Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Основные направления гендерных исследований в лингвистике 11
1.1 Основные подходы к определению понятия гендер 11
1.2 Проблематика тендерных исследований в лингвистике
1.2.1 Изучение тендерной проблематики в переходный период (первая половина XX века) 17
1.2.2 Становление тендерного направления в лингвистике (вторая половина XX века) 21
1.2.3 Особенности развития тендерных исследований в Российской
лингвистике 28
Выводы по главе 33
ГЛАВА II Тендерная специфика мозговых механизмов овладения иностранным языком 36
2.1 Межполушарная функциональная асимметрия мозга 36
2.1.1 Современное состояние проблемы (Основные положения) 36
2.1.2 Функциональная асимметрия мозга в раннем онтогенезе (тендерный аспект) 42
2.2 Особенности межполушарного взаимодействия в процессе осуществления речевой деятельности 45
2.2.1 Концепции доминантности полушарий по речи 45
2.2.2 Тендерные различия в речевых способностях 52
2.3 Функциональная асимметрия мозга в процессе обучения иностранному языку 55
2.3.1 Тендерные особенности функциональной специализации полушарий мозга в процессе обучения иностранному языку 55
2.3.2 Структура иноязычных способностей 59
2.3.3 Типы овладения иностранным языком 65
Выводы по главе 69
ГЛАВА III Гендерные особенности психофизиологического и социального развития детей младшего школьного возраста 72
3.1 Особенности тендерной социализации детей младшего школьного возраста 72
3.1.1 Становление психологического пола ребёнка 72
3.1.2 Влияние семьи на тендерную социализацию ребенка з
3.1.3 Влияние школы на тендерную социализацию ребенка 79
3.1.4 Влияние группы сверстников на формирование тендерной идентичности
3.2 Тендерные особенности психофизиологического развития детей младшего школьного возраста 87
3.2.1 Тендерные особенности психофизиологического развития детей на начальном этапе обучения в школе 87
3.2.2 Тендерные особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста 91
3.2.3 Тендерные особенности развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста 93
3.2.4 Тендерные особенности развития мотивационной сферы детей младшего школьного возраста 102
Выводы по главе 113
ГЛАВА IV Начальный этап обучения иностранному языку (тендерный аспект) 117
4.1 Психолого-педагогические и методические основы обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста 117
4.2 Тендерные особенности овладения коммуникативными навыками в основных видах речевой деятельности на иностранном языке
4.2.1 Тендерные особенности овладения навыками аудирования 131
4.2.2 Тендерные особенности овладения навыками говорения 138
4.2.3 Тендерные особенности овладения навыками чтения 142
4.2.4 Тендерные особенности овладения навыками письма 144
4.3 Тендерные особенности овладения основными ярусами системы языка 148
4.3.1 Тендерные особенности овладения фонетикой 148
4.3.2 Тендерные особенности овладения лексикой 152
4.3.3 Тендерные особенности овладения грамматикой 156
Заключение 166
Список литературы
- Изучение тендерной проблематики в переходный период (первая половина XX века)
- Особенности межполушарного взаимодействия в процессе осуществления речевой деятельности
- Влияние школы на тендерную социализацию ребенка
- Тендерные особенности овладения коммуникативными навыками в основных видах речевой деятельности на иностранном языке
Введение к работе
з
Задача развития, совершенствования, оптимизации методов обучения
иностранным языкам всегда была и остается одной из актуальных проблем
российского образования В связи с возрастающей сложностью и
интенсивностью обучения на первый план выходит вопрос о соответствии
организации образовательного процесса возрастным этапам
психофизиологического и социального развития учащихся В настоящее время все чаще подчеркивается необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями детей Младший школьный возраст, совпадающий с начальным этапом обучения, по праву привлекает пристальное внимание исследователей и педагогов-практиков Ведь от того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом
Разработка эффективных методов обучения иностранным языкам основывается на достижениях лингвистики, психологии, педагогики и смежных научных дисциплин Современная наука располагает большим количеством эмпирических данных, свидетельствующих о необходимости глубокого анализа факторов, которые оказывают влияние на систему обучения и воспитания Одним из таких факторов является фактор пола.
