Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обоснование морали в философии 8
1.1 Проблема морали в античной этике 9
1.2 Проблема морали в средневековой этике 10
1.3 Этика Нового времени 11
1.4 Проблема морали в русской религиозной философии 12
1.5 Проблема морали с позиции религиозных воззрений 14
Глава 2. Подходы к моральному развитию в психологии
2.1 Психодинамический подход к моральному развитию 17
2.2 Теории научения. Моральное развитие как усвоение социальных образцов 20
2.3 Когнитивные теории морального развития 24
2.4 Деятельностный подход 35
2.4.1. Моральное развитие как усвоение системы моральных и нравственных эталонов и образцов 39
2.4.2. Моральное развитие как формирование нормативной саморегуляции 42
2.4.3. Исследование психологических условий и факторов морального развития в отечественной психологии 44
2.4.4. Подход к моральному развитию с позиций теории поэтапного формирования 48
Глава 3. Теоретическое обоснование исследования
3.1 Моральное развитие в онтогенезе. Обоснование выбора возрастной группы 51
3.2 Обоснование исследовательских гипотез 56
3.3 Методический аппарат 64
CLASS Глава 4. Результаты исследования 7 CLASS 3
4.1 Завершенные вербальные моральные дилеммы 74
4.1.1. Вербальное соблюдение моральных норм 74
4.1.2. Обоснование вербального морального поведения 78
4.1.3. Дополнительный анализ вербального морального поведения 102
4.2. Особенности реального морального поведения 105
4.3. Сопоставление реального и вербального морального поведения
4.4. Сопоставление реального морального поведения с факторами, влияющими на развитие нравственности 122
Глава 5. Обсуждение результатов 124
Выводы
- Проблема морали в античной этике
- Проблема морали в средневековой этике
- Психодинамический подход к моральному развитию
- Моральное развитие в онтогенезе. Обоснование выбора возрастной группы
Введение к работе
Многочисленные проблемы современного мироустройства сконцентрированы вокруг проблемы гуманизма, объединяющей вопросы культуры, этики, морали и религии. Одной из наиболее важных является проблема морального развития в онтогенезе. Этому вопросу уделялось значительное внимание в исследованиях общетеоретического и практического плана как отечественных, - А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, А.В.Запорожца, С.Г.Якобсон, Е.В.Субботского, так и зарубежных ученых: Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Н.Айзенберг, Д.Кребса и других. Для современной психологии характерно стремление развернуться на человека -его жизненный путь, цели существования, средства достижения этих целей. Во главу угла ставится неповторимость, уникальность и своеобразие отдельной личности. А неповторимость отдельной личности в значительной степени определяется нравственным развитием.
Актуальность исследования, в первую очередь, задается современными тенденциями развития общества. Если еще полтора десятилетия назад мы фактически имели нравственную дихотомию: черное - белое, то современное общество не предлагает единых нравственных ориентиров. Мораль, регулирующая деятельность общества стала размытой, разные слои общества ориентированы на разные ценности, которые порой носят противоречивый характер. В этих условиях сложнее формируется нравственная позиция личности.
С другой стороны, полученные в психологии критерии и факторы, характеризующие моральное развитие, не охватывают все пространство нравственного развития личности. Запросы практики, в отношении использования психологических знаний для создания оптимальных условий присвоения моральных норм детьми, постоянно растут. В семье, в дошкольных учреждениях и в школе ощущается необходимость обозначения содержания тех процессов, которые стоят за моральным развитием ребенка, выделения предпосылок формирования морального сознания.
