Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы моделирования здоровьесберегающего пространства образовательного учреждения 15
1.1. Феномен «здоровьесберегающее пространство»: сущность и содержание 15
1.2. Принципы моделирования здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы 33
1.3 Характеристика модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы 58
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса реализации организационно-функциональной модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы 81
2.1. Опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий функционирования модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы 82
2.2. Опытно-экспериментальная апробация нестандартного здоровьесберегающего оборудования и игровых методик 121
2.3. Критерии эффективности функционирования модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы 137
Выводы по второй главе 148
Заключение 151
Список использованной литературы 164
Приложения 186
- Феномен «здоровьесберегающее пространство»: сущность и содержание
- Принципы моделирования здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы
- Опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий функционирования модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы
- Опытно-экспериментальная апробация нестандартного здоровьесберегающего оборудования и игровых методик
Введение к работе
Утверждение здорового образа жизни, сохранение и укрепление здоровья учащихся рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации обучения и воспитания и составляет едва ли не самую важную доктрину развития современного образования. Здоровье перестает быть только категорией биологической - оно становится одним из основных общественных, культурных и личностных ценностей.
Актуальность названных проблем подтверждает статистика. В течение последних 10 лет в России, как показывают многочисленные исследования, наблюдается устойчивая тенденция ухудшения здоровья детей. По данным всеобщей диспансеризации школьников, проведенной в 2002 году, около 90% учащихся образовательных учреждений имеют отклонения в физическом и психическом развитии, к практически здоровым относится лишь 14% выпускников школ. Серьезную тревогу вызывают проблемы здоровья дошкольников и младших школьников. По данным Государственного доклада «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации»1 15-20% дошкольников имеют отклонения в состоянии здоровья. В начальных классах
1 См.: Государственный доклад «О состоянии здоровья населения Российской Федерации», 2003// Здравоохранение РФ. 2005. № 5. № 5. С.3-19. №6. С.10-39.
этот процент увеличивается до 40-50%. У 30-35 % детей, поступающих в школу, наблюдаются хронические заболевания. Так, например, по данным медицинских осмотров детей, посещающих дошкольные учреждения в г. Абакане, где было проведено настоящее исследование, имеют нарушения осанки - 42 %, миопию зрения - 7,2% детей, спазм аккомодации — 13,9%, неврологические патологии -19,6%. Такое состояние здоровья, по мнению ученых, является результатом неблагоприятного воздействия на детей социально-экономических, экологических и психолого-педагогических факторов. При этом особую группу факторов, отрицательно влияющих на здоровье, составляют именно педагогические: с одной стороны, это авторитаризм, с другой - увеличение темпа и объема учебных нагрузок; несовершенство учебных программ и методик; недостаточная компетентность педагогов в вопросах использования здоровьесберегающих технологий; неэффективность существующей системы физического воспитания; недостаток двигательной активности учащихся; неграмотная организация питания; несоблюдение элементарных физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса и предметной среды; недостатки в системе валеологического воспитания и частичное разрушение служб врачебного контроля за состоянием здоровья детей; недостаточная компетентность родителей и педагогов в вопросах развития и сохранения здоровья детей и как следствие низкий уровень культуры здоровья учащихся.
Каждый из названных факторов имеет то или иное отношение к дошкольному воспитанию. Есть, однако, и еще несколько специфических причин ухудшения здоровья дошкольников: мы имеем в виду введение в образовательный процесс дошкольного учреждения школьных форм обучения, что адекватно социальному заказу школы и родителей, недостаточное внимание к проблемам эмоционального развития детей, вытеснение игры как основного вида деятельности и развития личности дошкольника, следствием чего являются проблемы психофизиологического
развития: ухудшение качества познавательных процессов, снижение уровня концентрации внимания и запоминания, недоразвитие речи, трудности в умении контролировать свое поведение.
Вышесказанное позволяет сделать вывод об актуальности проблемы создания педагогических условий для сохранения и укрепления здоровья дошкольников и выделить как сверхважную и очень сложную проблему создания условий для успешной адаптации детей в период их подготовки к школе и в первые годы обучения. В качестве способа решения этой проблемы нами была рассмотрена идея создания и функционирования модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы.
Актуальность темы нашего исследования детерминирована обострением в педагогической практике целого ряда противоречий: между необходимостью в согласованных действиях по обеспечению здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы и невозможностью их осуществления в условиях современной практики; между значимостью проблемы создания здоровьесберегающего пространства для обеспечения полноценного развития ребенка и недостаточным уровнем преемственности в содержании и методиках оздоровительной работы с детьми в детском саду и начальной школе; между потенциальными позитивными возможностями здоровьесберегающего пространства в развитии взаимодействия детского сада и школы и не разработанностью механизмов этого взаимодействия.