В современных лингвистических исследованиях все большую значимость и интерес приобретает анализ роли каждого из полушарий в осуществлении речевых функций, а также анализ особенностей межполушарного взаимодействия в обеспечении речевой деятельности при изучении иностранного языка Теория функциональной асимметрии мозга располагает данными о том, что особенности латерализации и взаимодействия правого и левого полушарий влияют на формирование языковых способностей и детерминированы полом
Современные методики преподавания иностранного языка (далее - ИЯ) не уделяют должного внимания тому факту, что дети разного пола по-разному
4 воспринимают учебный материал В связи с этим возникает необходимость изучения тендерных особенностей обучения ИЯ на начальном этапе
Диссертационная работа посвящена поиску и анализу тендерных особенностей овладения базовыми знаниями структурных компонентов системы языка (фонетика, лексика, грамматика), наряду с формированием навыков в четырех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) у детей младшего школьного возраста
Актуальность исследования определяется следующими положениями
Обучение ИЯ на начальном этапе требует поиска эффективных путей развития и совершенствования теории и методики преподавания, нацеленной на дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса в связи с основополагающей важностью данной ступени в обучении
Комплексные исследования влияния тендерного фактора на успешность овладения ИЯ в младшем школьном возрасте до сих пор не проводились В связи с этим, отсутствуют научные материалы, содержащие теоретическое обоснование тендерного подхода в обучении ИЯ
В настоящее время не осуществляется проектирование процесса обучения с использованием тендерного аспекта, так как не разработаны обучающие программы в этом направлении
Цель исследования - установить и описать тендерные особенности, проявляющиеся в процессе обучения младших школьников основным ярусам структуры языка (фонетика, лексика, грамматика) и выявить специфику овладения ими коммуникативными навыками в основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) на материале английского языка
Объект исследования - тендерный аспект в обучении иностранным языкам
Предмет исследования - факторы и условия, способствующие продуктивному обучению иностранному языку детей младшего школьного возраста с учетом их тендерных особенностей
Гипотеза исследования - в процессе исследования мы исходили из положения о существовании тендерных различий в успешности овладения
5 предназначенным для изучения в начальной школе учебным материалом в рамках предмета «Иностранный язык» (на материале английского языка)
Достижение поставленной цели в рамках выдвинутой гипотезы требует решения следующих задач:
Создание теоретической базы, позволяющей описать тендерные особенности психофизиологического развития детей младшего школьного возраста
Выявление особенностей начального этапа обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста
Проведение серии экспериментов, направленных на выявление тендерных особенностей детей при обучении иностранному языку
Определение статистической значимости и валидности полученных данных
Выявление гендерных особенностей в усвоении основных ярусов структуры языка (фонетика, лексика, грамматика) при осуществлении четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо)
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепция о взаимосвязи тендерной социализации и возникновения гендерных установок, определяющих особенности личностного и когнитивного развития детей (ЯП Коломинский, MX Мелтсас, ДН Исаев, BE Каган, В В Абраменкова, Т А Репина, И С Кон, Д В Колесов, А А Чекалина), направление, связывающее тендерные особенности в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий (Г М Бреслов, Б И Хасан, Б С Котик, Д Кимура, В Д Еремеева, Т П Хризман, Е П Ильин, А В Дубровинская, Д А Фарбер, Н А Отмахова), работы, содержащие анализ роли каждого из полушарий и особенностей межполушарного взаимодействия в осуществлении речевых функций на родном языке (А Р Лурия, Э Г Симерницкая, Р Ю Ильюченок и соавт, Э А Костандов и соавт, О С Адрианов, Л Я Балонов, В Д Деглин), типология индивидуально-психологических особенностей овладения иностранным языком (МК Кабардов), психолингвистическая концепция структуры иноязычных
способностей (ММ Гохлернер, Г В Ейгер, И А. Зимняя, А А Леонтьев), психологическая основа овладения иностранным языком детьми младшего школьного возраста (Ш А Амонашвили, А А. Леонтьев, И А Зимняя, В В Андриевская), теоретические основы и педагогические технологии обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста (И.Н Верещагина, НД Гальскова, НВ Добрынина, ЕА Ленская, ЕЙ Негневицкая, AM Шахнарович, Г В Рогова, Е И Пассов, М 3 Бибелетова, В В Сафонова, Н А Тарасюк)
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с использованием следующих методов исследования: сравнительно-сопоставительный анализ, наблюдение за практикой обучения иностранному языку младших школьников (прямое и косвенное, включенное), тестирование Данные подвергались статистической обработке методами проверки статистических гипотез (по критерию Стьюдента и по критерию Фишера), корреляционным анализом (по Пирсону) Для определения уровня достоверности полученных коэффициентов использовались таблицы критических точек распределения Стьюдента и Фишера Основным в работе выступает теоретико-экспериментальный подход к исследованию тендерных особенностей обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста
Достоверность основных положений и обоснованность результатов исследования определяется избранной методологической базой, сочетающей теоретическую информацию и эмпирические данные, и подтверждается применением валидных методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, а также использованием методов статистической обработки
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в рамках данной работы впервые рассматривается влияние тендерного фактора на специфику и особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста В современной лингвистике отсутствуют комплексные исследования подобного плана Рассмотрен тендерный аспект овладения коммуникативными навыками в основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение,
7 письмо) Выявлены тендерные особенности в усвоении основных ярусов структуры языка (фонетика, лексика, грамматика)
Практическая ценность работы заключается в том, что результаты диссертационного исследования создают научную основу разработки технологий и методов успешного овладения иностранным языком в начальной школе и могут быть использованы
Для решения теоретико-методологических проблем, связанных с тендерными исследованиями в лингвистике, педагогике, психологии, методике преподавания иностранного языка
Для получения эмпирической информации о тендерном аспекте обучения иностранному языку на начальном этапе
Для разработки методического обеспечения содержания обучения иностранному языку младших школьников
База исследования
Исследование проводилось на базе гимназий № 2, № 4 и начальной школы № 2 с углубленным изучением английского языка им Д Б Эльконина, В В Давыдова города Великий Новгород Испытуемыми явились учащиеся трех вторых классов (33 мальчика и 30 девочек), четырех третьих классов (47 мальчиков и 40 девочек) и четырех четвертых классов (49 мальчиков и 44 девочки) Объем выборки составил 243 ребенка (129 мальчиков и 114 девочек)
На защиту выносятся следующие положения:
Тендер - фактор, определяющий языковые, психологические, социальные, историко-культурные особенности восприятия и мировоззрения личности, как представителя определенного пола Тендер пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, начиная с самых ранних этапов онтогенеза
В рамках лингвистической гендерологии рассматриваются вопросы, связанные с языковой репрезентацией пола Они включают в себя изучение фрагментов языковой системы, коммуникативно-прагматических аспектов функционирования тендера, природных и социальных факторов, детерминирующих особенности отражения пола в языке и речи и имеют большое значение для гармоничного формирования языковой личности ребенка
Фактор пола оказывает многостороннее влияние на особенности мышления, восприятия, трактовки и практического использования полученной информации, детерминируя применение тех или иных мыслительных стратегий в когнитивной деятельности, важнейшей формой которой является обучение, в частности иностранному языку.
Тендерный аспект необходимо учитывать на всех ступенях обучения иностранному языку Однако начальный этап, совпадающий с младшим школьным возрастом, имеет особое значение в связи с тем, что именно в этот период происходит интенсивное формирование когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер учащихся разного пола
Овладение коммуникативными навыками в основных видах речевой деятельности, осуществляемой детьми младшего школьного возраста на уроках иностранного языка (говорение, аудирование, чтение, письмо), происходит по-разному, в зависимости от тендерной принадлежности учащихся
Существуют тендерные особенности в усвоении и использовании в речи единиц языка, относящихся к основным ярусам языковой структуры (фонетика, лексика, грамматика) Прослеживается тендерная специфика в овладении произношением звуков английского языка, в усвоении лексических единиц и грамматических форм и категорий, предусмотренных для изучения в начальной школе
Структура и объем диссертации: Работа состоит из введения и 4-х глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы -172 наименования, в том числе 17 на иностранном языке и 5 приложений Работа содержит 4 таблицы Объем диссертации 212 страниц
Изучение тендерной проблематики в переходный период (первая половина XX века)
В теории, рассматривающей гендер как стратификационную категорию, под тендерной стратификацией понимается процесс, посредством которого гендер становится основой социальной стратификации, а воспринимаемые гендерные различия становятся систематически оцениваемыми. Наряду с тендером такими стратификационными категориями выступают класс, раса, возраст и т. д. При этом считается, что гендер является комплексным процессом или технологией, которая, определяя субъект как мужской или женский в процессе нормирования, пересекается с другими нормативными переменными, например, такими, как раса и класс. В ходе этого процесса воссоздается и перераспределяется система власти и подчинения. Полагают, что гендерные технологии - это дискурсивные механизмы, которые задают и регламентируют формы и стадии становления гендера. Гендерные технологии демонстрируют, как оформляется гендер и как пол становится идеологическим продуктом [42].
