Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Языковая личность как теоретическая проблема в психолингвистике, лингвокультурологии и лингводидактике 15
1. Взгляды отечественных и зарубежных лингвистов на содержание и понятие языковой личности 15
2. Многослойность языкового сознания. Смысловая архитектоника языковой личности 35
3. Онтогенез языковой личности: эволюционные критерии 58
4. Национальная языковая картина мира как фактор в диалоге языков и культур 73
5. Детский фольклор как фактор формирования национальной языковой картины мира (на примере английского языка) 87
Глава II. Интериоризация фактов иноязычной культуры в начальной стадии онтогенеза вторичной языковой личности 100
1. Формирование вторичной языковой личности. Критерии гшокультурации. Понятие редупликации 100
2. Языковые критерии формирования вторичной языковой личности 118
3. Универсальное и специфическое в опыте лингвокультуры. Понятие лингвокультурного конфликта 126
4. Лакуны как сигнал специфики языков и культур 143
5. Лексические лакуны в интериоризации фактов иноязычной культуры 148
6. Грамматические лакуны в интериоризации фактов иноязычной культуры 167
Заключение 183
Список литературы 192
- Взгляды отечественных и зарубежных лингвистов на содержание и понятие языковой личности
- Многослойность языкового сознания. Смысловая архитектоника языковой личности
- Формирование вторичной языковой личности. Критерии гшокультурации. Понятие редупликации
- Языковые критерии формирования вторичной языковой личности
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена выявлению значимых факторов формирования вторичной языковой личности, действующих в процессе изучения иностранного языка, и их комплексному описанию в структурно-языковом и лингвокультурологическом аспектах применительно к начальному этапу обучения.
Исследование строилось на материале изучения английского языка русскоязычными учащимися начального, среднего и частично продвинутого этапов обучения. Определение и описание этапов формирования вторичной языковой личности производилось с преимущественной опорой на лингвокультурологическии компонент, с учётом которого определялись приоритетные области подготовки вторичной языковой личности применительно к каждому из этапов.
В современной лингвистике и лингводидактике всё больше внимания уделяется проблеме воспитания вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку. Проблематика вторичной языковой личности разрабатывается в целом ряде лингвокультурологических, психолингвистических и лингводидактических исследований (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.В. Воробьёв, С.Г. Воркачев, В.П. Фурманова, И.А Стернин, Г.В. Елизарова, М.В. Пименова, Н.Д. Гальскова; Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Ж. Пиаже, В. фон Гумбольдт, Г. Штейналь, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба, Г. Гийом, К. Бюлер и К. Левин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, И.Л. Бим, К.Н. Хитрик и др.).
Изучение факторов, условий и критериев определения структуры вторичной языковой личности в современной науке носит всесторонний, комплексный характер. Вместе с тем, за основу теоретической интерпретации в настоящее время принимается, как правило, уже готовая
4 вторичная языковая личность с учётом максимального числа факторов её внутренней организации. При этом богатейший теоретический материал, основу которого составляет анализ всех видов и уровней межъязыковых и межкультурных расхождений между контрастирующими лингвокультурами, находит преимущественное применение в области проблематики межкультурного понимания в опыте межъязыкового общения.
В гораздо меньшей степени этот материал осмыслен с точки зрения применения к практике последовательного обучения иностранному языку — процессу, который в настоящее время по своим лингвокультурологическим, психолингвистическим и лингводидактическим параметрам, имея в виду его конечные цели, всё больше ориентируется на критерии вторичной языковой личности.
Более того, лингвокультурологический материал (имея в виду все аспекты и уровни лингвокультурных расхождений) вполне может претендовать на статус системообразующего принципа процесса воспитания вторичной языковой личности в опыте обучения иностранному языку. Конечно, последнее возможно лишь при условии соответствующей иерархической, с ориентацией на различные этапы лингвокультурной подготовки, систематизации и классификации указанного материала межъязыковых расхождений и несоответствий. Особенно велики «пробелы» в лингвокультурологическом осмыслении языкового материала на начальном и частично на среднем этапе обучения иностранному языку. Лингвокультурология начального этапа языковой подготовки, по сути, игнорируется в современном опыте преподавания, который по большей части остаётся узким, формальным, структурно-ориентированным.
