Содержание к диссертации
Введение
I. ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 10
1.1. Проблема выученной беспомощности в зарубежной и отечественной психологии 10
1.2. Феномен выученной беспомощности в современной психологии 26
1.2.1.Специфические особенности выученной беспомощности и этапы развития беспомощности 26
1.2.2. Выученная беспомощность и атрибутивный стиль 31
1.2.3. Выученная беспомощность и жизненные события 42
1.2.4. Выученная беспомощность и половые различия 48
1.2.5. Выученная беспомощность и депрессия 52
1.2.6. Коррекция и профилактика выученной беспомощности 59
1.3. Постановка проблемы и задач исследования 70
II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 72
2.1. Организация исследования 72
2.2. Методы исследования беспомощности 73
2.3. Методы исследования индивидуальных особенностей испытуемых...84
2.4. Методы статистической обработки данных 87
III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 89
3.1. Особенности атрибутивного стиля у детей 8-12 лет 89
3.2. Связь атрибутивного стиля со свойствами личности 99
3.3. Результаты обследования детей для выделения группы испытуемых с признаками беспомощности 114
3.4. Комплексная характеристика испытуемых с признаками беспомощности 116
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 126
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 147
- Проблема выученной беспомощности в зарубежной и отечественной психологии
- Организация исследования
- Особенности атрибутивного стиля у детей 8-12 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенности исторического развития нашей страны и её общественного уклада серьёзно повлияли на менталитет нации, создав благоприятные условия для возникновения беспомощности у людей, главными из которых являются непредсказуемость и неконтролируемость событий.
Возникло новое общество, которое предъявляет к человеку новые требования. В этом новом обществе ответственность за свою жизнь, за достижение успеха ложится на самого человека, что требует собственных усилий. Ожидание разрешения проблем кем-то извне, будь то государство, общество, предприятие, родители, родственники, оказывается непродуктивным.
Изменения в обществе оказывают влияние и на детей. Новіле программы обучения влекут за собой увеличение нагрузки на детей, требования к ним растут, но детская психика не всегда способна справиться с напряжением, которое сопутствует не только самому процессу обучения, но как известно, и всей современной действительности. Дети не меньше взрослых страдают, когда их родители сталкиваются с такими проблемами, как безработица, невыплата заработной платы, не говоря уже о разводах, болезнях и смерти близких людей. Как правило, дети не могут предвидеть подобные события в их жизни и не могут как-либо воздействовать на них. Таким образом, налицо условия для возникновения выученной беспомощности у детей.
По данным исследователей, XX век оказался веком беспрецедентного роста депрессии. Феномен выученной беспомощности связан с депрессией. И как следствие, изучение беспомощности открывает возможности разработки методов профилактики и лечения депрессии. Беспомощность
может проявляться не только через депрессию, но и в уходе от её адекватного преодоления в алкоголизм и наркоманию.
Всё это обусловливает необходимость изучения феномена беспомощности, однако, он по каким-то причинам выпал из поля зрения отечественной психологии, несмотря на то, что период интенсивных исследований за рубежом составляет уже более 30 лет. Понятие беспомощности не упоминается в словарях, нет исследований данного явления, не разработаны методы диагностики и способы её преодоления. В отечественной психологии, однако, изучались близкие к беспомощности по своей природе явления, такие как стресс, фрустрация, неудача, реактивная депрессия, которые связаны с влиянием негативных событий и ситуаций на человека (Батурин Н.Л., Вяткин Б.А., Мерлин B.C., Карвасарский Б.Д., Тарабрина JHLB., Шафранская К.Д. и др.).
