возраст вошли дети 4-7 лет.
Наблюдения и предположения ряда авторов (А.Л. Венгер [23]; С.Н. Карпова [84;85]; С.Н. Рубцова [148]; Г.А.М. Сиверио [155]; Л.А. Кожарина [88]; Ф.Н.Шемякин [178]; С.В.Зайцев [63]; М.В. Вовчик-Блакитная [26] связывают возникновение этой способности с дошкольным возрастом. М. Хьюз [8;59;61] в эксперименте на детский эгоцентризм описывает результаты, полученные у детей 3,5-5 лет.
Согласно функционально-стадиальной модели онтогенетического развития Ю.Н. Карандашева функция осознания возникает в 1-й фазе дошкольного возраста (2 года 8 месяцев - 3 года 10 месяцев), функция отношения - во 2-й фазе (3 года 11 месяцев - 4 года 10 месяцев). Специально проведенные экспериментальные исследования показывают, что уже в конце третьего года жизни дети способны представлять себя в позиции другого. Таким образом, имеющиеся в науке сведения дают нам основания для определения возрастного периода, в рамках которого мы будем исследовать возникновение функции осознания: от 2 до 4 лет.
Исследование возрастной динамики функции осознания предполагает уточнение времени появления этой способности и количественных и качественных ее изменений. Решение задачи, поставленной на данном этапе исследования, осуществлялось в ходе естественного эксперимента с помощью методики М. Хьюза и методики «Чет-нечет». Обе методики изучают способность представить себя в позиции другого, однако, отличие методики «Чет-нечет» в том, что она дифференцирует пассивную и активную позиции ребенка дошкольного возраста и имеет различные типы решения задачи на протяжении дошкольного возраста. В наблюдаемом возрасте регистрировался только первый тип решения, ребенок находился в пассивной позиции, взрослый инициировал задачу.
Методика «Чет-нечет» является более сложной, так как она отражает развитие рефлексии на протяжении дошкольного возраста как учета множества различных позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов.
Выполнение данных методик связано с развитием пассивной речи, то есть требует понимания детьми инструкции взрослого, и не связано с развитием активной речи.
На этапе пилотажного исследования была осуществлена проверка согласованности свойств, проверяемых в используемых методиках. Прослеживается умеренная статистически значимая положительная связь методики «2 полисмена» и методики «Чет-нечет»: г=0,53 при р 1% [37].
Процедура. До проведения исследования взрослый посещал группу детского сада, чтобы дети привыкли к нему, и между ребенком и взрослым установился положительный эмоциональный контакт. Эксперименты проводились с каждым ребенком индивидуально в течение 15-20 минут. Исследование проводилось в помещении детского сада, в привычной для ребенка обстановке. Взрослый приглашал ребенка в отдельную комнату и предлагал ему поиграть.
При работе с детьми раннего возраста до предъявления методик проверялось: дифференцирует ли ребенок план реальности и план представлений. Экспериментатор манипулировал маленькой куклой, а затем прятал ее за ширму и спрашивал ребенка, видит ли он куклу или нет. Если ребенок говорил, что видит, это служило показателем отсутствия дифференциации образов восприятия и образов представления. Так как для решения задач в методиках необходимо понимание подобной ситуации, такие дети были исключены в дальнейшем из исследования. Если ребенок отвечал «не видит», в игру вводилась еще одна кукла. Теперь ребенок должен был ответить, видит ли новая кукла другую, спрятавшуюся за ширму. После проигрывания ситуации несколько раз, экспериментатор проводил методику «2 полисмена» как вариант игры в прятки.
На столе устанавливались две пересекающиеся стены. Перед ребенком разыгрывалась история, как кукла-мальчик встречает своих друзей и предлагает им поиграть в прятки. Первоначально экспериментатор проводит наипростейший вариант, когда мальчик прячется от одного человека, при этом ребенку предлагается прятать куклу. Когда экспериментатор удостоверится, что игра понятна ребенку, он усложняет задание. Возможно проигрывание других подобных ситуаций: мышь прячется от двух котов и т.д. Ситуации являются игровыми, понятными и легко принимаются детьми. Задание повторялось трижды так, чтобы каждый раз единственным местом укрытия могла служить новая секция. В процессе процедуры методом свободной регистрации фиксировалось, какие действия выполняет ребенок при решении, отсутствует или присутствует решение.
Возрастная динамика функции осознания: первичные данные и результаты обработки
Согласно таблице 2.1 у детей в возрасте от двух лет до двух лет шести месяцев появление функции осознания не обнаружено. В группе с двух лет семи месяцев и до четырех лет включительно выявлены и дети, у которых обнаружена способность представить себя в позиции другого, и дети, у которых не обнаружена интересующая нас способность.
Полученные результаты, отражающие возрастные изменения способности детей представить себя в позиции другого (методика М.Хьюза), мы использовали для оценки различий между выборками с помощью U- критерия Манна-Уитни, таблица 2.2.
Как мы видим из таблицы 2.2 значимые различия обнаружены между группами детей 2 лет 9 месяцев и 2 лет 10 месяцев (U3Mn = 4, UKP = 5, р 0,05) и группами 3 лет 2 месяцев и 3 лет 3 месяцев (U3Mn = 40, Цф = 46, р 0,05). Между остальными группами детей, представленными в таблице, достоверных различий не обнаружено.
Достоверность различий в выборках по месяцам позволила нам разделить исследуемую выборку на три возрастные группы: от 2 лет до 2 лет 9 месяцев (всего 56 детей), от 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев (всего 47 детей), от 3 лет 3 месяцев до 4 лет (всего 68 детей). Полученные результаты мы отразили в таблице 2.3.