Состояние изученности проблемы. Идея создания
здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы потребовала от нас расширения контекста исследования.
Задачу сохранения и развития здоровья детей мы рассматривали как одно из главных условий успешного развития личности каждого ребенка. В сущности, речь шла об обеспечении оздоровительной направленности всего
процесса развития детей, как в детском саду, так и в начальной школе (психофизического, интеллектуального, сенсорного, моторного). Сказанное детерминировало наше обращение к теории воспитательных систем (Л.И.Новикова) и концепции воспитательного пространства.
Заметим, что феномен «воспитательное пространство» введен в научный
оборот сравнительно недавно. В настоящее время исследование этого
феномена идет в нескольких направлениях: воспитательное пространство
рассматривается как педагогическая категория (Л.И. Новикова, А.В. Гаврилин,
В.В. Андреева) и как условие развития личности ребенка (Н.Л. Селиванова).
Описаны феномены «пространство детства» (И.Д. Демакова), «воспитательное
пространство повседневности школьного бытия подростка» (Д.В. Григорьев);
воспитательное пространство детского сада (Е.В. Кабанова.), класса
(В.Е. Перова.), городской и сельской школ (В.Г. Кашков М.И. Овечкин.),
учебно-воспитательного комплекса (М.А. Тыртышная.); детского дома
(Л.Г. Нуретдинова; В.В. Комаров), воспитательное пространство малого города
(М.В. Корешков), реабилитационно-воспитательное пространство
(С.Н. Кошман), здоровьесберегающее пространство общеобразовательной школы (О.Е. .Подгорная). Исследованы некоторые факторы гуманизации воспитательного пространства: национальные традиции (Г.А. Рогова), детское движение (Л.В. .Алиева); игра (Л.В. Куликова.); субкультура школы (П.Т. Ширяев) и т.д.
Проблема изучения культуры здоровья в педагогике имеет давние традиции, к ней обращались такие выдающиеся педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, В.А. .Дистервег, К.Д. Ушинский. В отечественной педагогике достаточно разнообразно исследованы идеи культуры здоровья. В работах ученых затронуты отдельные стороны этой проблемы, освещающие ее с философских социологических, психологичес
ких позиций (Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, Л.М. Зюбин, М.А. Алемаскин, А.И. Кочетов, И.Д. Зверев, В.П. Котляков, И.С. Кон, И.Ф. Свадковский,
Н.К. Смирнов, Д.В. Колесов и др.), с точки зрения медицины (С.С. Корсаков, И.В. Стрельчук, Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров, Н.М. Амосов, Ю.П. Лисицин, Д.В. Колесов, Е.И. Чазов и др.).
Важнейшей составляющей культуры здоровья являются систематические занятия физической культурой и спортом. Они рассматриваются современной педагогической и психологической наукой как особый вид деятельности, способствующий воспитанию лучших физических, нравственных, психических качеств, связанных с формированием самого человека (В.В. Белорусова, И.Н. Решетень, П.А. Рудик, Р.Г. Харабуга, А.Ц. Пуни, Н.А. Худадов, Г.П. Богданов, Б.Т. Лихачев, Ю.И. Зотов и др.). В последнее время намечается качественно новая стадия осмысления сущности физической культуры, физического воспитания. Все чаще говорится о физической культуре не только как об абстрагированном социальном феномене, но и как о свойстве личности (Н.Н. Визитей, Б.И. Новиков, В.И. Столяров, B.C. Бальсевич), а в системе физического воспитания акцентируются механизмы формирования культуры здоровья. Ряд специалистов выдвигают идеи "здравостроительства", "здравостроения" (Ю.Н. Теплер, Л.Н. Нифонтова и др.), расширяя рамки понятия "физическое воспитание". Появляется ряд исследований сущности и содержания валеологического воспитания школьников (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова и др.). Психологические основания реализации здоровьесберегающих технологий раскрыты в докторской диссертации И.В. Кузнецовой. И.В. Чупаха исследовала научно-методическая работу педагогов по здоровьесберегающим технологиям в комплексе «детский сад - начальная школа». Анализ зарубежных исследований также демонстрирует изучение различные аспектов поведения человека в отношении своего здоровья. Апробируются различные модели обучения здоровому образу жизни (медицинская, образовательная, радикально-политическая и др.), здоровый образ жизни рассматривается как фактор конкурентоспособности личности на рынке труда и условие творческой
самореализации и счастья человека (A. Bandura, М. Becker, A. Charlton, Y. Evans, Е. Rogers, К. Tones и др.). В то же время, как свидетельствует обзор литературы, несмотря на довольно устойчивый интерес к названной проблеме широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет специального исследования теории и практики здоровьесберегающего пространства как феномена взаимодействия детского сада и начальной школы, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса создания и реализации модели здоровьесберегающего пространства в условиях взаимодействия детского сада и начальной школы. В рамках данной проблемы нами была определена тема исследования: «Здоровьесберегающее пространство как феномен взаимодействия детского сада и начальной школы».