Анализ зарубежных экспериментальных исследований показывает, что большая часть работ, посвященная изучению выученной беспомощности у людей, носит односторонний характер, поскольку в них основное внимание уделяется скорее изучению атрибутивного стиля и игнорируется изучение природы самой беспомощности. Несмотря на большое количество исследований связи выученной беспомощности и депрессии, до сих пор остаётся неясным, какое из этих явлений является первичным. Существует ряд работ, посвященных половым различиям в возникновении и развитии выученной беспомощности. Но пока недостаточно исследован вопрос о динамике развития данных различий. В целом нет систематизированных данных о возрастных особенностях возникновения и развития беспомощности, хотя существуют отдельные данные по этому вопросу. Недостаточно изучено и влияние индивидуальных особенностей на развитие выученной беспомощности. Существуют определённые противоречия между данными о выученной беспомощности, вызванной в лабораторных условиях и возникшей в результате реальных жизненных событий и обстоятельств. Не разработаны методы диагностики выученной беспомощности, адекватные нашей культуре, что значительно ограничивает возможности изучения феномена. Необходимо расширить понимание выученной беспомощности, в том числе за счёт введения понятия о ситуативной беспомощности и личностной беспомощности.
Данная работа направлена на восполнение некоторых из отмеченных пробелов в исследовании феномена беспомощности.
Целью настоящего исследования является выявление симптомокомплекса характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня.
Объект исследования: беспомощность у учащихся
общеобразовательных школ в возрасте 8-12 лет. Общее количество испытуемых 382 человека.
Предмет исследования: психологические особенности личностной беспомощности.
Гипотеза. Существует совокупность личностных особенностей, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня.
Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие конкретные задачи исследования:
1. Адаптация опросника атрибутивного стиля у детей 8-12 лет ОСАД (CASQ).
2. Исследование особенностей атрибутивного стиля как одного из важных признаков беспомощности у детей 8-12 лет.
3. Выявление свойств личности, детерминирующих пессимистический и оптимистический атрибутивные стили. 4. Выявление личностных особенностей детей с проявлениями беспомощности.
Научная новизна исследования:
1. Впервые предпринята попытка изучения беспомощности как специфического образования личностного уровня.
2. Выявлена совокупность характеристик, входящих в симптомокомплекс личностной беспомощности.
3. Адаптирована и апробирована методика изучения атрибутивного стиля у детей как важное средство изучения беспомощности.
4. Выявлены свойства личности, детерминирующие пессимистический и оптимистический атрибутивные стили.
Теоретическое значение работы:
Работа в определённой мере восполняет пробел изучения феномена беспомощности в отечественной психологии, обосновывает правомерность введения понятия о ситуативной беспомощности и личностной беспомощности. Получены данные о возрастных и половых различиях в стиле атрибуции у детей, что может служить началом изучения динамики изменения половых различий в возникновении и развитии беспомощности как личностной характеристики, определены свойства личности, детерминирующие атрибутивный стиль.
Практическое значение работы:
Адаптация опросника атрибутивного стиля у детей ОСАД расширяет возможности проведения дальнейших исследований атрибутивного стиля и беспомощности у детей. Результаты проведённого исследования личностной беспомощности могут быть использованы для разработки специального опросника для диагностики беспомощности. Результаты проведённого исследования могут быть использованы психологами и педагогами для предотвращения и коррекции беспомощности у учащихся. Базой осуществления опытно-экспериментальной работы были:
муниципальное общеобразовательное учреждение № 15 и средняя общеобразовательная школа №101 г. Челябинска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностная беспомощность представляет собой симптомокомплекс личностных особенностей, атрибутивного стиля и невротических симптомов.
2. Пессимистический и оптимистический атрибутивные стили обусловлены определёнными свойствами личности.
3. Атрибутивный стиль, являющийся наиболее существенным фактором риска возникновения выученной беспомощности, имеет половые и возрастные особенности проявления у детей.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях психологических кафедр Южно-Уральского
государственного университета (1999, 2000), на научно-практических конференциях: по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета (] 997), Челябинских областных научно-практических конференциях педагогических работников «Педагогические и управленческие условия непрерывного образования студентов» (1999), «Систематизация содержания профессионально-педагогического образования» (2000), на педагогических советах образовательных учреждений общего образования МОУ №15 и №101 г. Челябинска (1999, 2000, 2001). Результаты диссертационного исследования использовались в учебном процессе кафедры педагогики и психологии младшего школьника Челябинского государственного педагогического университета в 1999-2001 годах при чтении лекций и проведении семинарских занятий по курсам Общая психология, Возрастная психология и Педагогическая психология, а также психологической службой муниципального общеобразовательного учреждения №15 при составлении коррекционных и развивающих программ, педагогическим коллективом и психологической службой муниципального общеобразовательного учреждения №101 при индивидуальной работе с детьми, в работе с родителями, в работе руководителей школы при составлении перспективных и текущих планов работы школы, родительских комитетов в 1999-2001 годах.