Психологические исследования морального развития показывают, что это процесс не линейный; он разворачивается на фоне многочисленных противоречий. Содержательное рассмотрение процесса присвоения моральных норм возможно только при анализе генезиса нравственной позиции личности. Именно в динамичном процессе развития, в изменениях структуры морального сознания можно выделить те факторы, которые определяют ход нравственного развития, оказывают на него непосредственное влияние. В рамках психологической науки рассматривается процесс становления морального сознания личности, однако, остается нерешенной проблема расхождения между моральными суждениями и реальным моральным поведением; проблема взаимодействия в нравственном поле со взрослым и со сверстником. Проблема специфичности моральных норм, особенностей их присвоения и соблюдения сохраняет свою значимость. Актуальным остается и вопрос о гетерогенности морального сознания ребенка, устойчивости и обобщенности усвоенных им нравственных императивов.
Практическая значимость работы определяется педагогической востребованностью рекомендаций в отношении целенаправленного влияния на моральное развитие ребенка. Воспитательные воздействия на моральное становление личности должны опираться на знание психологических закономерностей и учет факторов, позволяющих оптимально осуществлять этот процесс. Потребность в подобных рекомендациях ощущается как в детских учреждениях, так и в практике консультирования. Экспериментальные данные проведенного исследования позволяют разработать систему психолого-педагогических рекомендаций в отношении морального развития применительно к дошкольному возрасту.
Теоретико-методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, концепция психического развития П.Я.Гальперина и теории психического развития А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.
Объектом исследования выступили дети дошкольного возраста (от 6 лет до 7,5 лет), посещающие дошкольные учреждения г. Москвы. В исследовании принимало участие 75 детей, воспитанников я/с 737 г. Москвы и детского комплекса «Диалектика» г. Москвы. Из испытуемых 41 ребенок - мальчики и 34 - девочки.
Предметом исследования являются закономерности морального развития детей дошкольного возраста. Для экспериментального исследования нами были определены три моральные нормы - норма оказания помощи, норма правдивости и норма справедливого распределения. Эти нормы представляют собой, с одной стороны, достаточно обобщенные императивы, с другой стороны, - они присутствуют в повседневной практической деятельности дошкольника.
Цель исследования: изучение психологических особенностей морального развития в дошкольном возрасте.
Гипотезы исследования: 1. Существуют различия в характере усвоении моральных норм детьми по отношению ко взрослому и к сверстнику. Дифференцированный характер усвоения моральных норм определяется различной ролью взрослого и сверстника в процессе морального развития. 2. Развитие морального сознания в старшем дошкольном возрасте характеризуется:
? гетерохронностью усвоения различных по содержанию моральных норм;
? гетерогенностью моральных суждений, находящей отражение в зависимости уровня моральных суждений от структуры моральных дилемм и от контекста общения (ребенок - взрослый, ребенок - сверстник).
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ и литературный обзор исследований по проблеме морального развития.
2. Исследование особенностей развития морального сознания старших дошкольников.
3. Исследование развития реального морального поведения старших дошкольников.
4. Исследование особенностей развития морального сознания и морального поведения во взаимодействии со взрослым и со сверстником.
5. Изучение особенностей развития морального сознания при решении разных по содержанию моральных норм, что находит отражение в гетерохронности усвоения различных моральных норм дошкольниками.
6. Изучение особенностей развития морального сознания в зависимости от заданной в ситуации ориентировки (на образец поведения взрослого, на моральные переживания героя).
7. Исследование гетерогенности моральных суждений старших дошкольников.
8. Соотнесение реального и вербального морального поведения старших дошкольников.
9. Изучение особенностей развития личности и общения старшего дошкольника (самооценки, ценностных ориентации, социометрического статуса), влияние этих факторов на вербальное и реальное моральное поведение.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что впервые проводится экспериментальное исследование гетерогенности морального сознания детей дошкольного возраста. Впервые показана гетерохронность усвоения различных по содержанию моральных норм (взаимопомощи, правдивости и справедливого распределения) детьми старшего дошкольного возраста. В исследовании выделена психологическая роль взрослого и сверстника в процессе усвоения моральных норм взаимопомощи, правдивости и справедливого распределения.