В парадигмальных рамках третьей теории под тендером понимается сложный социокультурный процесс конструирования обществом различий мужских и женских ролей, поведения, ментальных и эмоциональных характеристик. При этом мужское и женское на онтологическом и гносеологическом уровнях существуют как элементы культурно-символического ряда, при котором маскулинное автоматически маркируется как приоритетное и доминирующее, а феминное - как вторичное и подчиненное [42].
Д. Лорбер [105] выделяет следующие компоненты гендера: - пол (sex) как биологическая категория; - пол (sex) как социальная категория — предназначение от рождения, основанное на биологическом поле; - половая (sex — gender) идентичность — осознание себя как представителя данного пола, ощущение своего женского или мужского тела, осознание своей принадлежности к полу в социальном контексте; пол (gender) как процесс — обучение, научение, принятие роли, овладение поведенческими действиями, уже усвоенными в качестве соответствующих определенному тендерному статусу; - пол (gender) как статус и структура — завершение оформления тендерного статуса индивида как части общественной структуры предписанных отношений между полами, особенно структуры господства и подчинения.
Тендер рассматривается как сложный социокультурных конструкт, включающий в себя различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках мужского и женского, творимых (конструируемых) обществом. Каждая культура чётко дифференцирует поведение человека в зависимости от пола, предписывая ему определённые социальные роли, манеру поведения, чувства и т.д. В этом смысле быть мужчиной или женщиной - это значит следовать определённым социальным экспектациям, предъявляемым обществом к человеку на основании «правил пола» [148].
Тендер как социокультурная надстройка над биологической реальностью и как система социополовых отношений отражает внутренне противоречивое и одновременно динамичное соотношение мужского и женского субстратов [144]. Без преувеличения можно сказать, что тендер присутствует практически во всех сферах жизнедеятельности человека, не являются исключением речь и язык.
Тендер не является языковой категорией, но его содержание может быть раскрыто путем анализа структур языка, что объясняет востребованность лингвистической компетенции для изучения культурной репрезентации пола [84]. В языкознание тендер пришел (вернее, вернулся в новом значении) несколько позднее, чем в другие общественные науки (в 80-е годы XX века) [55]. Е.И. Горошко, А.В. Кирилина [58] отмечают тот факт, что в отечественной лингвистике наблюдается некоторая терминологическая неясность, которая главным образом касается самого понятия «гендер». В отличие от западной лингвистики, в которой термин gender всегда понимается как социокультурный пол, имеет институциональный характер и отражает не только биологическую, но и социальную сущность человека, в отечественной традиции слово «гендер» часто употребляется в качестве эвфемизма для слов «пол», «половой», что в ряде случаев осложняет понимание концепций авторов. Не всегда ясно, что ставится во главу угла -биологические особенности говорящих или отражение в языке культурных и социальных стереотипов полоролевой дифференциации.
Тендерные исследования в лингвистике нацелены на изучение мужского и женского вербального поведения, мышления, общения, отношения общества к личности и возможности ее самореализации в зависимости от полоролевых стереотипов.
Изучение тендерной проблематики в такой перспективе предполагает привлечение к ее исследованию данных других наук. Психолингвистика, этнолингвистика, когнитивная лингвистика, межкультурная коммуникация, прагмалингвистика, социолингвистика и другие науки дают материал для лингвистического анализа тендера. И.И. Халеева определяет гендер как междисциплинарную интригу, в основе которой сплетается множество наук о человеке [144]. Являясь междисциплинарной областью научных исследований, гендерология, в свою очередь дает ценный материал как для гуманитарных наук в целом, так и для научных направлений, имеющих выраженный прикладной характер: лингвокультурологии, лингводидактика, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранных языков [145].