По проблемам диссертационного исследования автором опубликовано 8 печатных работ.
Проблема выученной беспомощности в зарубежной и отечественной психологии
Первые упоминания о состоянии, которое позднее было названо выученной беспомощностью, можно встретить у И.П. Павлова при описании формирования экспериментальных неврозов у собак [50, 58]. При проведении экспериментов по выработке у собак условных пищевых рефлексов на разрушительный агент было обнаружено, что при внесении дополнительного электрического раздражения на новые участки кожи у собак полностью разрушался выработанный в течение месяцев условный рефлекс. Аналогичный результат возникал и при выработке рефлексов на круг и эллипс, когда при предельной дифференцировке круга и эллипса условный рефлекс разрушался, а собака, ранее стоявшая в станке спокойно, теперь находилась постоянно в движении и повизгивала. И.П. Павлов при описании этого явления отмечает, что «при действии чрезвычайных, непосредственно задерживающих раздражений, падающих на животное, наступает хроническое преобладание торможения». В качестве примера он ссылается на наводнение, произошедшее в Ленинграде, когда экспериментальные животные были спасены при чрезвычайных обстоятельствах. В результате «условные рефлексы исчезли на некоторое время и только медленно потом восстановлялись. А по восстановлении в продолжение значительного периода всякий более или менее сильный раздражитель, даже раньше бывший сильнейшим условным раздражителем, а также применение ранее выработанного и даже хорошо концентрированного торможения снова вызывало это хроническое состояние торможения в виде полного торможения или его ... фаз. В слабой степени и на более короткий срок тоже часто наблюдается при более обыкновенных условиях, как перевод животных в новую обстановку, передача их новому экспериментатору и т. д.». [50, с. 273] И.П. Павлов показал возможность формирования неврозов у собак в условии эксперимента. Это позволило предположить, что различные особенности поведения живых существ есть результат научения.
На основе этого предположения Б.Ф. Скиннер в своих исследованиях доказал, что особенности поведенческой и эмоциональной реакции человека на события подчиняются законам обусловленного и оперантного научения. С бихевиористской точки зрения, поведенческая патология - это паттерн реакций, усвоенный в соответствии с теми же принципами, что и все другие паттерны реакций. Похожий на выученную беспомощность феномен депрессии трактовался как один из возможных вариантов неподкрепления необходимых социальных навыков в период социализации. Но бихевиористский подход подчеркивает специфику ситуации и минимизирует роль обобщенных предрасположенностей к определенным реакциям по сравнению с ролью стимулов внешней среды. Примерно с 1965 года бихевиористские объяснения поведения начинают подвергаться сомнению самым радикальным образом. Внешние факторы стали считаться менее существенными для мотивации поведения человека. В 1967 году с публикацией «Когнитивной психологии» Ульрика Найссера воображение молодых психологов-экспериментаторов, разочаровавшихся в догмах бихевиоризма, было захвачено новым подходом. Когнитивная психология провозгласила возможность измерить производительность мыслительного процесса и оценить его последствия при помощи компьютерного моделирования. Особую ценность для развития теории выученной беспомощности представляют работы в рамках когнитивной психологии по изучению локуса контроля и атрибутивных стилей, которые будут рассмотрены ниже.
В итоге основные теории психологии стали в конце 60-х годов смещать акцент с внешних факторов в сторону роли индивидуального ожидания, предпочтения, выбора, решения, контроля и беспомощности.
