Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимосвязь развития личности и игровой деятельности в онтогенезе
1.1 Современное состояние исследования игровой деятельности . 7
1.2 Психологическое содержание понятия личность 23
1.3. Психологическое содержание понятия «субъекта игровой деятельности»
Глава 2. Генезис субъекта игровой деятельности 43
2.1. Методика исследования произвольности игровой деятельности 43
2.2. Особенности развития игры и произвольности к игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
2.3. Особенности развития игры и произвольности к игровой деятельности у детей младшего школьного возраста *
2.4. Особенности развития игры и произвольности к игровой деятельности у детей подросткового возраста.
2.5. Особенности развития игры и произвольности к игровой деятельности у юношей и девушек.
2.6. Особенности развития игры и произвольности к игровой деятельности у взрослых.
Глава 3 Психологические характеристики детей и взрослых с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности
3.1. Особенности развития произвольности игровой деятельности 118
3.2. Особенности развития внимания у людей разных психологических возрастов
3.3 Особенности внимания у людей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности
Глава 4 Личностные особенности детей и взрослых с разным уровнем произвольности игровой деятельности
4.1. Исследование самосознания у взрослых людей 13 7
4.2. Особенности профессионального самосознания у людей разным уровнем развития произвольности игровой деятельности
Заключение 154
Выводы 157
Литература 160
- Современное состояние исследования игровой деятельности
- Методика исследования произвольности игровой деятельности
- Особенности развития произвольности игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования
Начиная со второй половины двадцатого столетия, проблемы развития личности были и остаются, одними из наиболее актуальных и злободневных в психологической науке. С их решением связана трактовка и осмысление фундаментальных и прикладных аспектов современной психологии. В настоящее время существует множество трактовок определения понятия личности, рассматриваются и осмысляются разные стороны ее развития, исследуются условия и закономерности целенаправленного формирования и, в случае необходимости, коррекции личностного развития детей и взрослых.
Автор культурно-исторической концепции Л.С. Выготский, с одной стороны, довольно редко использует понятие личность в своих работах, вместе с тем, можно без преувеличения сказать, что вся культурно-историческая психология есть психология личности. Развивая идею Л.С. Выготского о том, что при изучении личности человека необходимо учитывать принцип единства аффекта и интеллекта, Г.Г. Кравцов подчеркивает, что центральная линия развития личности в онтогенезе связана с волевой сферой, без которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена. Согласно идее Л.С. Выготского, и проведенным впоследствии теоретико-экспериментальным исследованиям, динамическое единство аффекта и интеллекта в каждом возрастном периоде реализуется своим особым образом (Л.А. Кожарина, Е.Л. Горлова, А.В. Сапожникова и др.)
Среди деятельностей, в которых формируется и развивается волевая сфера человека, особое место занимает игра. Многие исследователи дошкольного периода развития, в котором игра - ведущая деятельность, подчеркивают, что главным достижением в психическом развития ребенка является становление и развитие произвольности. Связь игры с волей и произвольностью, как правило, относят исключительно к старшему дошкольному возрасту, оставляя без внимания роль игры в дальнейшем развития воли и произвольности в онтогенезе и те изменения, которые происходят в самой игре по мере взросления человека.
Другой важной проблемой, связанной со становлением и развитием игровой деятельности, является проблема связи разных видов игры с развитием волевой сферы и личности в онтогенезе. В последние годы было установлено, что игра в своем развитии проходит много разнообразных видов и форм. (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская, И.В. Сысоева, М.Г. Сальтина и др.) Было установлено, что между основными видами игры существует связь генетической преемственности. В то же время, особое место в онтогенезе игровой деятельности занимает сюжетно-ролевая игра.
Целью исследования является изучение влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личности на разных этапах онтогенеза.
Гипотеза исследования: В процессе развития игровой деятельности в онтогенезе формируется субъект игровой деятельности, обеспечивающий произвольность самой игры. Появление и развитие этого субъекта связано преимущественно с сюжетно ролевой игрой. Становление субъекта игровой деятельности существенно влияет на особенности развития волевой сферы и развитие личности в онтогенезе.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности развития различных видов игровой
деятельности в онтогенезе.
2. Установить стадии развития субъекта игровой деятельности в
дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском и взрослом
возрасте.
3. Выявить соотношение развития игры и субъекта игровой
деятельности.