Настоящая работа призвана выявить и описать лингвокультурологию интериоризации фактов иноязычной культуры на различных стадиях онтогенеза вторичной языковой личности, рассмотреть вторичную языковую личность в проблемном поле языковой теории и на материале лингвокультурных расхождений, преодолеваемых обучаемым в процессе
5 комплексной лингвокультурологической подготовки, редупликацию языковой личности в условиях полилога языков и культур, а также специфику и универсалии иноязычной культуры как феномен формирования национальной языковой картины мира.
Актуальность работы связана с необходимостью точного определения этапов формирования вторичной языковой личности на основе уровневой иерархии межъязыковых и лингвокультурных расхождений, определяющих порядок иноязычной и инокультурной адаптации человека в процессе изучения иностранного языка. Актуальность исследования продиктована также необходимостью поиска конкретных языковых инструментов развития языковой личности с целью максимального развития языковой и коммуникативной компетенции обучаемого, ориентированного на свободное общение в иноязыковой среде.
В практическом плане необходимость поиска релевантных лингвокультурных ориентиров языкового воспитания продиктована следующими факторами: отсутствием чёткого описания содержания понятия языковой личности на начальном этапе и критериев формирования вторичной языковой личности на данном этапе её онтогенеза; необходимостью использования лингвокультуроведческого подхода в формировании языковой личности на начальном этапе изучения иностранного языка (на основе аутентичного языкового материала в условиях искусственного моделирования реальной языковой среды и сосуществования различных культур; потребностью языковой личности в освоении лингвокультурных реалий языка на начальном этапе изучения иностранного языка и одновременной невозможностью свободно оперировать языковыми и неязыковыми фактами и явлениями в силу отсутствия сформированной картины окружающего мира, широты мировоззрения и совокупности знаний родного и иностранного языка, что на среднем и продвинутом этапах достаточно удовлетворительно восполняется с помощью кросскультурного обучения с учётом различий в социокультурном восприятии мира на базе уже сформировавшихся понятий окружающей действительности; необходимостью учёта сложности специфики интериоризации фактов иноязычной культуры на начальном этапе изучения иностранного языка, связанной с отсутствием систематизации языковых и культурных фоновых знаний; недостаточной разработанностью языковых критериев формирования вторичной языковой личности в лингвокультурном аспекте, а также принципов и критериев отбора и содержания лингвокультуроведческого материала по детскому культуроведению и лингвофольклористике.
Всё вышеизложенное обусловило формулировку темы исследования следующим образом: «Вторичная языковая личность в онтогенезе: уровни лингвокультурологического описания (на материале начального этапа обучения английскому языку русскоязычных учащихся)».
Объект исследования составил языковой материал, в котором обнаруживались максимальные расхождения между контрастирующими лингвокультурами, в его применении к начальному этапу коммуникативной подготовки вторичной языковой личности. В опыте обучения русскоязычных учащихся под этим понимались элементы английского языка всех уровней (фонетический, лексический и грамматический), обладающие предельной лингвокультурной спецификой.
Предмет исследования составили специфические лингвокультурные характеристики рассматриваемого языкового материала, определяющие последовательность его эффективного применения на различных этапах воспитания вторичной языковой личности.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили основную цель исследования — комплексное теоретическое и практическое описание лингвокультурного компонента, составляющего основу
7 формирования вторичной языковой личности (на материале английского языка).
Достижение поставленной цели требует решение следующих взаимосвязанных задач. Так, в частности, предполагается: определить степень разработанности заявленной темы в отечественной и зарубежной науке, провести критический анализ существующих подходов к понятию «языковой личности» как психолингвистической и лингвокультурной категории в современной лингвистике, структурно-языковых уровней, определяющих принцип и стадии развития «языковой личности»; установить основные факторы и предпосылки формирования вторичной языковой личности как высшего критерия лингвокультурной подготовки обучаемого, выявить базовые характеристики вторичной языковой личности как фактора языкового сознания; определить основные функциональные условия и критерии формирования вторичной языковой личности в контексте взаимодействия контрастирующих лингвокультур в опыте изучения иностранного языка; дать сущностную характеристику лингвокультурных расхождений, возникающих на различных этапах формирования вторичной языковой личности; произвести подбор и анализ характерного языкового материала с точки зрения установленных критериев; выявить значимые англо-русские расхождения (лакуны), определяющие лингвокультурную специфику изучения английского языка русскоязычными учащимися; провести общую классификацию выявленных англо-русских лакун по степени сложности их дидактического применения в опыте обучения английскому языку (начальный и средний этап).