Феномен выученной беспомощности был впервые системно описан исследователями процесса обучения животных в Университете Пенсильвании [154, 177]. Собаки, подвергавшиеся многократным ударам электрического тока, которых они не могли избежать, впоследствии вели себя неожиданным образом. Через 24 часа они были помещены в закрытую коробку, в которой простое перепрыгивание барьера должно было прекращать удар электрического тока. Однако две трети собак не пытались избежать удара, а покорно переносили его, тогда как только 5% собак, не подвергавшихся неизбежным ударам тока, не научились избегать удара током во второй части эксперимента. В отличие от собак, заранее не подверженных неконтролируемому электрическому шоку, эти животные казались беспомощными. Они производили мало попыток избежать удара (мотивационный дефицит). Они не проявляли склонности продолжать случайные успешные попытки (когнитивный дефицит). Они не проявляли открыто эмоциональных реакций, пока были под влиянием электрического удара (эмоциональный дефицит). Аналогичные явления наблюдались у кошек, крыс и рыб. Эти дефициты были интерпретированы в рамках когнитивной теории [133, 134, 174, 178]. В то время как собак подвергали ударам электрического тока, они выучили то, что этот удар не зависел от их реакций. Ожидание будущего неконтролируемого результата распространялось на новые ситуации и производило наблюдаемые дефициты. Мотивационный дефицит проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный - в трудности научения тому, что в аналогичной ситуации (на самом деле подконтрольной субъекту) действие может оказаться вполне эффективным. Эмоциональный дефицит проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных действий подавленном и даже депрессивном состоянии. М.Селигман [174]
указал на сходство между этими дефицитами выученной беспомощности и мотивационными, познавательными и эмоциональными дефицитами человеческой депрессии.
Когнитивная интерпретация беспомощности животных долгое время оспаривалась. Некоторые исследователи пытались объяснить феномен в частных или биологических терминах, тогда как другие приводили аргументы в пользу когнитивного объяснения [132, 133, 181]. Одна группа гипотез, противостоящих гипотезе о выученной беспомощности, предполагает, что животные выучивают двигательные реакции во время подвергания неконтролируемым ударам тока, которые и затрудняют реакции, требуемые в контрольном задании. Чтобы опровергнуть это предположение Стивен Майер провёл серию экспериментов, в которых собаки были разбиты на три группы. Животные в первой группе могли избежать удара током, если ие нажимали на педаль, то есть проявляли пассивность. Во второй группе удар был неизбежен. Третья группа не подвергалась ударам электрического тока. Затем собак помещали в комнату, где они могли избежать удара током, только перепрыгнув барьер {активное действие). Результаты подтвердили гипотезу о выученной беспомощности, поскольку собаки второй группы не смогли избежать удара, тогда как собаки первой и третьей группы успешно справлялись с этим. Таким образом, опыт неконтролируемого удара током приводил к тому, что собаки не научились избегать удара в будущем, тогда как опыт контролируемого удара приводил к успешному избеганию в последующем, даже если в первой серии экспериментов требовалось пассивное действие, а во второй -активное, то есть животные действительно обучались беспомощности [177].
Другое альтернативное объяснение состоянию, названному выученной беспомощностью, состоит в том, что неконтролируемые удары электрического тока - это жестокий стресс, который истощает нейрохимический потенциал, необходимый для совершения движения. Например, Дж.Вейс, Х.Глазер и Л.Похореки [191] выдвинули так называемую гипотезу дефицита двигательной активации. Они утверждают, что дефициты, наблюдаемые в экспериментах с собаками, имеют непосредственное отношение к физиологическим изменениям, вызванным стрессом. Неизбежный удар электрическим током вызывает своего рода физиологический дисбаланс, который проходит сам собой с течением времени. Эти учёные доказали, что у животных, получавших неизбежный удар электрического тока, наблюдается более низкий уровень норепинефрина в мозгу, чем у животных, получивших удар электрического тока, который они имели возможность избежать, или у животных контрольной группы. Изменение нейрохимических процессов снижает активность животного, что и приводит к наблюдаемым результатам. Независимо от этой дискуссии, психологи, интересующиеся человеческой адаптацией, быстро почувствовали возможную связь выученной беспомощности с неудачами в человеческих действиях.
Существуют две параллельные линии исследования человека. В первой основной феномен выученной беспомощности был исследован у людей в лабораторных условиях [193]. Во второй - теория выученной беспомощности была использована для объяснения множества человеческих трудностей в реальной жизни [107]. Возможно, наиболее известным является указание М. Селигмана [173, 174] на то, что выученная беспомощность может моделировать депрессию в том, что касается симптомов, причин, предотвращения и лечения.