4. Определить связь развития сюжетно-ролевой игры с особенностями
личности на разных этапах онтогенеза.
Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые вводится понятие произвольности игровой деятельности, которое связывается с понятием субъекта игровой деятельности. В работе показано, что сюжетно -ролевая игра является тем особым видом игры, который способствует становлению и развитию субъекта игровой деятельности. В диссертации получены принципиально новые данные о психологических условиях и
закономерностях развития личности в сюжетно-ролевой игре на разных этапах онтогенеза.
Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней получены результаты, которые позволят, по новому, подойти к проблемам целенаправленного развития воли и личности в онтогенезе. Материалы диссертации позволяют теоретически осмыслить взаимосвязь развития игровой деятельности с волевой сферой и особенностями личностного роста, в том числе с произвольным вниманием и развитием профессионального самосознания.
Практическая значимость заключается в том, что полученные в работе данные могут быть непосредственно использованы как педагогами, так и психологами для целенаправленного развития или, в случае необходимости, коррекции психического и личностного развития детей и людей различного психологического возраста.
Объект исследования: особенности развития личности детей дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского возраста и взрослых людей в контексте развития произвольности игровой деятельности.
Предмет исследования: становление и психологическое значение субъекта игровой деятельности.
Методологическую основу исследования составляют культурно-историческая теория Л.С. Выготского, концепция развития личности Г.Г. Кравцова, периодизация игровой деятельности Е.Е. Кравцовой.
Методы исследования: в диссертации использовалась корректурная проба (тест Бурдона), методика «Я - предложения», в качестве методики изучения субъекта игровой деятельности и уровня развития игры использовалась авторская методика «Неоконченная сказка»
Достоверность результатов, полученных в исследовании,
»
обеспечивалась объемом и репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа литературных источников и экспериментальных материалов, количественной и качественной обработкой полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Сюжетно-ролевая игра оказывает существенное влияние на развитие личности как в детском, так и во взрослом возрасте.
Люди с разными уровнями развития субъекта игровой деятельности имеют определенные различия в развитии произвольного внимания и в профессиональном самосознании.
Условия, способствующие становлению и развитию субъекта игровой деятельности, являются условиями целенаправленного развития (или коррекции) личности.
Апробация материалов исследования проводилась на кафедре психологии личности и на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции, посвященной памяти Л.С. Выготского (Москва, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2003г.), на четвертых, пятых, шестых чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (2003, 2004, 2005 года). Результаты исследования включены в курсы «Экспериментальный психологический театр» «Психология режиссуры», «Психологическое проектирование» Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с педагогами и психологами гг. Москвы, Московской области, Владимира, Ростова-на-Дону, Азова, Белой Калитвы, Сургута и др., внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».
Современное состояние исследования игровой деятельности
Ориентация на анализ прошлого индивидуального опыта человека широко распространена в различных психологических школах и направлениях (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Роджерс, Ф. Василюк и др.). При оказании человеку квалифицированной психологической помощи представители индивидуальной психологии обращаются к его детскому индивидуальному опыту, а при необходимости реконструируют и преобразуют индивидуальный опыт человека. Так Е.Т. Соколова предлагает использовать психотерапевтические приемы «дородительствования» и «доращивания» с целью организации встречи с новым опытом общения (143).
Психотерапевтическая и психокоррекционная практика в своей деятельности основывается на положении о том, что трансформация прошлого опыта влечет.за собой изменения личности.
Представители психоанализа считают, что изменение индивидуального опыта возможно лишь посредством психического анализа. Прошлый опыт человека — это основной - объект исследования психоаналитиков. Центральной идеей Фрейда, было заключение о том, что человек не обладает реальным представлением о своем прошлом и построить его можно только во взаимодействии с психоаналитиком. Чтобы обрести здоровье, избавиться от невротических симптомов, стать нормальным, человек с точки зрения классического психоанализа должен изжить свое прошлое, потерять фатальную зависимость от него. В психоанализе считается, что человек не имеет достоверных представлений о своем прошлом, поэтому задача психоаналитика сформировать у клиента правильное представление о прошлом, что позволит ему успешно функционировать в будущем. Воссоздание и реконструкция прошлого опыта происходит путем восстановления в сознании вытесненных из него фактов раннего детства.
А. Фрейд подчеркивала значимость переживаний раннего возраста и особенностей развития личности ребенка на этом этапе (154).