Особенности межполушарного взаимодействия в процессе осуществления речевой деятельности
Память является неотъемлемой составляющей общего функционального развития ребенка и базовой функцией для овладения основными школьными навыками - письмо, чтение, счет, имеющими большое значение для обучения иностранным языкам [13], [72], [109].
Иностранный язык, как учебный предмет с одной стороны предъявляет высокие требования к оперативной и долговременной памяти, в связи с необходимостью заучивания и хранения большого количества лексических единиц, а с другой стороны способствует активной работе памяти и, как следствие развитию мнемических функций.
А.А. Леонтьев [103] указывает на то, что способностей к языку либо вовсе нет как таковых, либо, если их выделять, их структура чрезвычайно гетерогенна. Понятие «способности к иностранному языку», по мнению А.А. Леонтьева, имеет три возможные интерпретации.
Во-первых, комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие протекание психических процессов. Это сказывается, с одной стороны, в усвоении знаний, умений, навыков, с другой - в формировании и развитии умений общения на иностранном языке. К таким индивидуальным особенностям А.А. Леонтьев [103] относит общий тип нервной системы (имеется в виду сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов), темперамент (реактивность на воздействие, активность, настойчивость, целенаправленность, эмоциональная возбудимость, возбудимость внимания и др.), характер (интеллектуальные, эмоциональные и волевые черты характера).
Известно, что учащийся с сильным типом нервной системы работоспособен, может долго сосредоточивать внимание на определенно объекте, устойчив к мелким воздействиям, не раним. Подвижность нервных процессов обеспечивает быстроту реакции на изменения в ситуации, быстрый темп действий и речи. Уравновешенность - это независимость от обстановки, равномерность работы, без случайных взлетов и падений. Все это значимо для процесса овладения языком и общения на нем.
Во-вторых, по словам А.А. Леонтьева [103], под «способностями к языку» можно понимать индивидуальные различия в протекании психических процессов: памяти, мышления, восприятия, воображения. А.А. Леонтьева выделяет две группы психических процессов. К первой он относит собственно индивидуальные особенности, например, преобладание зрительного типа памяти и воображения над слуховым. Ко второй -особенности, вызванные недостаточной сформированностью. Так, у младшего школьника могут быть недостаточно развиты навыки абстрактного мышления. А.А. Леонтьев подчеркивает, что в обоих указанных отношениях нет никаких ограничений на возможности ребенка. Там, где один будет преимущественно опираться на зрительную память, другой - на слуховую или моторную. Память, мышление, воображение воспитываются, развиваются.
В-третьих, «способности к языку» усматриваются в особенностях личности, связанных с общением. А.А. Леонтьев [103] отмечает, что ребенок может испытывать затруднения не в самом овладении языком и не в порождении иноязычной речи, а в социально-психологических взаимоотношениях с учителем, одноклассниками [103].
На основании анализа научной литературы по данной проблеме, можно выделить две основные группы компонентов, входящих в общую структуру иноязычных способностей:
1. Когнитивные компоненты - продуктивность вербальной памяти, способность устанавливать языковые закономерности, способность к употреблению и узнаванию заученных слов в разных формах, к установлению смысловых связей, к дифференцированию формы и содержания иностранных слов; чувствительность слухового аппарата и способность замечать и изменять структурные вариации языка; способность к вероятностному прогнозированию, логичность построения цепи суждений, способность к установлению языкового правила, актуализация наиболее вероятных для данного контекста гипотез.
2. Личностные компоненты - степень коммуникабельности, раскованности, а также импульсивность, эмоциональность.
Уровень развития иноязычных способностей зависит от природно обусловленных особенностей нервной системы и мозга - задатков. Психофизиологический подход к изучению иноязычных способностей предполагает, что задатки определяют разные пути и способы осуществления учебной деятельности, в зависимости от особенностей нервной системы (подвижности или инертности нервных процессов) [72].
А.А. Леонтьев [103] уверен, что любой ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Нет никаких оснований видеть в наличии или отсутствии способностей к иностранному языку объяснение либо оправдание недостаточной успешности в овладении языком. Причинами низких результатов могут быть несформированность требуемых умений, а так же недостаточное внимание к индивидуальным особенностям [103].
Вышесказанное указывает на необходимость учитывать два дидактических требования, в процессе обучения языку младших школьников.