С начала 70-х гг. исследователи с переменным успехом пытались сформировать и продемонстрировать беспомощность у человека [149]. В тех случаях, когда это удавалось, её эффект оказывался очень небольшим по сравнению с проявлениями этого феномена в экспериментах с животными.
В.Миллер и М.Селигман [150] исследовали перенос беспомощности с инструментальных заданий на когнитивные. Три группы студентов колледжа подвергались соответственно а) неизбежному громкому шуму, б) шуму, которого они могли избежать и в) вообще не подвергались таковому. Затем им предлагалось решить анаграммы. Студенты, которые подверглись неизбежному громкому шуму, чаще терпели неудачу при решении анаграмм, чем студенты, подвергшиеся шуму, которого они могли избежать и студенты контрольной группы. Таким образом, неконтролируемые неприятные события замедляют решение когнитивных задач, которые сами по себе не являются чем-то неприятным.
Д.Хирото проводил свои опыты по аналогии с экспериментами с животными на обучение поведению избегания [114]. Результаты, полученные Д.Хирото, дают представление о типичном влиянии возникновения событий, неприятных для испытуемого, неподконтрольных его воле, на снижение эффективности его действий в аналогичных ситуациях впоследствии. Неприятным событием, используемым в экспериментах, был громкий, визжащий звук. Испытуемых разделили на три группы. Те, кто был в первой группе, на первом этапе опыта могли выключать неприятный звук, нажав на специальный рычаг. Таким образом, для них неприятное событие было хотя и неизбежным, но подконтрольным, поскольку, когда оно возникало, его можно было прекратить. Во второй группе для испытуемых неприятное событие было и неизбежным, и неподконтрольным, поскольку независимо от нажатия на рычаг звук включался на определённое время. Третья, контрольная, группа не принимала участия в экспериментах на первом этапе. На втором этапе испытуемые всех групп могли, поворачивая рычаг, выключить электрозвонок, длившийся 5с, перед включением которого всегда загорался на 5с свет. Если испытуемый поворачивал рычаг в момент, когда свет ещё горел, звука можно было избежать.
Организация исследования
Первая часть экспериментального исследования была связана с адаптацией опросника ОСАД (CASQ). Обследование проводилось в группах по 15-20 человек. Через 1 месяц было проведено повторное обследование для изучения ретестовой надёжности опросника.
В день проведения обследования по опроснику ОСАД было проведено и изучение невротических нарушений. Кроме того, дети были обследованы по опроснику «Жизненные события».
В исследовании также принимали участие классные руководители учащихся и учителя по основным предметам, которые проводили объективную оценку таких характеристик учащихся, как «активное участие в делах класса», «увлечённость каким-либо делом», «мировоззренческая индифферентность (безразличие)».
По результатам обследования атрибутивного стиля, невротических нарушений и экспертных оценок, дети были разделены на три группы:
- с наличием симптомов беспомощности;
- с отсутствием симптомов беспомощности;
- с показателями промежуточной величины.
В дальнейших исследованиях участвовали только те, кто попал в первые две группы. У этих детей изучались характерологические особенности, самооценка, уровень притязаний, привычные реакции фрустрации, уровень интеллекта, академическая успеваемость.
Для определения наличия связи между беспомощностью и академической успеваемостью были использованы годовые оценки учащихся по предметам. Всего было обследовано 382 человека в возрасте 8-12 лет. В исследовании принимали участие ученики двух общеобразовательных школ: школы №15 и школы №101. По полной программе исследований было обследовано 65 человек.
Особенности атрибутивного стиля у детей 8-12 лет
Атрибутивный стиль играет важную роль в возникновении беспомощности у человека. Согласно преобразованной теории выученной беспомощности наличие пессимистического атрибутивного стиля является важнейшим условием возникновения беспомощности и важнейшим её показателем. Поэтому одной из задач настоящего исследования являлось исследование особенностей атрибутивного стиля как одного из важных признаков беспомощности у детей 8-12 лет.
Одним из направлений данной части исследования являлось сравнение показателей атрибутивного стиля американских и российских школьников (табл. 3.1). Для этого использовались данные, полученные М. Селигманом [180].