8 Научная новизна исследования состоит в том, что на основании анализа значительного научного и фактического материала впервые проблема онтогенеза «вторичной языковой личности» рассматривается как процесс инокультурации языковой личности, что в целом, при условии несмешиваемости лингвокультурных кодов и условии лингвокультурнои аутентичности вторичной языковой личности, трактуется как процесс редупликации языковой личности; впервые проблема редупликации языковой личности на начальном этапе определяется через специфику интериоризации фактов иноязычной культуры и языкового материала, которая интерпретируется как ситуация межкультурного конфликта, возникающая в процессе восприятия языковой личностью фактов альтернативной культуры; впервые на основе разнообразного аутентичного материала из текстов разной тематики и направленности предложена лингвокультурологическая классификация лексических, грамматических и синтаксических единиц (лакун), являющаяся важной составляющей лингвокультурологической компетенции всех уровней языковой подготовки обучаемых.
Теоретическая значимость исследования просматривается в заявленной теме и определяется в теоретическом обосновании особенностей развития «вторичной языковой личности» в иноязычном культурном пространстве на начальном этапе онтогенеза с точки зрения лингвокультурологического подхода. В работе получает развитие лингвокультурологическая классификация прецедентных культурных феноменов с позиций современной лингвистики, определяется совокупность структурных и лингвокультурных смысловых расхождений между английским и русскими языками. Закладывается лингвокультурологическая основа анализа различных культурных феноменов с позиций современной лингвистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного языка (языковой инокультурации) является языковая личность, меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой в процессе изучения иностранного языка. Инкультурированная в исходной лингвокультуре языковая личность является естественным отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лингвокультуры.
В процессе овладения иностранным языком и культурой (языковой инокультурации), происходит редупликация языковой личности. Под этим понимается формирование так называемой «вторичной языковой личности» (С.Г. Тер-Минасова, К.Н. Хитрик, И.И. Халеева). «Вторичная языковая личность» может рассматриваться как конечный пункт инокультурации языковой личности.
Степень аутентичности инокультурации языковой личности в альтернативную лингвокультуру (в иностранный язык) обратно пропорциональна степени влияния исходной лингвокультуры (родного языка).
2. В идеале развитие вторичной языковой личности должно происходить без опоры на исходную лингвокультуру (на родной язык). В идеале вторичная языковая личность должна носить характер альтернативной языковой личности относительно исходной, опирающейся на родную лингвокультуру. Вторичная языковая личность не должна иметь подчиненного статуса по отношению к исходной языковой личности, равно как и наоборот. За основу следует принимать позицию равноправия соотносящихся в ходе личностной инокультурации языков и культур. Развитие языковой личности не должно носить характера культурно- личностного перерождения, равно как и не должно носить характера внутренней культурной ассимиляции усваиваемых фактов изучаемого языка.
На начальном этапе изучения иностранного языка допускается опора на родной язык, которая на среднем этапе должна использоваться всё реже и быть совершенно исключена на продвинутом этапе. В идеале для достижения
10 оптимальной лингвокультурологическои компетенции в альтернативной лингвокультуре следует максимально исключить опору на родной язык.
3. Развитие вторичной языковой личности — сложный и противоречивый процесс. Основным фактором, препятствующим развитию и совершенствованию навыков вторичной языковой личности, являются исходные лингвокультурные (языковые, речевые, коммуникативные) привычки и стереотипы. Противостояние исходных и усваиваемых лингвокультурных форм и стереотипов в сознании изучающего иностранный язык может приобрести характер конфликта, в основе которого может лежать неприятие / отторжение трудно усваиваемых и непривычных (т.е. воспринимаемых как лингвокультурные «варваризмы») фактов другого языка и результатом которого становится либо редуцированное, либо искаженное усвоение фактов изучаемого языка, его норм и смысловых принципов, практически на всех структурно-языковых и коммуникативно- смысловых уровнях.
Следует избегать непрофессионального, упрощенного снятия ситуации лингвокультурного конфликта в процессе формирования вторичной языковой личности - путь, который обычно выбирает сам обучаемый, адаптируя факты изучаемого языка в контексте первичной лингвокультуры (говорящий стремится выучить иностранный язык, не меняя первичной «языковой картины мира»). В основе упрощенного снятия лингвокультурного конфликта лежат различные варианты «смыслового примирения», опирающиеся на межкультурные и межъязыковые аналогии (аналогическое снятие лингвокультурного конфликта).
