Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Объективные и субъективные факторы учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников .10
1. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте .11
2. Объективные и субъективные факторы профессиональных и учебных предпочтений .14
3. Учебные предпочтения в системе ментальных ресурсов М.А. Холодной .18
4. Анализ взаимодействия учебных предпочтений и индивидуально-психологических особенностей в рамках специальной теории индивидуальности В.М. Русалова .23
5. Литературный обзор исследований о связи учебных предпочтений с темпераментом, характером, когнитивными стилями в подростковом и раннем юношеском возрасте .32
6. Классификация профессиональных предпочтений по Е.А. Климову. Обзор литературных данных по проблеме взаимодействия личностных свойств и профессиональных предпочтений .41
Глава 2. Программа и методы исследования 57
Глава 3. Эмпирическое исследование индивидуально-психологических особенностей учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников 67
1. Первая часть лонгитюдного исследования. Анализ динамики учебных и профессиональных предпочтений .67
2. Вторая часть лонгитюдного исследования. Анализ устойчивости темпераментальных особенностей и черт характера .71
3. Третья часть лонгитюдного исследования. Сопоставление свойств темперамента, характера и когнитивных стилей с учебными предпочтениями .74
4. Четвертая часть лонгитюдного исследования. Анализ связи между особенностями темперамента, характера, когнитивных стилей и профессиональными предпочтениями 115
5. Пятая часть лонгитюдного исследования. Изучение устойчивых взаимосвязей между учебными и профессиональными предпочтениями .135
6. Заключительный этап исследования. Изучение степени включенности семейных факторов в процесс профессионального самоопределения .138
Выводы .143
Заключение 144
Литература .146
Приложения .
- Объективные и субъективные факторы профессиональных и учебных предпочтений
- Литературный обзор исследований о связи учебных предпочтений с темпераментом, характером, когнитивными стилями в подростковом и раннем юношеском возрасте
- Вторая часть лонгитюдного исследования. Анализ устойчивости темпераментальных особенностей и черт характера
- Четвертая часть лонгитюдного исследования. Анализ связи между особенностями темперамента, характера, когнитивных стилей и профессиональными предпочтениями
Введение к работе
Актуальность темы исследования: Одна из отличительных примет нашего времени - признание важности человеческой индивидуальности. Поскольку для реализации экономических и социальных преобразований обществу нужны самостоятельные и активные личности, пристальное внимание к «человеческому фактору» наблюдается во всех сферах жизни. Важным условием становления и развития таких личностей является подготовка будущих специалистов к выбору общественно полезной и индивидуально привлекательной трудовой деятельности, создание условий для развития профессиональной компетентности.
Одним из наиболее значимых периодов становления будущего профессионала считается подростковый и ранний юношеский возраст, когда формируются устойчивые интересы к тому или иному учебному предмету, как основе выбора предстоящей профессиональной деятельности (Д.Б. Эльконин, 1971). Молодым людям, стоящим на пороге взрослой жизни, с одной стороны, предстоит разобраться во внешнем, огромном и разнообразном мире профессий, с другой стороны, им необходимо распознать в себе индивидуально-психологические особенности, наиболее соответствующие представлениям о будущей сфере деятельности. Результаты конкретных эмпирических исследований показывают, что современные старшеклассники, как правило, не имеют четких представлений о собственных индивидуально-психологических особенностях и часто выбирают профессию случайно (Г.И. Щукина, 1971; О.А. Зимовина, 1977; И.С. Кон, 1984, 1989; Л.А. Головей, 1996, 2011; Л.И. Собчик, 1997; С.В. Фролова, 2009 и др.).
На данный момент известно огромное количество работ, посвященных выбору профессии в подростковом и раннем юношеском возрасте (Е.А. Климов, 1974, 1977, 1996; Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев, 1985; Б.Р. Кадыров, 1989; С.А. Боровикова, 1991; Н.С. Пряжников, 1996; Ю.А. Селезнева, 2001; Ф.Х. Уразаева, К.В. Уразаев, А.А. Дашкина, 2010 и др.). Однако проведенные ранее исследования носят зачастую атомарный характер и не дают полного представления о целостном индивидуальном профиле старшеклассника в зависимости от учебных и профессиональных предпочтений. В этой связи все большее значение приобретает системное изучение индивидуально-психологических детерминант учебной и профессиональной направленности.