Положения, выносимые на защиту. 1. Существуют различия в роли взрослого и роли сверстника в процессе усвоения моральных норм детьми старшего дошкольного возраста. Взрослый задает образцы и
б
ориентиры морального поведения, осуществляет контроль над их выполнением. Собственно присвоение моральных норм на основе актуальной ориентировки в их нравственном содержании осуществляется детьми в отношениях со сверстниками, в практике кооперации и совместной деятельности.
2. Существуют различия в динамике и условиях усвоения старшими дошкольниками различных по содержанию моральных норм - нормы взаимопомощи, правдивости и справедливого распределения. Эти различия отражены в гетерохронности усвоения моральных норм, различиях в моральном обосновании выполнения указанных норм и соотношении морального и вербального поведения.
3. Моральное сознание детей старшего дошкольного возраста характеризуется гетерогенностью.
4. Выполнение моральных норм взаимопомощи, правдивости и справедливого распределения старшими дошкольниками в ситуации реального морального выбора в значительной степени определяется уровнем развития морального мышления и моральных суждений.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, теоретической части, экспериментальной части, главы, где обсуждаются полученные в исследовании результаты, выводов, списка литературы и приложений. В теоретической части содержится глава, посвященная обзору философских воззрений на проблему нравственности и глава, где представлен анализ психологических подходов к моральному развитию. В теоретической части диссертации содержится обоснование исследовательских гипотез. В экспериментальной части представлено описание методического аппарата, общая процедура проведения исследования, анализ полученных результатов и их соотнесение с гипотезами исследования. В приложении приведены материалы по процедуре эксперимента и не вошедшие в основной текст гистограммы результатов исследования.
Проблема морали в античной этике
Одной из фундаментальных проблем психологии является изучение морального развития ребенка. Соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. Нормы морали получают идейное выражение в общих фиксированных представлениях (заповедях, принципах) о том, как должно поступать. Мораль отражает целостную систему воззрений на социальную жизнь. В морали большую роль играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы, самооценки), позволяющие человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия.
Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный и многогранный процесс. Понимание этого процесса требует знания психологических особенностей морального развития человека, его нравственного, этического становления. Зрелая личность является субъектом морального саморегулирования.
В настоящее время в обществе существует настоятельная потребность поиска путей и способов воздействия на моральный облик личности. Рост преступности, различные травмирующие людей социальные события заставляют общественность страны серьезно задуматься над вопросами морали. Выделенные в настоящее время в психологии условия, факторы и средства формирования морального сознания детей не удовлетворяют запросам практики.
По-прежнему сохраняется задача анализа условий и движущих сил морального развития. Вопрос о том, как детям удается (или не удается) развить у себя нравственные чувства, сохраняет свою актуальность.
Мы считаем, что моральные ценности на современном этапе не девальвировались, а затруднен поиск опоры для них, затруднен поиск ориентиров, идеалов для нравственного воспитания. Общество выбрало новый ориентир своего развития -гуманизм, основной составляющей которого является нравственность. Но каким образом должна происходить гуманизация общества, через какие программы? Реальной основой таких программ является психология.
Проблема нравственного развития детей по-прежнему содержит в себе много белых пятен. Но нельзя решать проблему нравственного развития личности, не представляя себе что такое "нравственность", "мораль", "личность" как общие понятия. Большинство психологов согласно, что общетеоретическую базу или отправные моменты теоретического анализа данных проблем нужно искать в философии и этике. История этических учений приобретает особую значимость, которая определяется стремлением переосмыслить прошлое, чтобы лучше ориентироваться в настоящем, моделировать будущее.
Мы ограничим себя только указанием опорных точек, основных философских подходов к проблеме нравственности, дабы «не утонуть» в огромном философско-этическом материале, накопленном в истории.
Современная этика определяет мораль следующим образом:
1. «Мораль - это совершенно уникальный способ духовно-практического освоения мира человеком, совершаемого в логико-рефлексивной, эмоциональной и подсознательной формах».
2. «Мораль - это формы осознания общественно-необходимого типа поведения, реализуемые людьми в свободных действиях с опорой на личные убеждения и общественное мнение» [Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. 1997].