Она считала, что при работе с детьми психоанализ требует модификации и изменений. Далее А. Фрейд выделяет следующие трудности, встречающиеся в работе детского аналитика:
1) Дети во многих случаях попадают в анализ не по собственному желанию, они не добровольные пациенты.
2) Они живут, как дети, для мгновенья. И неминуемые в анализе чувства неудовольствия и страха значат для них больше, чем перспективы излечения в будущем.
3) Дети выдают материал не в словах, а в форме действия.
4) Незрелое Я, которое менее приспособлено к давлению побуждений и внешнего мира, чем дальше, тем больше, рассматривает анализ как опасность, против которой оно усиливает свою защиту.
5) В распоряжении детей больше сопротивления Я, чем у взрослых. Эти сопротивления соответствуют организации защиты, в которой содержатся еще примитивнейшие ее формы и наряду с ними сильны высоко организованные механизмы Я.
6) Детское Я стоит на стороне своего сопротивления, вместо того, чтобы ему противодействовать. Под давлением вызывающего, страх материала или во время отрицательного переноса большинство детей хотят выйти из анализа.
7) Возрождение архаического материала в анализе противоречит возрастному желанию оставить прошедшее в себе.
8) Для детства характерно, что внутренние конфликты разыгрываются в форме борьбы с внешним миром. Ребенок «сражается» с кем-либо из окружающих и тем самым облегчает и отрицает свой внутренний дуализм.
\В ходе реконструкции прошлого индивидуального опыта анализ стремится вызвать наружу действительное психическое содержание и сделать его доступным сознанию ребенка.
Благодаря обращению к прошлому у ребенка появляется возможность избавиться от временных ограничений понимания себя, он перестает жить мгновениями.
Ряд исследований направлены на изучение влияния процесса позитивного переконструирования прошлого опыта. Многие ученые считают, что при извлечении воспоминаний происходит их реконструкция. При реконструкции далекого прошлого соединяются фрагменты информации, включая нынешние чувства и ожидания. Воссоздание воспоминаний позволяет пересмотреть прошлое. Таким образом, можно пересмотреть собственные воспоминания так, чтобы они соответствовали нашим настоящим знаниям.
Конструирование позитивного прошлого наполняет воспоминания радостью. Т. Митчелл и Л. Томпсон в своих работах отмечают, что люди часто видят прошлое в розовом свете - в их воспоминаниях приятные события даже более приятны, чем это было на самом деле.
К. МакФарланд и М. Росс обнаружили, что люди пересматривают свои воспоминания о других людях, по мере того как меняются их взаимоотношения. Чем хуже вы думаете о своем партнере сегодня, тем хуже будут ваши воспоминания, которые только потом подтвердят ваши негативные установки (77).
Э. Гринвалд предположил, что мы все имеем «тоталитарное Эго», которое пересматривает прошлое в соответствии с нашими настоящими взглядами. Иногда настоящее - это то, что мы сделали более совершенным. В этих случаях наше прошлое представляется нам совсем непохожим на настоящее и не таким, каким оно было на самом деле (77).
Для подростков реконструкция прошлого актуальна. А.Г. Лидере считает, что отдаленное прошлое влияет на жизненный путь человека, поэтому необходимо расширить рамки «здесь и теперь» и в прошлое, и в будущее (71). А.Р. Махер и Х.М. Шехтер (127) предложили метод работы с индивидуальным опытом человека, в котором прошлое пациента используется для формирования новых черт личности. Негативный прошлый опыт не заменяется полностью на положительный опыт жизни. Пациент получает возможность пережить «альтернативный жизненный опыт», который не заменяет предыдущий, реальный, а лишь «расшатывает» его негативность. В исследованиях жизненного пути, личности широко применяется методика «Life Line». Этот метод основан на обращении к событиям прошлой жизни. Методика раскрывает схематизированный образ человеческой жизни как пути движения личности по оси времени. Испытуемому предлагается нанести на линию конкретные события своего прошлого. Методика применяется в различной степени формализации: линия разделяется на равные интервалы (например по 5 лет), от испытуемого требуется указать строго фиксированное число событий в каждом интервале, события предлагается располагать не на самой оси, а в верхней полуплоскости, если они положительные, и в нижней полуплоскости, если — отрицательные, при этом расстояния от оси должно соответствовать величине эмоциональной насыщенности событий. В инструкции всегда дается ограничение на тип актуализируемых событий - «значимые события жизни», «главные события», «яркие моменты». В большинстве исследований с применением этой методики линия из прошлого переходит в будущее, и испытуемый должен назвать ожидаемые (планируемые) события и отметить их на временной оси жизни.