Особенно актуальным представляется лонгитюдное исследование динамики развития таких фундаментальных характеристик индивидуальности, как темперамент, характер и когнитивные стили в процессе становления учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников. Лонгитюдные исследования дают возможность изучить возрастную динамику соотношения и взаимосвязи между разно-уровневыми характеристиками индивидуальности в процессе развития. Принцип развития лежит в основе объяснения причин перехода от одних стадий развития к другим, в частности, от подросткового возраста к юношескому. Лонгитюдные исследования позволяют осмыслить взаимосвязь между частными характеристиками (например, темпераментом, характером, когнитивными стилями) и индивидуальностью, как целостным образованием, которое выступает как результат диалектики проникновения внешнего и внутреннего в процесс развития.
Своевременное выявление внутренних психологических особенностей является важным условием организации учебно-педагогической деятельности с целью прогноза дальнейшей успешности профессионального обучения и удовлетворенности избранной профессией в будущем (А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, 2002).
Теоретическая гипотеза: темперамент и характер, наряду с когнитивными стилями, являются важнейшими компонентами ментальных ресурсов человека, как вышележащих структур индивидуальности.
Объект исследования: индивидуально-психологические особенности старшеклассников.
Предмет исследования: устойчивые структуры темпераментальных, характерологических и когнитивных свойств старшеклассников, детерминирующие учебные и профессиональные предпочтения.
Цель исследования: выявление в лонгитюдном исследовании устойчивых индивидуально-психологических особенностей старшеклассников и их связь с учебными и профессиональными предпочтениями.
Исследовательские гипотезы: 1. Темперамент и характер старшеклассников являются относительно устойчивыми характеристиками индивидуальности на протяжении трех лет исследования.
-
Темперамент, характер и когнитивные стили, с одной стороны, и предпочтения учебных предметов, с другой стороны, могут иметь устойчивые достоверные связи между собой.
-
Профессиональные предпочтения старшеклассников (по Е.А. Климову) закономерно соотносятся с определенной устойчивой комбинацией темпераментальных, характерологических и когнитивных свойств.
-
Устойчивый интерес к определенному учебному предмету в старших классах может быть сопряжен с предпочтением той или иной профессиональной категории.
Задачи исследования:
-
-
Изучить динамику учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников на протяжении трех лет исследования.
-
Сопоставить в лонгитюдном исследовании параметры темперамента и характера между собой с целью выявления их устойчивости.
-
Выявить уровень связи между свойствами темперамента и характера, с одной стороны, и когнитивными стилями, с другой стороны.
-
Выявить комбинации свойств темперамента, характера и когнитивных стилей, сопряженные с предпочтением того или иного учебного предмета.
-
Установить комбинации свойств темперамента, черт характера, когнитивных стилей, связанные с профессиональными предпочтениями.
-
Исследовать соотношение между собой учебных и профессиональных предпочтений старшеклассников на протяжении трех лет.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: основные положения специальной теории индивидуальности В.М. Русалова и принципы онтологической теории интеллекта М.А. Холодной. В исследовании нашли отражение идеи системного, субъектно-деятельностного и системно-субъектного подходов к изучению личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Сергиенко и др.); концепции формирования личности и закономерностей ее развития (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.); принципы дифференциальной психологии и психофизиологии (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов и др.); представления об особенностях профессиональной ориентации и содержательных характеристиках профессий (Е.А. Климов, Л.А. Головей, Е.П. Ильин и др.).
Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки гипотез использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования. Эмпирические - анкетирование, тестирование, метод парных сравнений. Диагностические - дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО, Е.А. Климов, 1984), опросник формально-динамических свойств индивидуальности подростка В.М. Русалова (ОФДСИ-П-26, В.М. Русалов, 2004), опросник черт характера В.М. Русалова и О.Н. Маноловой (ОЧХ-В, В.М. Русалов, О.Н. Манолова, 2003), исследовательская методика «Когнитивные стили человека» (КСИЧ-В). Математическая обработка материала осуществлялась на базе стандартных программ из пакета SPSS-10.