Последовательное и профессиональное воспитание вторичной языковой личности предполагает выбор не пути упрощенного снятия межкультурного конфликта, а преимущественную опору на моменты структурных и смысловых расхождений между языками, т.е. опору на межкультурные и межъязыковые лакуны. Таким образом, не аналогия, а предельная дифференциация «языковой картины мира» должна управлять изучением иностранного языка.
Интериоризации фактов иноязычной культуры должна происходить через опору на межъязыковые и межкультурные лакуны. Структурированный подход к формированию вторичной языковой личности требует адекватного и полноценного использования обучаемым специфических элементов иностранного языка, не имеющих структурных аналогий в родном языке. Языковая личность усваивает общие стратегии ориентации в языке и культуре. Лингвокультурологическая компетенция является важным критерием усвоения вторичной лингвокультуры языковой личностью.
6. Лингвокультурологическая идентификация лакун должна ориентироваться на все уровни языковой подготовки обучаемых. Общим принципом здесь должен быть переход от простого к сложному, от элементарного к комплексному. Самым общим образом разграничиваются лакуны лексического и грамматического аспектов усвоения иностранного языка. Иерархия лакун устанавливается в соответствии с нарастанием степени сложности: 1) в лексическом аспекте: а) звукобуквенная сторона слова (звуки, алфавит), б) лексическая ономатопея и междометия, в) прецедентное имя, элементарные способы коммуникативной адресации, базовые слова-реалии, г) слова общего состава языка (в зависимости от уровня обучения), д) лексика концептуального и понятийного уровня, е) лексические апеллятивы (слова, участвующие в сложных формах коммуникативной адресации), ж) сложные слова-реалии (включая элементы языковой идиоматики); 2) в грамматическом аспекте выделяются: а) уровень индикации и номинации, включая способы морфологической модификации слова (местоимения, артикли, сложные способы детерминация имени), б) уровень синтаксической реляции (в плане выделения характерных для изучаемого языка способов обозначения пространственно-временных отношений), в) уровень порядка линейного развертывания высказывания-
12 фразы и экспрессивной позиции слова (с дифференциацией силы экспрессии и оценки), г) потенциально может выделяться уровень межфразовых экспрессивно-логических связей (риторический уровень) в плане стереотипизации способов дискурсивного развертывания текста в масштабе СФЕ. Таким образом, говоря в целом: в лексическом аспекте общим принципом должен быть переход от внешней формы к внутренней форме слова, в грамматическом аспекте - переход от непосредственной грамматической формы к экспрессивной специфике грамматических форм и структур, к стилистическому плану выражения, т.е. от функции прямого обозначения к смыслу.
Материалом исследования послужили англоязычные тексты, устные и письменные, на русском и английском языках. Было проанализировано более 200 лексических единиц словарной фиксации и в различных вариантах словоупотребления (более 500 контекстов). Кроме того, анализировались грамматические формы слов, случаи синтаксических отношений между словами в предложении (валентность и управление), случаи нормативного/ненормативного словопорядка главным образом в простых предложениях. В общей сложности было проанализировано более 200 грамматических явлений в различных контекстах. Также анализировались явления фонематического уровня языка, принятая языковая графика и явления морфологического уровня.
Иллюстративный материал представлен: различным лингвофольклорным материалом: английскими стихами, песнями, играми, шутками, считалками, пословицами и поговорками, каламбурами и анекдотами, скороговорками и крылатыми выражениями, популярными фразеологизмами и т.д. примерами различных речевых ситуаций в межкультурном общении, примерами этикета представителей различных англоязычных стран в ситуациях межъязыкового речевого общения.
Основу методологии исследования составили ключевые положения ведущих парадигм по следующим аспектам проблематики: -психолингвистика (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.), -теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.В. Сидоров, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, Л.Р. Зиндер, А.П. Клименко и др.), -теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Е.В. Сидоров, И.А. Зимняя, P.M. Фрумкина, Л.Р. Зиндер, А.П. Клименко и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов, Г.И. Богин, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик), -лингвокультурология и межкультурная коммуникация (С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.В. Воробьёв, С.Г. Воркачев, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова, И.А Стернин, М.В. Пименова, Н.Д. Гальскова), -страноведение и лингвострановедение (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, О.М. Осиянова), -социально-философские, культуроведческие и лингвокультуроведческие основы описания культурно-языковых сообществ (М.М. Бахтин, Ю.С. Степанов, Г.Д. Гачев, В.В.Воробьёв, В.В. Красных, С.Г. Воркачев, В.А. Маслова).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Принцип системного подхода к многосложному объекту необходимым образом требует сочетания различных общенаучных, общих и частных лингвистических методов. В качестве основного в работе использовался сопоставительный метод, который получил в работе широкое применение в силу теоретической направленности работы. Так, в частности, проводилось лингвокультурное сопоставление, структурное сопоставление. При исследовании языковых фактов различных уровней использовались методы контекстного, компонентного, структурного грамматического и, частично, фонетического анализа.