Объект исследования: взаимодействие детского сада и начальной школы, обеспечивающее оздоровительную направленность процесса развития дошкольников и младших школьников.
Предмет исследования: здоровьесберегающее пространство взаимодействия детского сада и начальной школы.
Цель исследования: разработать модель здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы и определить условия её эффективного функционирования.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что общую оздоровительную направленность процесса развития дошкольников и младших школьников может обеспечить здоровьесберегающее пространство взаимодействия детского сада и начальной школы, если для этого будет, во-первых, разработана организационно-функциональная модель такого пространства, а, во-вторых, созданы условия, которые обеспечат ее успешную реализацию. К таким условиям мы отнесли:
соответствие целей создания здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы потребностям морфологического и психофизического развития детей;
выбор педагогическими коллективами детского сада и начальной школы здоровьесберегающей организации образовательного процесса в качестве приоритетного направления деятельности учреждения;
использование в образовательном процессе нестандартного здоровьесберегающего оборудования и игровых методик, содействующих формированию «иммунитета» и адаптационных механизмов детей к учебной деятельности;
организация систематического мониторинга здоровья детей и целенаправленной здоровьесберегающей работы в детском саду и начальной школе.
Задачи исследования:
Определить основные характеристики феномена «здоровьесберегающее пространство».
Сформулировать принципы создания и функционирования
здоровьесберегающего пространства в условиях взаимодействия детского сада и начальной школы.
Разработать организационно-функциональную модель здоровьесберегающего
пространства в системе взаимодействия детского сада и начальной школы.
Определить условия эффективного функционирования модели
здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы.
Разработать критерии эффективности внедрения модели
здоровьесберегающего пространства в практику взаимодействия детского сада и начальной школы.
Методологическую основу составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и
самоцель общественного развития; системный подход и системный анализ, личностный и деятельностный подходы.
В исследовании мы опираемся на фундаментальные психолого-
педагогические теории и концепции: теории личностно-ориентированного и
деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А. Амонашвили,
Е.В. Бондаревская, О.С. Богданова, З.И. Васильева, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук), саморазвития личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), гуманизации образования (Р.А. Валеева, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов Э.И. Моносзон, Г.В. Мухаметзянова и др.), теорию физической культуры личности (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, Л.И. Лубышева и др.); гуманистических воспитательных систем (Р.А. Валеева, И.Д. Демакова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.), концептуальные идеи интеграции спорта, физической культуры и искусства (В.И. Столяров); современные представления об интегративном содержании и тенденциях физической культуры (Л.П. Матвеев, Ю.М. Николаев), средствах и методах образования по физической культуре (Б.А. Ашмарин, Ю.Д. Железняк, Л.П. Матвеев, Р.Х. Яруллин и др.); здоровьесберегающей образовательной деятельности в дошкольном учреждении и начальной школе (Л.И. Алешина, И.А. Аршавский, Т.В. Волосникова, СВ. Васильев, СМ. Десятов, И.В. Чупаха). Методы исследования Автор использовал комплекс методов теоретических и эмпирических исследований. В их числе: анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение; изучение и обобщение передового педагогического опыта. В процессе . опытно-экспериментальной работы использовались традиционные методы педагогических исследований: наблюдения, беседы, изучение документации школы и детского сада; социологические методы: анкетирование,
тестирование; диагностические методы; фото и видеосъемка, скриннинг-диагностика; организация специальных ситуаций формирования позитивного отношения детей к своему здоровья и срезы результатов проведенной работы для получения материалов для сравнения и т.д.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2006 год в г. Абакане (Республика Хакасия) на базе Центра развития ребенка - детского сада «Хрусталик», средних общеобразовательных школ№3, 20.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1998-2000 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития воспитательного пространства образовательных учреждений, разрабатывалась концепция Центра развития ребенка — детского сада «Хрусталик» и средних общеобразовательных школ №3 и №20 г.Абакана.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2000-2005 гт.) проводилась проверка гипотезы исследования; разрабатывалась и проверялась модель здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы.