Научная новизна исследования: Проведено комплексное лонгитюдное исследование динамики индивидуально-психологических особенностей учебных и профессиональных предпочтений в подростковом и раннем юношеском возрасте. Продемонстрировано существование достоверных связей между свойствами темперамента и характера с когнитивными стилями. Показано, что темперамент, характер и когнитивные стили связаны с предпочтением того или иного учебного предмета. Впервые исследовано соотношение между предпочтением того или иного учебного предмета и профессиональным выбором старшеклассников (по Е.А. Климову) на протяжении трех лет. Установлены также достоверные соотношения между темпераментом, характером и когнитивными стилями с профессиональными предпочтениями.
Достоверность результатов исследования: обеспечивалась научной обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; применением обоснованного психодиагностического комплекса методик; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных лонгитюдного исследования с использованием методов математической статистики.
Теоретическая значимость результатов исследования: Результаты исследования вносят вклад в понимание динамики развития индивидуально- психологических особенностей старшеклассников, что позволяет раскрыть механизмы формирования учебных и профессиональных предпочтений. Получены доказательства важной роли темперамента, характера и когнитивных стилей в выборе любимого школьного предмета и профессионального предпочтения (по Е.А. Климову). Выявлено, что темперамент и характер, наряду с когнитивными стилями, входят в структуру ментальных ресурсов старшеклассника, как субъекта учебной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования: Результаты исследования дают основание поставить вопрос о пересмотре стандартного набора обязательной школьной программы и расширении факультативного обучения, дающих возможность проявлению и раскрытию индивидуально-психологических особенностей старшеклассников. Полученные эмпирические данные могут быть использованы в системе дифференцированного (индивидуально-ориентированного) обучения старшеклассников, а также в системе профессионального консультирования, в практике управления развитием личности старшеклассника с учетом индивидуально- психологических свойств. На основании результатов исследования были разработаны и внедрены в ряд общеобразовательных школ г.Москвы рекомендации для дальнейшего профессионального развития старшеклассников с учетом выявленных индивидуально- психологических особенностей.
Апробация и внедрение результатов: Основные положения по теме диссертационного исследования представлены на международной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, 2010); 2-ой международной научно-практической конференции «Риски современности» (Кемерово, 2010); 4-ой международной научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодежь в начале 21 века: основные ценности, позиции, ориентиры» (Самара, 2010); научной конференции «Интеллект и творчество» (Москва, 2010); 7-ой международной научно-практической конференции «Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011); 5-ом съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); 8-ой международной научно-практической конференции «Дни науки» (Прага, 2012); международной конференции «Science, Technology and Higher Education» (Канада, 2012); международной конференции «Science and Education» (Германия, 2012). По материалам исследования опубликовано 15 работ, из них пять в журналах ВАК РФ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Учебные и профессиональные предпочтения претерпевают изменения в старшем школьном возрасте. Относительная стабилизация предпочтений происходит в десятом классе.
-
Темперамент и черты характера старшеклассников сохраняют довольно высокую устойчивость, причем темперамент является более стабильным образованием, чем характер.
-
Устойчивые комбинации темперамента, характера и когнитивных стилей достоверно связаны с учебными и профессиональными предпочтениями старшеклассников.
-
Учебные и профессиональные предпочтения сопряжены между собой.
-
Темперамент, характер и когнитивные стили связаны между собой, образуя единую сложную систему фундаментальных свойств индивидуальности, и входят в структуру ментальных ресурсов человека.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы, включающего 194 источника. Работа изложена на 170 страницах, текст содержит 25 таблиц.