Ф.Е. Василюк предложил метод «творческое переживание прошлого», который направлен на реконструкцию индивидуального опыта. Суть метода состоит в том, что «человек вспоминает о прошлом, как бы проваливаясь в него, и там воспринимает его как настоящее» (18). Ф.Е. Василюк предложил следующую структуру индивидуального опыта: субъект, объект, контекст и слово. Для реконструкции психологического переживания необходимо изменение каждого компонента индивидуального опыта. Подобная работа, с точки зрения автора, способна изменить не только индивидуальный опыт, но и самого субъекта. Данный метод основан на творческом преобразовании переживаний прошлого. Ф.Е. Василюк считает, что прошлое человека является богатейшим материалом для творчества. «Ваше прошлое -богатейший материал для творчества. Напишите свою биографию и вы почувствуете себя обновленным» (18, с.23).
Таким образом, анализ методов работы с прошлым человека показал существование различных психотехник, применяемых в психотерапии и психологическом консультировании. Данные техники в основном направлены на работу со взрослыми. Детям уделяется незначительное внимание, считается, что работа с прошлым опытом ребенка не имеет большого психотерапевтического значения. Следовательно, становится актуальной проблема разработки психокоррекционной программы для работы с подростками из приюта и внедрение ее в практику.
Методика исследования произвольности игровой деятельности
Исследование произвольности по отношению к игровой деятельности предполагает с самого начала определение методологии изучения субъекта игровой деятельности. С одной стороны, не вызывает сомнения тот факт, что изучение субъекта игровой деятельности возможно проводить в игровой деятельности субъекта. С другой стороны, возникает серьезная методологическая проблема как различить уровень развития игровой деятельности и уровень развития произвольности по отношению к игровой деятельности. Другими словами, при исследовании субъекта игровой деятельности необходимо экспериментально изучить, как соотносится уровень развития игры и уровень развития произвольности к игровой деятельности.
Для решения этого противоречия мы с самого начала попытались теоретически проанализировать психологическое содержание понятий уровень развития игровой деятельности и уровень развития произвольности к игровой деятельности.
Уровень развития игровой деятельности связан, как следует из психологической литературы с двумя факторами. Во-первых, он связан с преобладающим у ребенка видом игры. Так, предложенная Е.Е. Кравцовой периодизация игры связывает определенный психологический возраст с определенным ведущим, по мысли Г.Г. Кравцова видом игры, в то время как другие виды игровой деятельности сопровождают ее, являются для нее некоторым фоном, условиями для ее развития.
Во-вторых, анализ игровой деятельности, проведенный Е.Е. Кравцовой, и развитый М.Г. Копытиной, позволяет выделить еще один аспект, характеризующий развитие игровой деятельности. К примеру, первый этап или даже можно сказать, психологическая готовность к игровой деятельности определяется способностью ребенка сначала принимать, а потом и удерживать воображаемую ситуацию, задаваемую ему извне. На втором этапе развития игровой деятельности ребенок может уже самостоятельно создавать воображаемую ситуацию и удерживать ее до конца своей деятельности. Третий этап может быть охарактеризован тем, что он не только самостоятельно конструирует воображаемую ситуацию, но может задавать ее другим. Помимо этого, на этом же этапе он приобретает способность легко переходить из одной воображаемой ситуации к другой. Однако на всех этих этапах развития игровой деятельности, по замечанию Г.Г. Кравцова игра выступает самостоятельной деятельностью и не может быть использована во вспомогательных целях, например, для обучения или для организации и реализации каких-то иных видов деятельности. Эту способность он приобретает только на следующем этапе развития игры и то, как правило, при помощи взрослого. Наконец, на последнем четвертом этапе он может выполнить это - то есть «играть» в обучение, или предметную, или какую-либо еще другую деятельность самостоятельно.
При этом, как подчеркивает М.Г. Копытина, его игра постепенно теряет свою процессуальную сторону и начинает реализовываться в вербальной форме. Как отмечает Г.Г. Кравцов, игра начинает выступать формой организации жизнедеятельности ребенка.
Итак, характеристики развития игровой деятельности, с одной стороны, могут быть определены ведущей формой игры и, с другой стороны, тем аспектом игры, который для субъекта оказывается основным.