Знаменитое высказывание Протагора: «Человек есть мера всех вещей...» можно считать своеобразным девизом этики античности, обращенной к человеку. Развитие античной этики определяется следующими направлениями: ? переход от провозглашения власти всеобщего над человеком к идее единства индивида и государства; ? обоснование самоценности человеческой личности; ? противопоставление человека миру социального бытия;
«Отцом» античной этики считается Сократ (469-399 до новой эры), который стоит на позициях рационализма. Знание - основа добродетельности, незнание - источник аморальности. Моральные ценности только тогда имеют значение, когда осознанны человеком как истинные. Смысл имеет только жизнь, согласная с убеждениями; подлинной реализацией убеждений (и, следовательно, сущности человека) является поступок; наилучший способ самореализации личности - ее нравственная деятельность. Идеи Сократа послужили основанием для последующей этической рефлексии.
Первая попытка систематизации этических идей была осуществлена Платоном (427-347 до новой эры). Этическая концепция Платона представляет собой учение об интеллектуальном и нравственном совершенствовании человека, связанном с гармонизацией его души. Смысл человеческого бытия в восхождении, с помощью врожденных добродетелей, к миру вечных идей. Нравственность индивида возможна только в его связи с обществом.
Наивысшего развития античная этика достигает в творчестве Аристотеля (384-322 до новой эры). Этика в понимании Аристотеля должна помочь человеку осознать главные
цели своей жизнедеятельности, решить проблемы взаимоотношения личности и общества. Источник морали, согласно Аристотелю нужно искать в государственных отношениях. Мораль основана на разуме и воле. Аристотель, в отличие от Платона, отрицает врожденный характер добродетелей, указывая на необходимость их воспитания. Нравственное воспитание заключается в установлении середины между крайностями в страстях и эмоциях, так, например, мужество - это середина между трусостью и «безумной отвагой».
Эпикур (341-270 до новой эры) рассматривает этику как возможность избавления от страданий и установления внутреннего равновесия души. Личность находит в себе самой источники моральных ценностей. Добродетель не самоценность, а необходимое для счастья средство. Однако, как верно отмечают философы-этики, «сведение морали к нравственным свойствам индивида чревато ее отрицанием или лишением позитивных содержательных характеристик) Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. 1997].
В отличие от этического субъективизма эпикурейцев, стоики развивают ригористические тенденции. Стоицизм (3 в. до новой эры - 2 в. новой эры) настаивает на самоценности добродетели - своеобразной форме императивного понимания морали. Стоики проповедовали внутреннюю свободу, выражающуюся в отрешении от внешних благ и страстей, в осознании господствующей в мире необходимости. Нужно принять мир таким, каков он есть, и подчиниться обстоятельствам.
Проблема морали в средневековой этике
В эпоху средневековья основой интерпретации нравственности выступает религиозная вера. Средневековая этическая рефлексия отрицает античную моральную философию. Отводя разуму второстепенную роль, как в постижении существа морали, так и в выборе индивидуальной моральной позиции. На первый план выходит идея Бога как морального абсолюта. Смысл человеческого бытия определяется в соотнесении с божественным. Бог выступает в качестве объективного, безусловного, истинного источника морали. Мораль в средневековой этике приобретает общечеловеческий статус благодаря проповедованию принципа любви как универсального морального принципа. Этическая концепция основывается на любви к Богу, любви к ближнему. На фоне идеи любви получает свое выражение «золотое правило» нравственности: «Итак, во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними ...» (Матфей).
Августин Блаженный (354-430) обосновывал подчинение морали религии, утверждением Бога как единственного источника и критерия нравственности. Человек должен быть пассивен.
Пьер Абеляр (1079-1142) отстаивал роль разума и внутренней убежденности в нравственном бытии человека, утверждал совесть в качестве высшего морального критерия
Фома Аквинский (1225-1274) пытался синтезировать мораль и религию, опираясь на этику Аристотеля. 1.3. Этика Нового времени.