Объективные и субъективные факторы профессиональных и учебных предпочтений
Профессиональное самоопределение включает две основные группы факторов, влияющих на профессиональные предпочтения в подростковом и раннем юношеском возрасте. Первая, или «объективная», группа факторов охватывает такие внешние факторы, как школьная успеваемость, состояние здоровья, информированность о мире профессий, социальное окружение, домашние условия, образовательный уровень родителей, особенности школьного преподавания и др. Вторая группа факторов связана с субъективными, или психологическими особенностями юношей и девушек, такими как интересы, склонности, темперамент, характер, когнитивные стили, моральные установки, ценностные ориентации и др. Изучению первой группы факторов посвящено довольно большое количество научных исследований [76, 95, 99, 132, 156, 161 и др.]. Ряд авторов придерживается взгляда на выбор профессии, как на исключительно частный случай социального самоопределения, обусловленного, прежде всего, социальными характеристиками – выбором сферы деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, конъюнктурой, выгодой, практической ценностью конкретной профессии и ситуацией общественного развития страны. И только очень целеустремленные, по-настоящему уверенные молодые люди способны выйти за рамки внешних ожиданий, сохранив верность личностному самоопределению [132]. Существенным обстоятельством выбора может являться также авторитет сверстников и авторитет отдельного, как правило, любимого учителя-предметника [15, 23]. Однако основным внешним фактором, как отмечается в литературе, была и остается семья. Являясь первичной ячейкой общества, именно семья аккумулирует в себе всю совокупность социальных воздействий и формирует у ребенка первичные модели мира, что не может не влиять на дальнейшее профессиональное самоопределение [6, 10, 31, 61, 69, 91 и др.]. Так, Б.Г. Ананьев отмечал, что у человека, родившегося в определенной семье, занимающей определенное положение в обществе, родители которого обладают тем или иным экономическим, политическим и правовым статусом, формируется «начальный момент его жизненного пути» [6]. Н. Н. Чистяков с соавторами также подчеркивают, что профессиональные намерения старшеклассников формируются в первую очередь в зависимости от рекомендаций родителей [152]. Имеются исследования, уточняющие влияние семьи, как единого целого, так и одного из родителей. В частности, в работе М. В. Сафоновой приведены данные о влиянии отца на выбор сферы профессиональной деятельности, традиционно считающейся мужской. Автор утверждает, что женщины под влиянием рекомендаций со стороны отца проявляют более высокую карьерную ориентацию, у них сильнее выражено стремление к успеху [122]. Е. К. Завьялова в диссертационном исследовании, посвященном социально-психологической адаптации женщин в современных условиях, отмечает, что среди девушек, выбравших техническую специальность, встречалось больше «папиных дочек», находившихся под содержательным и эмоциональным влиянием отца. Девушки, имеющие более тесные эмоциональные связи с матерью, предпочитали гуманитарные профессии [45]. Вторую группу факторов, влияющих на профессиональное самоопределение, представляют субъективные (внутренние) или отдельные психологические характеристики, которые находятся в тесной взаимосвязи между собой. В числе факторов, оказывающих наиболее сильное влияние на процесс профессионального самоопределения, С. А. Боровикова выделяет учебные предпочтения (формирующиеся на базе способностей и прошлого опыта) и индивидуально-психологические особенности (включающие темперамент, черты характера, уровень интеллектуального развития, эмоционально-волевые качества) [19].
Наиболее исследованными фактором являются учебные предпочтения [13, 42, 49, 88]. Как известно, проблема профессиональной направленности старшеклассников начинается задолго до окончания школы, когда у учащихся формируется положительное избирательное отношение к определенным учебным предметам, обусловленное как внутренними, так и внешними факторами. Образуясь в процессе учебной деятельности, учебные предпочтения так же, как и другие динамические тенденции, способны актуализироваться, изменять свою напряженность, угасать и воспроизводиться вновь, что проявляется в соответствующей активности, переходящей в склонность [28, 107, 108]. Л.С. Выготский описывает двухволновое развитие учебных предпочтений (интересов): волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов (первая фаза), а затем и волну созревания этой новой системы, надстраивающейся над новым влечением (вторая фаза). Во время первой фазы происходит крушение прежних установок, сопровождаемое повышенной раздражительностью, возбудимостью, быстрой и острой сменой настроений. Процесс перехода характеризуется многообразием интересов, из которого при переходе во вторую фазу постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро, характеризующееся полярным отношением его начальной и конечной точек. «Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» [26, С. 33]. Этот период совпадает с окончанием школы, когда, как правило, наблюдается объединение познавательных и профессиональных интересов учащихся, усиливаются их взаимосвязи с индивидуально-психологическими особенностями, которые в старшем школьном возрасте не только углубляются, но и интенсивно проявляются [30]. Однако в реальной психолого-педагогической практике результаты конкретных эмпирических исследований показывают, что уровень учебных интересов современных старшеклассников практически не достигает своей высшей ступени, оставаясь на среднем, а нередко и низком уровне своего развития. Показано, что в среднем лишь 22% учащихся старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам. У большинства же из них сформированного активного интереса к учебе нет, а для значительной части учащихся (примерно 54%) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку [69, 164]. Показательным подтверждением этому факту является исследование А.В. Кирьяковой, установившей, что старшеклассники явно не осознают важности учебных предпочтений, оторванных в их представлении от реализации дальнейших жизненных планов [57].