14 Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его теоретических и практических результатов в рассмотрении вторичной языковой личности в теории языка и общего языкознания, социо-, этно- и психолингвистике, теории речевой деятельности, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, в качестве дидактических материалов в лингводидактике, при составлении антологии детского культуроведения, в учебном процессе на начальном этапе развития языковой картины мира реципиента.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования излагались автором в докладах на международных научно-практических и всероссийских конференциях аспирантов, докторантов и молодых ученых, педагогов филологических Вузов, на всероссийских научно-практических, и научно-методических конференциях, чтениях и семинарах. Материалы по проблеме исследования используются в процессе обучения английскому языку и при составлении учебно-методических пособий.
Структура диссертационного исследования построена в соответствии с поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых заключается выводами, заключения, списка литературы.
Взгляды отечественных и зарубежных лингвистов на содержание и понятие языковой личности
Одним из стержневых вопросов лингвистики и основной задачей лингводидактики является сложная проблема формирования «языковой личности». Она очень многогранна, может рассматриваться в различных аспектах. Поэтому изучением проблемы «языковой личности» занимаются представители разных наук и дисциплин, связанных с языком. В настоящее время эта проблема исследуется лингвистами, лингводидактами, социо- и, психолингвистами, лингвокультурологами, и носит междисциплинарный характер. Рассматривая развитие языковой личности в личностной парадигме, нельзя оставить в стороне взгляды отечественных и зарубежных лингвистов на содержание, формирование и функционирование «языковой личности».
Задачей современной науки является изучение законов и выявление значимых факторов формирования «вторичной языковой личности», комплексного описания путей и условий онтогенеза вторичной языковой личности, её структурно-языковых уровней, то есть превращения никогда ранее не сталкивающуюся с иноязычным миром личность в разносторонне развитую, социокультурно-направленную вторичную языковую личность, готовую к восприятию фактов иноязычной картины мира и общению на межкультурном уровне как в условиях отсутствия аутентичной среды изучаемого языка и культуры (т.е. в среде доминирования родного языка), так и при первых контактах с носителями языка (т.е. в условиях аутентичной среды общения).
Для того чтобы успешно решить эту сложную задачу, необходимо хотя бы очертить само понятие «языковая личность», выделить его существенные признаки. Но прежде, хотелось бы обратить внимание на тот факт, что великие мыслители среди величайших ценностей мира считали именно самого человека и спорили об определении личности как таковой, так и не придя к единому мнению. Ещё Платон, выделяя в личности три основных компонента: ум, чувство и волю, при этом при всех многочисленных оттенках и качествах каждого из этих основных компонентов выделял что-то общее, характерное для любой личности. Конечно, данная концепция не может дать научного объяснения понятия и структуры личности, но она показывает, что в единой целостной личности все её стороны, свойства, проявления связаны между собой. Эти связи противоречивы, непостоянны, очень многообразны и различны у разных людей. Не только ребёнок, но и взрослый поступает не всегда так, как сам того хочет. Соответственно, личность нельзя представить в однолинейном измерении и определить сумму отдельных качеств, которые можно соединить простым их перечнем, тем более, когда мы занимаемся вопросом взаимосуществования и взаимовлияния двух условно разделенных взаимообусловленных субъектов: первичной языковой личности и некоей «надстройкой» на её план -вторичной языковой личности. Характеристика языковой личности, как и личности в общем, осложняется тем, что в жизни человек обычно компенсирует некоторые слабые стороны более сильными. Своеобразие языковой личности — в её динамике, в тех неповторимых сочетаниях и качествах её свойств и сути, которые отличают носителя одной культуры от носителя другой культуры, также как носителя языка и человека изучающего язык носителя языка. Где же этот человек настоящий? Везде, потому что личность динамична, а не статична. Но, тем не менее, в этой изменчивости есть что-то сложившееся, характерное для представителей различных культур и различных национальных характеров. Обычно в первичной лингвосреде определённые черты проявляются в изолированном, «чистом» виде (вспыльчивость испанцев, чопорность, сдержанность или зазнайство англичан, скромность японцев, эмоциональность итальянцев), но, вступая в многообразные отношения с представителями различных культур, языковая личность проявляет разные свои черты в более или менее сложном ансамбле человеческих качеств, при этом менее ярко в условиях норм межкультурного общения. Здесь можно говорить о некоем стержне, элементы которого следует выделить в качестве основных.