Этическая рефлексия нового времени представляет собой поиск гармонии между объективными и субъективными основаниями морали. Разум выступает как универсальное средство утверждения суверенности морального субъекта. Одну из основных проблем этики Нового времени, сохранившую свою актуальность и до наших дней можно сформулировать словами Мишеля Монтеня: «Каково же может быть основание добродетели, если она не покоится ни на личных, ни на общественных потребностях человека, а вступает в противоречие и с тем и с другим?».
Для этических изысканий Декарта, Гоббса, Спинозы характерно стремление придать этике статус строгой научной теории на основах физики и математических методов. Мыслители Нового времени выводили мораль из природы, что часть оборачивалось сведением ее к естественнонаучному знанию.
Спиноза показал значимость познания как основы свободы и нравственного совершенствования личности. Идеи об эмоциональных основаниях морали высказывались Дж.Локком и Д.Юмом.
Моральная философия И.Канта (1724-1804) знаменует собой «переход от попыток описания, объяснения морали, осуществляемых преимущественно на эмпирическом фундаменте, к теоретическому анализу нравственности как особого специфического явления» [Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. 1997]. Стремлением Канта было выделить «чистую» мораль, свободную от эмпирического и антропологического. Мораль автономна, по мнению Канта, и является сферой свободы человека. Наиболее известная формулировка категорического императива выглядит так: «Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой, ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» [Кант И. 1997]. И.Кант определяет взаимоотношения между людьми во второй формуле категорического императива: действуй так, чтобы человечество, как в твоем лице, так и в лице всякого другого всегда употреблялось тобою как цель и никогда как только средство. Нравственная самоценность личности в запрещении рассматривать ее в качестве средства.
О.Г.Дробницкий подчеркивает «потаенный смысл кантовского ригоризма. В нем выражена вера в человека (и даже его психологию, вопреки исходным посылкам Канта), гораздо более высокая, чем во всех концепциях...» [Дробницкий О.Г. 1974].
Г.В.Ф.Гегель (1770-1831) вводит в этику принцип историзма. Он обосновывает различение понятий морали и нравственности. Мораль корпоративна - это принципы поведения той или иной общности. Нравственность общечеловечна - это постулаты поведения индивида как части человеческого рода. Нравственность - это абсолютная мораль, единая во все времена для всех народов, для всего человечества. Нравственность признает безусловное значение каждого человека "независимо от его предикатов и корпоративной принадлежности" [Арсеньев А.С. 1981]. Подчеркнув своеобразие личностного и социального бытия морали, Гегель попытался синтезировать обе этические традиции. Продуктивной оказалась идея об обязательной реализации внутренней моральной убежденности в действиях, поскольку «лавры одного лишь хотения есть сухие листья, которые никогда не зеленели» [Гегель 1956]. Гегель, по сути, ставит проблему интериоризации моральной необходимости, утверждая, что моральный долг субъекта состоит в том, чтобы «иметь понимание добра, сделать его своим намерением и осуществлять в деятельности».
Психодинамический подход к моральному развитию
Основное содержание психодинамических концепций - непрекращающаяся борьба между различными аспектами личности. Этот принцип распространяется и на моральное развитие, возможно, даже в большей степени, чем на какое-либо другое.
З.Фрейд выделяет три структуры личности - Ид, Эго и Супер-Эго. Супер-Эго -последний компонент развивающейся личности. Для возможности функционировать в обществе, человеку необходимо иметь систему ценностей, норм и этики, совместимых с теми, что приняты в обществе. Супер-Эго как раз и представляет интернализованную версию общественных норм и стандартов поведения. По мнению Фрейда, дети, благодаря взаимодействию со значимыми взрослыми (родители, учителя и т.д.), обретают Супер-Эго - различение «хорошего» и «плохого», нравственного и безнравственного. Моральное развитие понимается как адаптация ребенка к нормам и требованиям общества, первоначально в соответствии с родительскими ограничениями [Хьелл Л., Зиглер Д., 1997]. По мере расширения социального мира ребенка увеличиваются границы и Супер Эго.