Литературный обзор исследований о связи учебных предпочтений с темпераментом, характером, когнитивными стилями в подростковом и раннем юношеском возрасте
Попытки сопоставления формально-динамических (темпераментальных) характеристик с особенностью учебно-познавательной активности в подростковом и раннем юношеском возрасте предпринимались и ранее. Обзор литературных данных показал, что темпераментально-энергетический и учебно-деятельностный уровни активности взаимосвязаны целостно и непротиворечиво, а отдельные специальные способности и склонности определяются конкретным набором свойств темперамента. Уже установлено, что формирование психофизиологических механизмов темперамента в подростковый период претерпевает сложные изменения, связанные с распадом организованных в детстве межцентральных отношений и созданием новых под влиянием изменившейся гормональной среды. Так, у учащихся средних классов отмечалась четкая связь типов темперамента с эффективностью учебной деятельности – меланхолики демонстрировали самую низкую успеваемость по 7 предметам из 10. Лучшая успеваемость, отмечалась у холериков и сангвиников. В старших классах было выявлено, что успешной учебе способствует именно уровень нейротизма, предопределяющий тип темперамента [144]. В своей работе Дж. Мак-Кензи приводит аналогичные выводы, однако утверждает, что такая связь наблюдается только в группах с высоким интеллектом и у тех, кто избирает правильные стратегии совладания и имеет достаточную силу суперэго [184]. Исследование Е.Ф. Сайфутдияровой показало, что учащиеся с высокими значениями психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной активности темперамента обладали более высоким уровнем учебно-познавательной деятельности. Учащиеся с низкими значениями общей темпераментальной активности отличались заниженным уровнем учебно-познавательной деятельности [121]. Ранее установлено, что старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как первые не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами [81]. Взаимосвязь отдельных учебных предпочтений и психофизиологических свойств подтверждается в исследованиях косвенным образом. Было установлено, что число значимых корреляций показателей основных свойств нервной системы с успешностью усвоения предметов естественного цикла практически одинаково для правого и левого полушарий, а предметов гуманитарного цикла различно – для правого полушария таких корреляций в два раза меньше, нежели для левого [33]. Т.Н. Медведева показала, что в группе с ориентацией на естественные дисциплины наличие корреляционных связей свойств темперамента, представленных показателями темпа, эргичности и социальной эргичности, свидетельствует о том, что свойства темперамента являются необходимым условием для деятельности интеллекта, они помогают выдерживать определенный темп и гибкость переключения с одного вида деятельности на другой. В группе с ориентацией на гуманитарные дисциплины корреляционные связи свойств темперамента, представленных показателями темпа и пластичности, обеспечивают учащимся достаточно высокую скорость и легкость выполнения умственных операций [83].
Обоснованный подход к изучению склонности к иностранному языку, предпринятый Э.А. Голубевой, свидетельствует, что в основе иноязычных способностей лежат коммуникативные способности, а именно психофизиологические особенности, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач. Данный тип способностей связан с иноязычно-речевыми, коммуникативными навыками и умениями, с продуктивным владением языком – говорением, пониманием, чтением и письмом, что косвенно соответствует темпераментальным коммуникативным свойствам [34]. В исследовании М.К. Кабардова установлено, что тип овладения иностранным языком опосредуется типом нервной системы. Интуитивно-чувственный тип овладения оказался в большей мере связанным с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и интеллектуальной деятельности и с более лабильной нервной системой. Второй тип овладения языком (рационально-логический) связан с более инертной нервной системой, с относительным преобладанием второсигнальных функций [52].