Итак, субъектом инокулътурного развития в процессе изучения иностранного языка (языковой инокультурации) является языковая личность, меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой, языковая личность, являющаяся отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лингвокультуры.
В науке существуют различные подходы к изучению языковой личности, определяющие статус её существования. В поисках наиболее приемлемого подхода к изучению языковой личности для нашего исследования рассмотрим различные подходы к пониманию «языковой личности» отечественных и западных учёных.
Многослойность языкового сознания. Смысловая архитектоника языковой личности
Языковая личность может выступать в качестве носителя языкового сознания. По мнению В.И. Карасика, для лингвокультурологии «центральным моментом ... является языковое сознание как важнейшая составляющая речевой организации человека» [Карасик 2003: 98]. Термин «языковое сознание» затрагивает такие понятия, которые относятся к различным, хотя и сближающимся областям: психологии и лингвистики. В термине «языковое сознание» объединены две различные сущности: 1) сознание- психический феномен нематериальной природы (его нельзя измерить по пространственным признакам, он непространственен, нельзя услышать, посмотреть на него), и 2) язык как материальный феномен устной и письменной речи и физиологический процесс формирования вербальных языковых связей. Тесную связь указанных явлений мы постоянно наблюдаем в действительности. В самом деле, язык и его речевое проявление используются людьми для выражения смысла, отражения состояния сознания, проявления психологического содержания внутреннего мира человека [Ушакова 2004: 46]. Рассмотрим взаимосвязь составляющих термина «языковое сознание», а именно сознания и языка. Феномен сознания как центральная проблема человеческого миропонимания очень сложен. П. Рикер говорил: «Вопрос о сознании столь же тёмен, что и вопрос о бессознательном» [Рикер 1995: 153]. Категория сознания является противоречивым предметом исследований в психологии, психолингвистике, философском мировоззрении и литературе. Уже в XIX веке были предложены крупные идеи в данной области — такие, как теория апперцепции В. Вундта, интенционального акта Ф. Брентано, потока сознания У. Джемса, рефлексии Э. Титченера [Ярошевский 1985: 27-59]. Значительный вклад в исследование феномена сознания внесли отечественные учёные С.Л. Рубинштейн [1998] и А.Н. Леонтьев [1975]. Говоря о сознании как о психическом феномене, отметим определения, объединенные одной ключевой составляющей, в которых сознание есть, прежде всего, «психическая деятельность, состоящая в рефлексии мира и самого себя и отражения объекта субъектом» [Рубинштейн 1998: 20]. «Единицей» сознательного действия является целостный акт отражения объекта субъектом, включающий единство двух противоположных компонентов: знания и отношения [Леонтьев 1975: 280]. Функция сознания состоит в том, чтобы субъект мог действовать на основе возникающего субъективного образа. В характеристике феномена сознания А.Н. Леонтьев подчеркивает его системность и описывает его психологическую структуру, включающую значения, личностный смысл и чувственную ткань. Причем последняя придает реальность сознательной картине мира. При этом сам субъект, его действия и состояния включены в открывающуюся ему картину мира (что и есть сознание, данное в своей непосредственности): «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния» [Леонтьев 1975: 167]. Фактически, субъект осуществляет некую деятельность на основе сформированного образа, который, в свою очередь и есть продукт, порождаемый сознанием. Современное развитие науки характеризуется тем, что на смену объективного, максимально удаленного от субъекта познания (человека) знания об окружающем мире (объекте познания) приходит знание нового типа, которое неотделимо связано с субъектом, структурирующее мир через преломление в сознании человека, где личность выступает в роли новой «точки отсчета» на координатной оси бытия. Особое значение приобретает место и роль личности как субъекта речевой деятельности в процессе речевого общения в межкультурном пространстве также в лингвистике и лингводидактике. Основным «критерием необходимости этого процесса и объединяющим началом становится фигура человека, говорящего лица»; «говорящий, мыслящий, чувствующий человек — главное действующее лицо в мире и в языке». Осмысление мира человеком, «его отношение к другим людям выражается в избираемых им языковых и речевых средствах» [Золотова2001:54]. Проблема сознания в антропоцентрической парадигме Человек познаёт и интерпретирует происходящее в окружающем мире сквозь призму своего сознания, фиксируя антропоцентричное понимание реальности в языке в виде сравнений, метафор, фразеологизмов и т.