Первое: максимально опираться на возможности формирующего обучения, т. е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ребенка для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. Обучение иностранному языку должно носить не просто обучающий, но развивающий характер.
Влияние школы на тендерную социализацию ребенка
Большинство последующих исследователей рассматривают все многообразие существующих у ребенка мотивов, как правило, с этих же позиций [65], [81], [112], [114].
Существующие на сегодняшний день исследования познавательных мотивов учения позволяют проследить динамику их развития. Обнаруженная низкая побудительная сила данного типа мотивов наблюдается на протяжении практически всего рассматриваемого периода детства.
Так, по данным М.В. Матюхиной [112], у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и "узко-личностных" мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19,8% всех учащихся в 3-м классе и 22,7-22, 8% в 1-м и 2-м классах). Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в первый и во второй год его учебы в школе закономерен. Подобные мотивы постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей.
Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения: им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Опыт Л.И. Божович [28] показал, что в системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив для ребенка оказывается настолько силен, что определяет его положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса.
Что касается мотивации содержанием, то следует заметить, что на первых порах детей интересуют в первую очередь отдельные факты, явления, события, то есть занимательность изучаемого на уроке материала. Это во многом определяет ситуационный характер познавательных интересов ребенка на первом году его учебы в школе [81].
Постепенно, к 3 - 4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. И, как правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным [75].
Познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается. Наблюдаемое падение интереса к учению в 3-м классе, по всей видимости, и есть следствие угасания первоначальных социальных мотивов школьника и несформированности новых, как правило, познавательных мотивов. Таким образом, формирование познавательных мотивов у ребенка на данном возрастном этапе представляется одной из наиболее важных задач обучения.
Относительно тендерных различий в исследовании Н.П. Моряновой [114] было обнаружено, что во всех группах младших школьников познавательная мотивация оказалась выше у девочек.
В младшем школьном возрасте мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования своего поведения [129].
В системе социальных мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют: статусный мотив "быть учеником" (характерный только для первого года обучения); мотив хорошей отметки; мотив утверждения себя в коллективе класса; мотив установления контакта с учителем [28].
Многие исследования обнаруживают, что доминирующим мотивом ребенка при поступлении в школу, а также на протяжении первого года учебы является статусный, или позиционный, мотив «быть учеником» [112]. Причем в начале года доминирующую роль играет стремление к негативной его реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце — к позитивной (стремление быть школьником) [81]. Но, как правило, ко 2-му классу, а иногда и к 3-му классу у большинства детей этот мотив исчерпывает себя, и учеба становится обязанностью и долгом [28].
В 3 - 4 классах мотивы, связанные с чувством долга, усиливаются. В частности, по данным О.М. Разумниковой, Е.И. Николаевой [128], от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, учащихся с интересом.
Результаты исследования структуры мотива, проведенного А.В. Ермолиным [65], доказывают большую предрасположенность девочек младшего школьного возраста к усвоению общественных норм и требований, что вызывает более частое предъявление в ответах девочек терминов, обозначающих долг и ответственность в качестве ведущих детерминант поступков и отношения к учебной деятельности.
Огромную роль в мотивации учения играют получаемые школьниками отметки. По данным Л.И. Божович [28], они выступают в качестве ведущего мотива обучения более чем у половины младших школьников.
Тендерные особенности овладения коммуникативными навыками в основных видах речевой деятельности на иностранном языке
Несколько неожиданными оказались результаты тестирования на конструкцию have got в 3-х классах. Предполагалось, что данная тема не вызовет особых затруднений у детей обоих полов. Однако полученные данные показывают низкий уровень умения применять данную конструкцию на письме, несмотря на неоднократное употребление ее в речи (мальчики -32 %, девочки - 61 %). К тому же, установленная разница между результатами мальчиков и девочек оказалась статистически значимой как в 3-м (t=2,25; р 0,001), так и в 4-м классах (t=2,39; р 0,01).
В заданиях на артикли проверялось умение учащихся 4-х классов употреблять а / an, the с нарицательными, вещественными именами существительными, выступающими в функции именной части составного именного сказуемого, обстоятельства места или подлежащего в предложении. Полученные данные свидетельствуют о значимом перевесе среднего результата девочек по сравнению со средним результатом мальчиков (t=4,88; р 0,0005). Задание для третьеклассников несколько уступало по уровню сложности, в связи с неравнозначностью имеющихся по данной теме знаний у учащихся 3-х и 4-х классов, и заключалось в умении употреблять формы неопределенного артикля (а / an) с нарицательными именами существительными. В ходе обработки полученных данных статистически значимой разницы между результатами мальчиков и девочек выявлено не было.