Если же теперь проанализировать характеристики развития произвольности по отношению к игре, то на первый план выдвигаются совсем иные аспекты игровой деятельности. В психологическом словаре понятие произвольность обозначается, как способность подчиняться определенным законам, нормам, правилам. Если перенести это на игровую деятельность, то можно сказать, что субъект, имеющий произвольность по отношению к игре, должен подчинять игру определенным законам, нормам, правилам. При этом необходимо иметь в виду, что, как подчеркивал Л.С. Выготский, любая игра содержит внутри себя правило. В этом случае оказывается, что в произвольности по отношению к игровой деятельности, игровое правило, должно быть подчинено какому-то иному правилу.
Если проанализировать в чем отличия игрового правила от любого иного правила, то легко увидеть, что игровое правило всегда условно и вполне может противоречить здравому смыслу или вообще этого смысла не касаться. Оно может быть создано играющим или принято у собственного партнера по игре. Оно имеет четкие временные границы и когда игра кончается, то кончается, и действие этих правил. Даже в сюжетно-ролевых или режиссерских играх, где игровые правила, очень, напоминают реальные (доктор лечит пациента, шафер везет пассажиров и т.п.), по окончанию игры меняются отношения между играющими и тот, кто в игре лечил, вполне может прибегнуть к помощи своего бывшего пациента или, как в сказке «Золушка», карета превращается в папину пепельницу, а тройка лошадей оказывается тремя папиными сигаретами.
В отличие от игрового правила, реальное правило всегда имеет под собой какую-то объективную основу, которая, часто, может быть непонятна людям, в силу того, что связано с какой-то исторической действительностью. Помимо этого, эти правила вневременны хотя бы по отношению к игровой деятельности и существуют независимо от того, есть ли игра, или она закончилась. Не игровые правила гораздо более реальны и конкретны, нежели игровые, и, наконец, если речь идет о подлинной произвольности, как подчеркивает Г.Г. Кравцов, подлинным субъектом этих правил является человек, который им добровольно подчиняется.
На основании экспериментальных данных Л.А. Кожариной, Г.Г. Кравцов выделяет следующую закономерность развития воли и произвольности:
в младшем дошкольном возрасте дети еще, как бы, растворены во взрослом, еще полностью не отделяют себя от него, поэтому не принимают поставленную перед ними задачу; дети среднего дошкольного возраста намеренно противопоставляют себя взрослому, и именно это приводит к тому, что резко увеличивается число детей с волевым поведением;
дети старшего дошкольного возраста в большей степени ориентированы не столько на взрослого и его инструкцию, сколько на логику самой предметной ситуации. Другими словами дети сами пытались вычленить правила, по которым, в последствии, действовали;
дети семилетнего возраста строят со взрослым отношения «на равных». При разворачивании действия опираются не на правило, а на свой прошлый опыт. Можно сказать, что у них появляется внеситуативное общение.
«Таким образом, становление произвольности поведения в дошкольном возрасте идет от «до-ситуативной» свободы малышей к появлению преград и приложению усилий, а затем, в младшем школьном возрасте к обретению «надситуативной» свободы. Эти данные позволяют предположить, что психологическим механизмом становления произвольности является постепенное «оволивание» поведения, последовательное проникновение в поведение детей воли, ведущей через применение ребенком усилий к обретению свободы в действии» (Г.Г.Кравцов, 1994, с.81)
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что произвольность по отношению к игровой деятельности может быть исследована с помощью средства, которое будет характеризовать законы, по которым субъект, строит собственную игровую деятельность.