З.Фрейд разделил Супер-Эго на две подсистемы: совесть и Эго-идеал. Совесть включает в себя чувство вины, наличие моральных запретов и способность к критической самооценке. Возникновение чувства вины, З.Фрейд связывает с чувством страха и тревоги по поводу несоответствия требованиям родителей и возможностью потери их любви. Родители, являющиеся источником введения запретов, в частности ограничений свободного удовлетворения сексуальных и агрессивных влечений, вызывают у ребенка враждебность и протест. Но страх потерять любовь и страх наказания формируют сдерживающее поведение ребенка. Стыд и отвращение являются «душевными силами», которые сдерживают влечения в «пределах, считающихся нормальными», но, вместе с тем, способствуют вытеснению и образованию невротических реакций [Фрейд 3., 1925]. Согласно теории З.Фрейда, мотивация человека полностью основана на энергии возбуждения, производимого телесными потребностями.
Эго-идеал представляет собой поощрительный аспект Супер-Эго. Эго-идеал формируется родительскими одобрениями и ценностями, способствуя установлению у индивидуума высоких личных стандартов.
Супер-Эго считается полностью сформировавшимся, когда родительский контроль заменяется самоконтролем. Однако Супер-Эго стремится увести поведение в сторону идеальных целей, ставя их над реальными.
Движущей силой морального развития является преодоление «Эдипова комплекса». Процесс идентификации с отцом (для мальчика) выполняет следующие функции: приобретение конгломерата ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения. Наиболее важным аспектом разрешения Эдипова комплекса является интернализация родительских запретов и основных моральных норм. Идентификация подготавливает почву для развития Супер-Эго или совести ребенка. Для девочек моральное развитие осуществляется по сходным принципам, однако З.Фрейд выдвинул предположение, что у девочек в зрелом возрасте развивается менее жесткое, компульсивное нравственное чувство чем у мальчиков.
Важным для понимания морального развития является также понятие тревоги как адаптивного свойства личности. Тревога является функцией Эго, предупреждающей человека о надвигающейся угрозе. Моральная тревога возникает из стремления Ид активно выразить аморальные мысли или действия, а Супер-Эго отвечает на это чувством вины, стыда или самообвинения. Последующее развитие Супер-Эго ведет к социальной тревоге, как страху исключения из группы сверстников из-за неприемлемых действий или установок. В дальнейшем, по мнению З.Фрейда, тревога, проистекающая из Супер-Эго, вырастает в страх смерти и ожидание грядущего наказания за грехи [Хьелл Л., Зиглер Д., 1997].
А.Адлер, как и З.Фрейд, настаивал на том, что личность формируется в первые пять лет жизни и в дальнейшем существенно не меняется. Адлер считает, что в возрасте пяти лет формируется прототип модели зрелой личности, как прообраз взрослого стиля жизни.
К.Юнг формулирует врожденный принцип индивидуализма, который заставляет личность придерживаться моральных взглядов, согласующихся с его индивидуальностью. Равновесие между бессознательными влечениями и сознательным устанавливается не с помощью Супер-Эго, а на основе этого принципа самости. Отвержение принципа самости аморально, т.к. самость является уникальным потенциалом человеческого существования. Архетип самости возникает под воздействием сильных авторитарных требований.
В неофрейдизме в качестве движущей силы выдвигаются понятия любви, когда чувство вины возникает из стремления устранить вред, причиненный деструктивными влечениями или эмпатии, когда первоначальная эмоциональная реакция преобразуется в чувство вины.