Притяжательный падеж существительных (The Possessive Case) изучался на основе лексического материала, включающего в себя темы: "Family" (Семья), "Toys" (Игрушки), "РеІ8"(Домашние животные). При устной работе на уроке дети обоих полов с большим интересом составляли предложения и небольшие монологи с использованием данной грамматической категории (t=l,66; р 0,05).
Статистически незначимая разница между результатами мальчиков и девочек также наблюдается по употреблению предлогов (prepositions of time 158 in, at, on; prepositions of place - on, in, under, behind, in front of) (t=l,l 1; p 0,05). В рамках нашего исследования было проведено тестирования на временные формы английского глагола. Предложенные детям задания отличались по уровню сложности: 1) раскрыть скобки и поставить глагол в указанное время; 2) выбрать правильную временную форму глагола из нескольких предложенных; 3) поставить глагол в соответствующую смыслу предложения форму. В 3-х классах оценивался уровень усвоения трех времен (Simple Present, Simple Past, Present Continuous), в 4-х - пяти (Simple Present, Simple Past, Simple Future, Present Continuous, Present Perfect).
По результатам теста на Simple Present выявлена статистически значимая разница между средними значениями результатов мальчиков и девочек, учащихся как 3-х классов (t=2,09; р 0,025), так и 4-х классов (t=2,06; р 0,01), с преимуществом девочек.
Преимущество девочек отмечается при выполнении заданий на Simple Past в 3-м классе (t—3,22; р 0,001). Однако в 4-м классе статистически значимая разница между результатами мальчиков и девочек не была обнаружена (t=0,37; р 0,005). Аналогичная тенденция прослеживается и в усвоении Present Continuous. В 3-м классе девочки показывают более высокие результаты, чем мальчики (t=l,76; р 0,05), а в 4-м классе разница между результатами детей разных полов нивелируется (t=0,17; р 0,005).
Задания на Present Perfect предназначались только для учащихся 4-х классов. Результаты тестирования позволяют говорить о том, что девочки лучше усвоили данную тему (t=l,85; р 0,05).
В заданиях для 3-го класса на выбор между Simple Present и Present Continuous отмечается статистически значимый перевес средних результатов девочек по сравнению с результатами мальчиков (t=l ,71; р 0,05).
Ученикам 3-х классов были предложены задания, в которых требовалось поставить глагол в Simple Present, Present Continuous или Simple Past. Как мальчики, так и девочки выполнили данное задание на одинаковом уровне (около 70 %). Статистически значимой разницы не обнаружено (t=0,08; р 0,0005).
Задания на выбор между Simple Present, Simple Past, Simple Future, Present Continuous, Present Perfect вызвали существенные затруднения у учащихся 4-х классов. Полученные результаты находятся на уровне ниже среднего. При этом отмечается статистически значимая разница между средними результатами девочек и мальчиков, с преимуществом девочек (t=4,25; р 0,0005).
Итак, в ходе нашего исследования удалось установить, что в 3-м классе девочки лучше мальчиков выполняют грамматические задания на знание форм неправильных глаголов при составлении предложений в Simple Past, на постановку глагола в Present Continuous, на выбор между Simple Present и Present Continuous в зависимости от контекста.
Девочки, ученицы 4-х классов, показали более высокие результаты, чем их одноклассники, в заданиях на употребление артиклей, на знание третьей формы неправильных глаголов и выбор формы вспомогательного глагола в 3-м лице ед. ч. в Present Perfect. Задания на выбор между Simple Present, Simple Past, Simple Future, Present Continuous, Present Perfect вызвали существенные затруднения у всех учащихся 4-х классов. Тем не менее, результаты девочек оказались выше.
Как в 3-м, так и в 4-м классах средний результат девочек значимо превышает средний результат мальчиков в заданиях на спряжение глагола-связки to be и употребление конструкции have got в настоящем времени, на знание правила о добавлении к глаголу окончания -s в 3-м лице ед. ч. в Simple Present.