Для исследования уровня развития игровой деятельности и уровней развития произвольности по отношению к игровой деятельности нами была разработана методика «неоконченная сказка». Людям разных возрастных групп предлагалась следующая история: «В некотором государстве жили-были принц с принцессой. Они так любили друг друга, что не могли расстаться ни да день и всё делали вместе. Каждое утро они просыпались, и принц дарил принцессе прекрасный букет цветов, всякий день разный, а принцесса в свою очередь, не доверяя слугам, сама готовила принцу завтрак, причём всегда угадывала его желания и готовила именно то, что ему хотелось. После завтрака принц с принцессой ходили гулять в королевский парк. Надо сказать, что парк этот был не совсем обычный, он был огромный и каждый раз, гуляя в парке, можно было встретить что-то новенькое, интересное. И вот однажды принц с принцессой, как всегда, пошли гулять в свой замечательный парк и зашли в такое место, в котором ещё никогда до этого не бывали. Они увидели какую-то старую, полуразрушенную стену, которая была такая высокая, что заглянуть за неё было невозможно. Они решили узнать, где же она заканчивается, и что за ней находится, и пошли вдоль стены. Через некоторое время принц с принцессой наткнулись на калитку в стене и только хотели в неё войти, как неожиданно перед ними возник стражник, который объяснил, что не может пропустить через эту калитку никого, даже самого короля с королевой. Он рассказал о том, что существует какое-то очень старое предание, которое уже никто точно не помнит, но в котором говорится о том, что в калитку никому нельзя входить, дабы не случилось никаких неприятностей. Принц с принцессой очень огорчились, но решили, что можно найти и другие интересные занятия кроме хождения в незнакомые калитки и стали играть в прятки. Водить выпало принцу (или принцессе, в зависимости от пола испытуемого). Принц честно досчитал до 10 и стал искать принцессу. Он искал её час и два, но никак не мог найти. И вот, увлечённый поиском, принц снова очутился перед таинственной калиткой. Но на этот раз никакого стражника около неё не было, а сама калитка оказалась открыта...».
На этом повествование заканчивалось, и экспериментатор объяснял, что конец сказки утерян, и теперь никто не знает чем закончилась эта история, после чего предлагал придумать и проиграть окончание этой сказки. При этом всем группам испытуемых предлагались разные атрибуты, которые провоцировали их на разные виды и формы игр: мелкие игрушки, набор настольного деревянного конструктора, набор игрушечной посуды, короны, королевские мантии, другими словами игровые предметы, при помощи которых человек мог перевоплотиться в одного из героев, или строить отношения с другими героями.
Особенности развития произвольности игровой деятельности
Согласно экспериментальным данным произвольность игровой деятельности проходит ряд стадий. При этом, если на первых стадиях человек не управляет собственной игрой - ему трудно ее начать или кончить, ему необходимы специальные условия для того, чтобы развернуть игру, то по мере развития субъекта игровой деятельности он может не только одновременно находиться и внутри и во вне игры, но одновременно играть и не играть. Он в любой момент «включает» игру использует ее столько, сколько ему необходимо, а затем легко ее прерывает и заменяет другой деятельностью.
Другой вывод, полученный нами при анализе полученных результатов, касается того, что уровень развития субъекта игровой деятельности не связан с возрастом человека. Так среди обследованных нами людей были дети дошкольного возраста и зрелые люди, имеющие один и тот же уровень развития произвольности игровой деятельности. Придуманные ими концы сказки и игра в нее, если опустить некоторый лингвистический анализ, похожи между собой.
Анализ полученных результатов позволяет говорить, что наличие субъекта игровой деятельности, в первую очередь, связано, со способностью придумывать и конструировать сюжет игры. При этом как можно видеть при сопоставлении разных уровней развития субъекта игровой деятельности, сюжет может создаваться из двух позиций - из позиции реальной, когда дальнейшая игра оказывается никак не связанной с придуманным сюжетом или предложенная фабула является почти полной копией знакомой субъекту из опыта истории, или из позиции (или игровой). Психологические особенности этой позиции связаны, в первую очередь, с воображаемой ситуацией. По мысли Л.С. Выготского воображаемая (или мнимая) ситуация имеет место там, где есть расхождение между наглядным (реальным) и смысловым (представляемым) полем. В этом контексте условная позиция означает, что какая-то часть сознания (личности) намеренно отрывается от реальной действительности и переосмысливается. Именно поэтому условная позиция всегда частична и отлична от реальной, личностной позиции человека. Сконструированная из условной позиции фабула становится в дальнейшем психологическим содержанием произвольности игровой деятельности.
Если с этих позиций проанализировать выделенные раннее уровни развития субъекта игровой деятельности, то можно отчетливо выделить четыре этапа его формирования. Первый этап характеризуется тем, что на нем ребенок (или взрослый) придумывает сюжет из реальной позиции.
На втором этапе субъект придумывает конец истории уже из условной позиции правда для ее создания ему необходим реальный процесс игры с предметами
Третий этап характеризуется тем, что субъект оказывается в состоянии сконструировать сюжет из условной позиции
Наконец, на четвертом этапе ребенок (или взрослый) конструирует сюжет из условно-реальной или реально-условной позиции, причем, если эта позиция, как уже указывалось раннее, существовала на всем протяжении становления и развития субъекта игровой деятельности, но только сейчас начинает отчетливо осознаваться субъектом.