д., осознание места человека в этом мире не могло не отразиться на исследованиях языка, который всё чаще определяется учёными не просто как универсальное средство человеческого общения, но как отражение и преломление ментальности народа, как особый, уникальный культурный код нации или даже человечества [Маслова 2001: 3]. Согласно В.А. Масловой антропоцентрическая парадигма вовсе не исключает возникновение иных, более новых парадигм. Так, В.Н. Телия, В. Красных, Е. Яковенко и др. работают в рамках антропологической парадигмы (интерес к языку в человеке), а крупнейший русский методолог языка В.И. Постовалова в работе «Наука о языке в свете идеала цельного знания» говорит о теоантропокосмической парадигме, исследующей язык в максимально широком контексте «Бог — Космос — Человек», основы которой заложены в трудах русских философов С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева и др. По мнению автора, данная парадигма поглощает антропоцентрическую. Есть лингвисты, возводящие отдельные аспекты языка в ранг парадигм, например, А.А. Ворожбитова обнаруживает лингвориторическую парадигму, В.В. Шаховский - эмотивную, Р.Г. Пиотровский - синергическую и т.д.
Формирование вторичной языковой личности. Критерии гшокультурации. Понятие редупликации
Существующее в лингвистике и лингводидактике соотношение понятий «первичная языковая личность», «вторичная языковая личность» и «национальная языковая личность», также как определения самой «языковой личности» в языкознании, представляется сегодня достаточно дискутируемой и сложной темой. Рассмотрим подробнее терминологию, которую мы будем использовать для обозначения развития «первичной» личности во «вторичную» и «национальную» в условиях взаимодействия языка и культуры.
Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного языка является «первичная языковая личность», меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей языковой и культурной средой. Для обозначения процесса усвоения фактов мирового культурного наследия первичной языковой личностью мы будем использовать термин инкулътурацил (лат. inculturatio — укоренение в культуре). Инкультурированная в исходной лингвокультуре языковая личность является естественным отправным пунктом при освоении фактов другой (альтернативной) лингвокультуры. Процесс интеграции иноязычной культурной специфики, развития иноязычной картины мира и развитие вторичной языковой личности, готовой к межкультурному общению мы будем определять термином инокультурация.
Индивидуальное развитие каждого человека начинается с его постепенного вхождения, включения в окружающий мир. С самого раннего детства человек усваивает принятые манеры поведения и образцы мышления до тех пор, пока большинство из них не становятся привычными. Это вхождение в мир происходит путем усвоения индивидом необходимого количества знаний, норм, ценностей, образцов и навыков поведения, позволяющего ему существовать в качестве полноправного члена общества. Этот процесс освоения индивидом норм общественной жизни и культуры обозначается в различных гуманитарных науках понятиями «инкультурация» и «социализация». Первый термин введен Херсковицем в работе 1948 года; примерно в то же время Клакхон ввел аналогичный по смыслу термин «культурализация», т.к. существовавший к тому времени термин «социализация» не охватывал процессов усвоения когнитивных аспектов культуры (знаний, верований, ценностей и т.п.). Американская культурная антропология, в отличие от английской социальной антропологии, ставила в центр изучения «культуру», а не «общество» и термин «инкультурация» был для нее более органичным. Вместе с тем, этот термин имел тот же смысл, что и понятие «социализация»; достаточно четкого разделения между ними не проводилось.
Инкультурация обозначает процесс приобщения к культуре, и результат этого процесса. Инкультурация как процесс включает в себя формирование основополагающих человеческих навыков, как, например, типы общения с другими людьми, формы контроля за собственным поведением и эмоциями, способы удовлетворения основных потребностей, оценочное отношение к различным явлениям окружающего мира и т.д. Результатом инкультурации является эмоциональное и поведенческое сходство человека с другими членами данной культуры и его отличие от представителей других культур. По своему характеру процесс инкультурации более сложен, чем процесс социализации. Дело в том, что усвоение социальных законов жизни происходит гораздо быстрее, чем усвоение культурных норм, ценностей, традиций и обычаев.