Эмпирические данные Е.В. Волковой, изучавшей склонность к химии, показывают, что доминирование второй сигнальной системы, а также более высокие показатели интеллектуальной активности темперамента (эргичность, пластичность, скорость), психомоторная пластичность, низкая эмоциональность и общая адаптивность являются наиболее благоприятными внутренними условиями формирования специальных химических способностей. Однако «формально-динамические особенности индивидуальности в данном случае только обеспечивают более благоприятные условия для формирования специальных способностей, но не определяют их уровень» [25, С. 30]. Определенная связь между познавательной активностью и индивидуально-психологическими особенностями в подростковом и раннем юношеском возрасте обнаруживается и на более высоком, динамико-содержательном уровне. В лонгитюдном исследовании структуры характера старших школьников В.И. Абраменко показано, что формирование характера тесно связано с динамикой учебно-познавательной деятельности. Было выделено три уровня развития характера – высокого, среднего и низкого уровня организации. Характеры высокого уровня отличаются устойчивостью положительных черт и намерений, демонстрируя, как недостаток учебной дисциплины и излишней эмоциональности, которые проявляются в совершении время от времени педагогически нежелательных поступков, так и полную организованность, инициативность и упорство в реализации собственных целей. Характеры среднего уровня организации по-разному проявляют себя в различных областях деятельности. Более успешному и ровному школьному поведению обычно мешает недостаток способностей, волевых данных, неуравновешенность. Для характеров низкого уровня организации характерны импульсивность, негативизм в поведении, сопротивляемость требованиям, неуверенность в себе, слабые волевые навыки, пассивность [2].
Вторая часть лонгитюдного исследования. Анализ устойчивости темпераментальных особенностей и черт характера
Чтобы установить возможную взаимосвязь между индивидуально-психологическими особенностями и предпочтениями старшеклассников, было необходимо, в первую очередь, выяснить, насколько устойчивыми являются темпераментальные особенности и черты характера на протяжении трех лет исследования.
Из табл. 3 явствует, что коэффициенты корреляции между активностными и эмоциональными характеристиками темперамента между собой в девятом, десятом и одиннадцатом классе во всех случаях высокозначимы (p 0.001). Анализ устойчивости активностных и эмоциональных характеристик темперамента показал их высокое сходство в течение трех лет исследуемого периода. Как известно, в подростковом и раннем юношеском возрасте происходят значительные изменения в эндокринной системе, что вызывает нейрофизиологическую перестройку организма. В литературе приводятся противоречивые данные о динамике активностных и эмоциональных компонент темперамента в подростковый период. Фокиным В.Ф. с соавторами установлено, что именно в это время завершается формирование темперамента, как одной из базальных, биологически обусловленных образований психики [144]. В своем исследовании О. К. Балагутдинова и А.Р. Кудашев отмечали, что в старших классах у подростков убывают эргичность, предметный темп, возрастает социальный темп и социальная эмоциональность [12]. А. Гезелл установил, что 14-летние подростки отличаются от 16-летних большей экспансивностью и энергичностью, что отражает такую черту темперамента, как эргичность [176]. Согласно полученным в настоящем исследовании результатам, для всех темпераментальных черт была отмечена высокая стабильность в течение трех лет, что позволяет предположить, что уже к девятому классу темперамент подростков достигает своего дефинитивного уровня. В табл. 4 приведены коэффициенты корреляции сходных черт характера между собой у девяти- десяти- и одиннадцатиклассников, Таблица 4
Экзальтированность .316 .007 .300 .010 .809 .0 Из табл. 4 видно, что коэффициенты корреляции между чертами характера в девятом, десятом и одиннадцатом классе высокозначимы (p колеблется от 0.06 до 0.000). Исключение составляет черта дистимности. Также видно, что коэффициент корреляции между характером старшеклассников в десятом и одиннадцатом классе значительно выше, чем коэффициенты корреляции между чертами характера в девятом-десятом классе. Корреляционный анализ выраженности сходных черт характера на протяжении трех лет исследования показал их относительно высокую устойчивость. Практически для всех черт характера на протяжении трех лет отмечается стабильность, причем, следует особо отметить, что характерологический профиль подростков в десятом-одиннадцатом классе отличается большим сходством, чем в девятом-десятом, что, скорее всего, объясняется сформированностью структуры характера уже к десятому классу. И.С. Кон отмечал, что личностные черты в подростковом и раннем юношеском возрасте приобретают достаточно высокую стабильность [70]. Такая стабильность, согласно полученным данным закрепляется уже в десятом классе.