Сопоставление этих этапов с логикой развития игры позволяет говорить о том, что особенности создания сюжета могут служить критерием развития субъекта игровой деятельности. Так, например, придумывание сюжета из реальной позиции означает, что субъект игровой деятельности еще не сформирован. Придумывание сюжета из условной позиции в процессе игры (в нашем эксперименте с помощью мелких игрушек) свидетельствует о том, что субъект игровой деятельности начинает осознаваться и использоваться субъектом. Конструирование сюжета из условной позиции, но трудности и проблемы включения ее в реальную жизнедеятельность говорит о том, что человек еще не полностью осознает двойной аспект своей позиции. Наконец, если субъект легко включает игру в любую реальную ситуацию или, наоборот, переводит любую реальную ситуацию в игру, позволяет делать вывод, что у человека полностью сформирована произвольность игровой деятельности.
Выделенные этапы развития субъекта игровой деятельности можно отчетливо проследить на игровой деятельности. Так, например, на первом этапе игра, как правило, примитивна и однотипна. Помимо этого, можно часто наблюдать соскальзывание субъекта на предметно-манипулятивную деятельность, или на общение вне контекста предлагаемой деятельности. Особенности второй стадии развития субъекта игровой деятельности выражаются в том, что человек часто не может окончить игру, играет только с определенными партнерами, постоянно конфликтует из-за сюжета игры и т.п. Отличием игры третьего уровня развития субъекта игровой деятельности, является то, что она строится из условного пространства, но играющие нуждаются в игровых предметах, как для выстраивания сюжета, так и для ее реализации. При этом реализуемые сюжеты довольно часто получаются короткими и не интересными. Надо отметить, что игра на этом уровне сугубо индивидуальна. Любые попытки помощи в построении сюжета или реализации игровых действий со стороны, встречают сопротивление играющего. Находящиеся на четвертой стадии развития субъекта игровой деятельности люди способны увлеченно играть, придумывают и реализуют разные варианты одной и той же игры. При этом, их игра, в основном, реализуется в совместной с экспериментатором деятельности, и, не смотря на то, что они сами придумывают сюжет, при смене его контекста не могут оставаться ведущими. Игра людей данной группы строго отделена от других видов деятельности, например от общения. Наконец, игры людей, у которых сформирована полноценная произвольность игровой деятельности, отличаются продолжительностью и интересным, не ординарным сюжетом, который они легко могут перестроить в процессе самой игры. При этом придумываются и проигрываются различные варианты сюжетов. Не смотря на то, что люди, вошедшие в данную группу, предпочитают индивидуальную игру, они легко могут встроить в нее любого человека, не переставая при этом быть ведущими. Можно сказать, что игра становится неотъемлемой частью их жизнедеятельности.
Выделенные особенности произвольности игровой деятельности позволяют предположить, что она непосредственно связана с развитием личности человека. Проверке этого предположения посвящены третья и четвертая главы нашей работы.
Мы начали с исследования особенностей внимания у людей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности. Этот показатель выбран нами не случайно. Во-первых, произвольное внимание по мысли Л.С. Выготского является центральным новообразованием младшего школьного периода развития и, согласно данным Е.Л. Горловой, С.С. Петренко непосредственно связано с воображением - новообразованием дошкольного возраста и основой игровой деятельности.
Во-вторых, в проведенном эксперименте мы увидели, что люди с разным уровнем развития произвольности игровой деятельности, тратили на выполнение задания разное время. При этом часто люди с более высоким уровнем развития субъекта игровой деятельности тратили на игру большее время. Вполне можно предположить, что количество времени и успешность выполнения задания, учитывая, что внимание по определению многих исследователей обеспечивает содержание сознания человека, также будут связаны с особенностями развития внимания.
Наконец, в третьих, мы отмечали, что люди с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности по разному строили свою деятельность -некоторые увлекались и погружались в материал для игры, другие перескакивали с материала на сюжет, а затем снова на материал, третьи вообще не принимали поставленную экспериментатором задачу.
Все это вполне можно проанализировать с точки зрения способности человека выделять фигуру и фон и сознательно менять их местами, что, по мнению Л.С. Выготского, составляет психологическое содержание понятия произвольного внимания.