А.Фрейд в процессе развития ребенка на первое место выдвигала не смену объектов удовлетворения влечения, а реальную, окружающую индивида ситуацию; характер интерперсональных взаимоотношений, прежде всего отношений с близкими взрослыми. А.Фрейд указывает на то, что ребенок имеет двойную мораль: одну, предназначенную для мира взрослых и другую для себя и для своих сверстников. Дочь З.Фрейда подробно разрабатывала положения детского психоанализа и психотерапии. В детстве ребенок, по мнению А.Фрейд морально зависим, его поведение определяется инстинктивными желаниями, а возможность их удовлетворения или запрет исходят со стороны мира взрослых.
Моральное развитие в онтогенезе. Обоснование выбора возрастной группы
Обращаясь к проблеме морального развития, возникает вопрос: когда в онтогенезе морального развития мы впервые можем говорить о ребенке как о субъекте моральной деятельности, с какого возраста поведение включает в себя моральную оценку, когда ребенок реально, осознанно встает перед необходимостью принятия решения в моральном конфликте? Для реализации поставленной в исследовании цели - изучение психологических особенностей морального развития в дошкольном возрасте - мы считаем необходимым кратко остановится на содержании морального развития ребенка на разных возрастных этапах. Кроме того, этот обзор позволяет нам определить специфику именно дошкольного возраста в отношении моральной зрелости и охарактеризовать дошкольника как субъекта моральной деятельности.
Предпосылками нравственного развития в младенчестве выступают потребность ребенка в общении со взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый, в свою очередь, поощряет одни действия младенца, а за другие «журит» его. Ребенок не понимает смысл требований взрослого, но сразу распознает интонационные различия голоса, особенности мимики (улыбка), жестов (ласковые поглаживания) и общего эмоционального настроя близкого взрослого. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение слова «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» - и ребенок качает головой.
В раннем возрасте, по-прежнему, еще нет регулирования своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Д.Б.Эльконин [1960] подчеркивает, что ребенок не понимает нравственного смысла требований взрослого, а стремится сохранить с ним хорошие отношения.
Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора: «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правила и нормы в этом возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий соблюдения правил (дал другому игрушку - он поделился с тобой; шумел - разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития. Поэтому особенно важным является пример окружающих.
В целом, для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика - плохо, посмотри - он плачет, ему больно, пожалей его). Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту, на который направлено нравственное действие. К концу раннего возраста, если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает поступки ребенка, стимулирует положительные поступки, мотивирует свои требования, у ребенка могут формироваться такие нравственные качества как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Но ни моральной деятельности, ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризованным, внутренним критерием.
Основным содержанием дошкольного возраста является упражнение во взаимоотношениях мира взрослых, в социальных ролях. Дошкольник постигает законы, по которым строится взаимодействие людей, т.е. нормы поведения.
Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды); моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд).
Уровни развития этих сфер у разных детей в дошкольном возрасте различаются. Так, большинство детей знает основные моральные нормы, но далеко не все осознают причины необходимости их соблюдения, т.е. могут объяснить, почему нельзя жадничать или почему нельзя обманывать.
В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого. Но добавляются такие источники моральных норм как художественная литература, правила игры, сверстники [Абраменкова В.В., 1986; Антонова Т.В., 1983; Боришевский М.И., 1965; Лаврентьева Т.П., 1982; Счастная A.M., 1980]. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение [Непомнящая В.И., 1980; Смирнова Е.О., 2000; Якобсон С.Г., 1989]. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Обращаясь к взрослому с «жалобой» на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия.
Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в ней же значения приобретают личностный смысл. Как подчеркивает А.В.Разин [1989], важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: подражание у ребенка способно формировать совершенно новые типы действий.
Развитие активности, наполненной иным, по сравнению с самим подражанием, смыслом, формирует потребности к употреблению новых способностей. Первоначально такой смысл формируется в игровой направленности подражаний. Ф.Т.Михайлов показал в исследовании [1990], что ребенок дошкольного возраста ориентируется эмоциональный контакт со взрослым в игре. Как указывает Д.Б.Эльконин [1960] «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии».