Таким образом, исследовательская гипотеза об устойчивости темперамента и характера старшеклассников на протяжении трех лет исследования нашла свое эмпирическое подтверждение. Именно в этот период, по окончании школьного обучения, происходит консолидация содержательной и мотивационной основы, что приводит к уменьшению внутренних противоречий, снижению напряжения. Юноши и девушки к этому возрасту, связанному с окончанием школы, становятся более гармоничными личностями, что согласуется с наблюдениями Л.А. Головей [29]. 3. Третья часть лонгитюдного исследования. Сопоставление свойств темперамента, характера и когнитивных стилей с учебными предпочтениями Сопоставление свойств темперамента, характера и когнитивных стилей со школьными интересами старшеклассников показало, что выраженность этих индивидуально-психологических характеристик у старшеклассников зависит от выбора определенного школьного предмета. Для всех исследуемых шкал показатель 2 указывает на неслучайный характер выявленной связи. Уровень достоверности варьирует от p 0.02 до p 0.001.
В табл. 5 приведены средние показатели темпераментальной активности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной, общей), а также общей эмоциональности у школьников девятого, десятого и одиннадцатого класса в зависимости от их учебных предпочтений, полученные в течение трех лет исследования.
Примечание: Здесь и далее в таблицах M – среднее значение дисперсии, SD- значение сигмы, min- граница нормы и ниже; max-граница нормы и выше. Значения темпераментальной и эмоциональной активности приведены в условных баллах (В.М. Русалов, ОФДСИ, 2004) [114].
Из табл.5 видно, что у школьников, отдающих предпочтение русскому языку, в течение трех лет отмечались показатели психомоторной активности темперамента ниже нормативных значений в исследуемой выборке (29.00, 32.00, 29.14, соответственно). Интеллектуальная активность этих школьников в девятом классе была ниже значений нормы, хотя уже в десятом и одиннадцатом классе они соответствовали нормативным данным (27.50, 31.43, 29.71). Коммуникативная активность учащихся, склонных к русскому языку, все три года находилась в пределах нормы (37.50, 37.43, 35.43). В девятом классе значения общей темпераментальной эмоциональности таких учащихся находились ниже нормативных значений, в десятом – выше, а в одиннадцатом – на уровне нормы (27.00, 32.29, 30.29).
Старшеклассники, проявляющие интерес к алгебре, в девятом классе отличались высокими значениями психомоторной активности, в десятом и в одиннадцатом классе эти показатели уже располагались в пределах нормы (40.80, 33.75, 34.44, соответственно). Значения интеллектуальной активности темперамента у таких учащихся в сравнении с нормативными значениями в девятом классе превышали их, в десятом – были равны, а в одиннадцатом – выше нормы (35.60, 31.00, 35.33). Коммуникативная активность этих же подростков в девятом классе превышала нормативные показатели, хотя уже в десятом и одиннадцатом классах находилась на уровне ниже значений нормы (39.20, 32.75, 30.44). Также у них претерпевали изменения показатели общей темпераментальной эмоциональности: от нормы в девятом классе к низким значениям в десятом и одиннадцатом (30.00, 26.50, 25.78). Школьники, выбравшие в качестве любимого предмета литературу, на протяжении трех лет исследования демонстрировали низкие показатели психомоторной активности (26.67, 32.91, 27.56). Интеллектуальная и коммуникативная активность таких подростков в девятом и десятом классе располагалась на уровне ниже нормативных значений, в одиннадцатом классе эти значения находились в пределах нормы (26.00, 28.00, 25.33, 35.00, 35.43, 36.44, соответственно). Уровень общей эмоциональности темперамента у них же в девятом и десятом классе соответствовал нормативным значениям в исследуемой выборке, а уже в одиннадцатом превышал их (30.33, 28.18, 34.22).