В результате исследования атрибутивного стиля с использованием опросника ОСАД были выявлены значимые различия в атрибутивном стиле между российским и американскими школьниками. По всем категориям, кроме одной (УП - «устойчивость плохого»), атрибутивный стиль у российских школьников оказался более пессимистическим, наибольшие различия выявлены по производным показателям: суммарный показатель по плохим событиям (П), суммарный показатель по хорошим событиям (X) и итоговый показатель (Х-П), характеризующий атрибутивный стиль в целом. Российские школьники более пессимистичны как относительно хороших событий, так и относительно плохих, то есть они в большей степени, чем американские школьники, склонны думать, что плохие события постоянны, происходят во многих сферах жизни и виной тому сами дети, а хорошие события временны, происходят только в ограниченной сфере жизни и являются результатом внешних обстоятельств.
Можно предположить, что аналогичные результаты могут быть получены и при изучении атрибутивного стиля взрослых людей. Подобный образ мыслей является закономерным результатом особенностей исторического развития России. Долгие годы тоталитаризма, характеризующегося для простого человека отсутствием контроля над своей жизнью, неизбежно оставили свой отпечаток на стереотипах атрибуции не только старшего поколения, но и современных детей, поскольку дети, как известно, интериоризируют тот стиль атрибуции, который предлагают им значимые взрослые (учителя, родители и др.). Другой причиной, также исторической, является то, что все мы оказались свидетелями стремительных изменений в жизни общества, смены экономической формации, что также связано с отсутствием контроля над происходящим, а следовательно, эти изменения создали все предпосылки для развития беспомощности и пессимистического атрибутивного стиля как одного из её проявлений у широких слоев населения.
При проведении данного исследования были выявлены значимые различия в возрастных группах (табл. 3.2): по одному исходному (ГП -«генерализация плохого») и трём производным (ПН - «показатель надежды», П - суммарный показатель по плохим событиям, Х-П - итоговый показатель, характеризующий атрибутивный стиль в целом) показателям атрибутивного стиля.
Склонность детей генерализировать плохое, распространяя ожидание плохих событий на множество сфер жизни, значительно уменьшается от третьего к шестому классу. Так называемый «показатель надежды» (ПН) постепенно снижается в пятом и шестом классах, что свидетельствует о том, что дети в меньшей степени склонны воспринимать плохие события как устойчивые и происходящие во многих сферах жизни, и соответственно их оптимизм относительно плохих событий возрастает в пятом и шестом классах. Об этом же свидетельствует и тот факт, что суммарный показатель по плохим событиям (П) также постепенно уменьшается в пятом и шестом классах. Итоговый показатель, характеризующий атрибутивный стиль в целом (Х-П), увеличивается как в пятом классе, так и в шестом, что отражает больший оптимизм у детей в пятом и шестом классах. Заслуживает внимания тот факт, что атрибутивный стиль детей не отличается в возрастных группах в том, что касается хороших событий. Можно предположить, что данные различия связаны с тем, что в пятом и шестом классах дети уже всё больше адаптируются и учатся в большей мере использовать свои возможности и контролировать происходящее в их жизни. Соответственно, оптимизм детей постепенно возрастает.
Одним из направлений данного исследования являлось изучение половых различий в стиле атрибуции у детей 8-12 лет. С помощью опросника ОСАД было обследовано 382 человека, из них 201 девочка и 181 мальчик. Значимые различия между выборками мальчиков и девочек были обнаружены по пяти категориям опросника (табл. 3.3). По категории ГХ («генерализация хорошего») у девочек показатели оказались выше, чем у мальчиков (р 0,01), что свидетельствует о том, что девочки при объяснении причин хороших событий в большей степени, чем мальчики, склонны генерализировать хорошее, полагая, что это хорошее происходит во многих сферах жизни. По категории ПН («показатель надежды») у мальчиков показатели были выше, чем у девочек (р 0,05), что означает, что при объяснении причин плохих событий мальчики больше склонны рассматривать эти события как устойчивые во времени и происходящие во многих сферах жизни. По категории П (суммарный показатель по объяснениям для плохих событий) у мальчиков показатели оказались выше, чем у девочек, что говорит о более пессимистическом восприятии плохих событий (р 0,01).