В узком смысле инкультурация обозначает усвоение культурных норм и ценностей ребёнком; в широком смысле инкультурация понимается как процесс, не ограничивающийся периодом раннего детства и включающий в себя процессы усвоения культурных паттернов взрослым индивидом. В последнем случае данный термин может применяться по отношению к иммигрантам, адаптирующимся к новым культурным условиям; он может также использоваться в контексте исследования культурного контакта и культурного изменения.
Итак, обобщенно под понятием инкультурация подразумевают усвоение людьми культурны форм (паттернов) какого-либо общества. Под последними обычно понимают устойчивые совокупности технологий мышления, поведения, взаимодействия, последовательности действий, построения суждений, различные культурные формулы и символы, отражающие определенные представления о реальности. В то время как под социализацией понимается гармоничное вхождение индивида в социальную среду, усвоение им системы ценностей общества, позволяющего ему успешно функционировать в качестве его члена.
Языковые критерии формирования вторичной языковой личности
Определимся также и с тем, что мы считаем признаками и характеристиками сформированной вторичной языковой личности. Итак, какие качества и компетенции мы подразумеваем, говоря о вторичной языковой личности? Чем она должна обладать и по каким критериям можно оценивать уровень её сформированности?В-первых, это владение фонетическими нормами языка. И здесь стоит отметить, что при изучении языка необходимо с самого начала его освоения закладывать ответственное отношение к усвоению фонетических характеристик, которые являются важным условием эффективных навыков речевого общения. В более общем плане программа обучения должна быть соотнесена с иерархией процессов порождения звуковой стороны речи, как она отражена в становлении детской речи. А.А. Леонтьев предлагает различать следующие основные корреляции: 1) корреляция артикуляции и слогообразования (соотношение универсального физиологического механизма речи и специфических правил конкретного языка), 2) корреляция между акустическими впечатлениями и артикуляционными элементами (формирование набора полезных признаков акустического сигнала, имеющих некоторые эквиваленты в сфере артикуляции), 3) корреляция между звучаниями и значениями.
Применительно к обучению второму языку можно сказать, что в аспекте первой корреляции нет необходимости формировать заново динамический компонент порождения речи, так как физиологический аппарат уже есть и действует. Надо лишь изменить корреляцию, привязав ее к реалиям изучаемого языка. Относительно второй корреляции задача обучения иностранному языку заключается в том, чтобы научить студента вычленять в акустическом сигнале другие признаки или использовать такие же, но в другом системном соотношении. Наконец, третья корреляция является наиболее важной и предполагает учет различной функциональной нагрузки системных противопоставлений [Леонтьев 1970, 83-84]. Кроме этого, освоение фонетической системы языка должно либо ориентироваться на страну, где говорят на изучаемом языке, либо (что предпочтительнее для общего лингвистического кругозора) изучать сразу несколько вариантов фонетических норм. Речь идет не только о произношении отдельных фонем, но и о словах. Так, например, американцы попросту не опознают привычного нам британского звучания слова «advertisement» (реклама), потому что британцы делают ударение на второй слог, отчего буква «і» читается как безударный нейтральный звук, а американцы ставят ударение на слог «ise-». Слова звучат совершенно по-разному, и американцы не могут понять, о чём идет речь. Хотя мы, изучая британский английский, считаем его нормой, которую поймут в любых условиях. Согласимся, что такие примеры показывают неэффективность коммуникации, так что сформированность вторичной языковой личности подразумевает не просто владение общими фонетическими нормами языка, но владение нормами, адекватными для конкретного носителя этого языка, в зависимости от его происхождения.
Во-вторых, это владение вербально-семантическим кодом языка, то есть знание лексики, грамматики, синтаксиса и т.д. Важно отметить, говоря о семантике, что под владением семантическим кодом мы понимаем не установление соответствия иноязычных слов словам родного языка. Значение каждого слова должно быть встроено не в систему родного языка в качестве соответствия знакомому слову, но в систему языка иностранного. Об этой проблеме пишет С.Г. Тер-Минасова: «Выучив иностранное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком. ... Необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной, родной картины мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) овладения иностранным языком, причем трудность неявную, не лежащую на поверхности, часто вообще не осознаваемую учащимися (а иногда и учителем), что, по-видимому, и объясняет недостаток внимания к этой проблеме. ... Усваивая родной язык, англоязычный ребенок видит два предмета: foot и leg там, где русскоязычный видит только один - ногу, но при этом говорящий по-английски не различает цветов (голубой и синий), в отличие от говорящего по-русски, и видит только blue» [Тер-Минасова 2000: 48].