Четвертая часть лонгитюдного исследования. Анализ связи между особенностями темперамента, характера, когнитивных стилей и профессиональными предпочтениями
Как видно из табл. 14 у старшеклассников, отдающих предпочтение профессиям категории «Человек-Природа», психомоторная активность темперамента в девятом классе превышала средние значения в исследуемой выборке, в десятом классе – показатели этой модальности находились на уровне нормы, в одиннадцатом – повышались до высоких значений (42.00, 35.00, 37.50, соответственно). Интеллектуальная активность у этих учащихся претерпевала значительные изменения: высокие значения в девятом классе, низкий уровень – в десятом и средний уровень – в одиннадцатом (32.00, 23.00, 29.50). Уровень коммуникативной активности у школьников, склонных к этой категории, в девятом классе был выше средних значений, однако уже в десятом и одиннадцатом классе установился на уровне нормы (40.00, 36.00, 35.50). Отмечались также противоположные тенденции общей эмоциональности темперамента: низкие – в девятом классе, высокие – в десятом и уровень нормы – в одиннадцатом (24.00, 33.00, 28.50).
Для учащихся, проявляющих интерес к профессиям категории «Человек-Техника», были характерны средние значения темперамента в психомоторной сфере в девятом и десятом классе и высокий уровень – в одиннадцатом (38.25, 34.67, 37.50). Интеллектуальная активность у этих школьников была высокой в девятом классе и уже в десятом-одиннадцатом классе опустилась на уровень нормы (32.00, 30.00, 30.50, соответственно). Старшеклассникам, предпочитающим эту категорию, были свойственны средние значения коммуникативной активности темперамента в девятом и десятом классе и низкий уровень – в одиннадцатом. У таких школьников общая эмоциональность в девятом классе имела низкие показатели, в десятом классе – показатели этой модальности находились на уровне нормы, в одиннадцатом – вновь опустились до уровня ниже средних значений (25.75, 28.67, 24.75).
Старшеклассники, которые выбирали профессии категории «Человек-Человек», в девятом классе демонстрировали средний уровень психомоторной активности, в десятом классе значения этой модальности оказались выше средних значений, в одиннадцатом – установились на уровне нормы (34.08, 36.89, 32.90, соответственно). Интеллектуальная активность у них же также показывала разнонаправленную динамику: низкие значения – в девятом, высокие – в десятом и средний уровень – в одиннадцатом классе (28.85, 32.37, 31.31). В коммуникативной сфере таким учащимся были присущи низкие показатели в девятом классе и высокие значения в десятом-одиннадцатом классе (35.62, 38.07, 39.17). Школьники, склонные к этой категории, проявляли высокий уровень общей темпераментальной эмоциональности в девятом классе и средние показатели в десятом и одиннадцатом (30.31, 28.67, 30.21).
Учащиеся, предпочитавшие профессии категории «Человек-Знак», обладали низко выраженной психомоторной активностью в девятом-десятом классе и средним уровнем – в одиннадцатом (31.83, 32.18, 31.83). Активность темперамента в интеллектуальной сфере у них же в девятом классе имела среднюю выраженность, однако уже в десятом-одиннадцатом классе ее значения превышали уровень нормы (30.67, 32.73, 33.33, соответственно). Коммуникативная активность старшеклассников, склонных к знаковым профессиям, все три года находилась на среднем уровне. Для общей эмоциональности этих школьников были характерны нормативные показатели в девятом классе, низкие значения – в десятом и средний уровень – в одиннадцатом (29.00, 28.36, 28.17).
Школьникам, проявляющим интерес к профессиям категории «Человек-Художественный Образ», на протяжении трех лет исследования были свойственны низкие показатели в психомоторной сфере (32.00, 33.00, 30.25). Интеллектуальная активность темперамента у таких учащихся в девятом классе была низкая, в десятом классе – средняя и вновь низкая – в одиннадцатом (28.92, 28.00, 26.25). Старшеклассники, склонные к художественным профессиям, в коммуникативной сфере отличались средними значениями в девятом классе, высоким уровнем – в десятом, который вновь устанавливался на уровне средних значений в одиннадцатом. (38.92, 38.50, 37.50, соответственно). Общая эмоциональность у них же имела высокий уровень в девятом и одиннадцатом классе, в десятом классе находилась на уровне нормы (30.31, 29.67, 31.25).
Похожие диссертации на ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
-