Согласно таблице 2.3 количество детей, способных представить себя в позиции другого, увеличивается с возрастом. При этом между самыми младшими детьми (возрастная группа от 2 до 2 лет 9 месяцев) и детьми 2 лет месяцев - 3 лет 2 месяцев выявлены значимые различия (х =6,53, р 0,02): дети раннего возраста не способны представить себя в позиции другого (84% детей в возрасте от 2 до 2,9) и лишь незначительная часть их демонстрирует возникновение функции осознания (16%). Минимальный возраст, в котором зафиксировано возникновение функции осознания, - 2 года 7 месяцев. При переходе от раннего к дошкольному возрасту (2;10-3;2) увеличивается количество детей, решивших задачу (38%). Значимые изменения в возникновении функции осознания происходят у детей возрастной группы от 3;3 до 4 лет (х =18,48, р 0,001). В этот период значительно увеличивается количество детей, решивших задачу, и наличие функции осознания становится стабильным (78% детей способны представить себя в позиции другого).
Представленная таблица 2.4 показывает, что функция осознания (Методика «Чет-нечет») появляется у детей в возрасте от 3 лет до 4 лет, однако на протяжении всего этого возрастного периода остаются дети, у которых данная способность оказывается не сформированной.
В целях достижения максимально точного результата определим точку максимального расхождения между двумя выборками с помощью критерия X Колмогорова-Смирнова. Максимальная выявленная между двумя накопленными эмпирическими частостями разность составляет 0,101. Эта разность оказывается накопленной в возрасте 3 года 8 месяцев. Используем этот возраст в качестве критерия для разделения выборки на подгруппы: 3;0 - 3;8 и 3;9 - 4;0.
Полученные нами данные показывают, что функция осознания возникает у детей в конце раннего - начале дошкольного возраста. Вместе с тем этот период можно характеризовать, как период зарождения указанной способности, поскольку небольшая часть детей демонстрирует умение представить себя в позиции другого. Значительные же изменения происходят после трех лет, что выражается, прежде всего, в резком уменьшении количества детей, не обладающих способностью стать на позицию другого, и соответственно увеличении количества детей, демонстрирующих наличие функции осознания.
Полученные нами данные о сроках возникновения функции осознания следует сопоставить с данными, полученными в других исследованиях. В основу нашего исследования была положена теоретическая модель - функционально-стадиальная периодизация онтогенетического развития (Ю.Н. Карандашев). Согласно теоретической модели функция осознания становится ведущей в 1-й фазе дошкольного возраста, которая датируется 2;8 - 3;8. Действительно, наше исследование подтверждает эти данные: появление функции осознания
наблюдается у детей в возрасте 2;10 - 3;2 (38% детей). Некоторые дети обнаруживают способность представить себя в позиции другого уже в 2 года 7 месяцев; 2 года 8 месяцев и 2 года 9 месяцев, но статистические различия этих возрастных групп незначимы. Значимые изменения происходят в развитии функции осознания в период от 3 лет 3 месяцев до 4 лет, наличие функции становится стабильным (78% детей).
Переход ко второй фазе дошкольного возраста и появление функции отношения исследовался методикой «Чет-нечет». Функция отношения зарождается внутри функции осознания в возрасте 3 лет - 3 лет 8 месяцев и получает свое развитие во второй фазе дошкольного возраста - 3 года 8 месяцев - 4 года. Таким образом, эмпирические границы 1-й фазы дошкольного возраста по ведущей функции - функции осознания - 2 года 10 месяцев 3 года 8 месяцев.
Наиболее близким по содержанию и смыслу к нашему исследованию является исследование М. Хьюза [59], в котором способность учитывать и координировать две различные точки зрения изучалась у детей от 3,5 до 5 лет. В этом исследовании были получены данные о том, что дети среднего возраста 3 года 9 месяцев дают 88% правильных ответов в методике «2 полисмена». В наших исследованиях определен возраст, когда появляется эта способность. Дети на год раньше обнаруживают умение учитывать и координировать две различные точки зрения.
Приведя доводы М. Дональдсон [59], критикующей теорию стадий развития Ж. Пиаже, Дж. Баттерворт, М. Харрис [8], открывают дискуссию о правомерности ее взглядов в оценке эксперимента М. Хьюза. Они считают, что обнаруженная в задаче М. Хьюза способность может быть частично объяснена относительно элементарным навыком прослеживания линии взора других людей, а отчасти - представлениями детей о спрятанных объектах. Таким образом, они делают вывод, что обнаруженные Хьюзом способы определения открытости или закрытости направления взора другого человека в действительности означают «лишь немного более высокий уровень понимания пространственных отношений по сравнению со способами, демонстрируемыми уже младенцами при поиске спрятанного объекта» [8,219]. Далее авторы не соглашаются с Дональдсон, что ее задача, упрощенная с целью придания ей большей осмысленности, эквивалентна по трудности задаче Пиаже «Три горы».
На наш взгляд, сравнивая задачи, Дональдсон имела в виду, что обе они изучают способность учитывать и координировать различные точки зрения и в этом смысле эквивалентны. Однако они различны по степени трудности. Она считает, что тестовые ситуации Пиаже слишком абстрактны и не связаны с повседневным социальным опытом ребенка, что не соответствует возрастным особенностям дошкольников.
![Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс]](/i/i/4478/183389.png "Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс] Дубовик Евгения Юрьевна")