На третьем (обобщающем) этапе (2004 - 2006 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись и дополнялись теоретические и экспериментальные выводы, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определены основные характеристики феномена «здоровьесберегающее пространство»; разработана и внедрена организационно-функциональная модель здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и
начальной школы, в которой определены принципы (в первую очередь, принцип преемственности) и педагогические условия её эффективного функционирования; разработаны критерии эффективности внедрения модели здоровьесберегающего пространства в практику.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о воспитательном пространстве как педагогической категории; расширить представление о феномене «здоровьесберегающее пространство» образовательного учреждения, принципах разработки и механизмах реализации модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы, что вносит определенный вклад в разработку целостной концепции культуры здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста. Уточнены характеристики, раскрыты новые аспекты взаимодействия детского сада и начальной школы в области здоровьесбережения подрастающего поколения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретико-методологические положения и результаты прикладных исследований дают возможность повысить эффективность и результативность процесса формирования культуры здоровья у дошкольников и младших школьников в системе взаимодействия детского сада и начальной школы. Особое значение имеет внедрение в практику детского сада и начальной школы нестандартного здоровьесберегающего оборудования и игровых методик.
Положения, выносимые на защиту.
1. Здоровьесберегающее пространство представляет собой специально организованную и целенаправленно освоенную среду, которая создается посредством организации взаимосвязанных педагогических событий, направленных на сохранение и укрепление физического, психического и нравственного здоровья каждого ребенка и на культивирование всеми
субъектами образовательного процесса здорового образа жизни как интегративного показателя культуры здоровья дошкольников и младших школьников. Важными характеристиками феномена «здоровьесберегающее пространство» является его целостность, способность к динамичному саморазвитию. Это пространство является своеобразным результатом целенаправленной организационно-педагогической деятельности и в то же время может быть рассмотрено как фактор развития взаимодействия детского сада и начальной школы в сфере сохранения и развития здоровья детей.
На защиту выносится организационно-функциональная модель здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы, в которой представлены во взаимосвязи ценности, цели, задачи и принципы организации здоровьесберегающей деятельности (принцип перехода к ценностной парадигме воспитания; принцип природосообразности; принцип педагогической поддержки; принцип непрерывности и преемственности; принцип интеграции усилий субъектов воспитательного процесса, направленных на обеспечение развития физического и психического здоровья каждого ребенка), а также педагогические условия, средства, методы и приемы эффективного функционирования данной модели.
На защиту выносятся следующие критерии эффективности внедрения организационно-функциональной модели в практику взаимодействия детского сада и начальной школы: готовность дошкольников к обучению в начальных классах, которая проявляется в наличии у детей «иммунитета» и адаптационных механизмов к школьным факторам риска, связанным со снижением двигательной активности, увеличением уровня шума, изменением режима жизнедеятельности. Важными критериями являются также динамика здоровья, физического, психического, психологического развития ребенка, его личностный рост; развитие социальной активности и формирование основ коммуникативной компетентности воспитанников; гуманизация их
межличностных отношений, стабильное позитивное эмоциональное
состояние.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных научных выводов результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены в ходе обучения соискателя в Школе педагога-исследователя в г. Красноярске, а также в процессе участия автора во II Региональной научно-практической конференции (с международным участием) «Физкультурно-оздоровительное движение, спорт, состояние и перспективы развития в современном обществе» (Красноярск, 2004), в IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (Москва, 2006), в региональных семинарах руководителей дошкольных образовательных учреждений (1998-2006гг.); в заседаниях педагогических и методических советов дошкольных образовательных учреждений республики Хакасия, в республиканских семинарах и конференциях учителей физической культуры, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, курсах Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования. Диссертация является итогом 11-летней педагогической работы соискателя в должности заведующей дошкольного образовательного учреждения.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Феномен «здоровьесберегающее пространство»: сущность и содержание
Ценностный подход к понятию «здоровье» ведет к осознанию необходимости существенных изменений в дошкольном периоде и школьной жизни, начиная от отношений ребенка в классе и его связей с внешним миром, до управления образовательным учреждением. В пространстве дошкольного и школьного детства формируются основы физического, психического здоровья детей, в связи с чем, в последнее время наблюдается усиленное внимание к проблеме создания здоровьесберегающей среды, проектированию здоровьесберегающего пространства и поиску новых здоровьесберегающих методик личностно-ориентированного типа, сохраняющих здоровье ученика и не снижающих при этом уровень качества обучения. Как известно, в научной литературе (медицинской, педагогической, психологической, социальной и т.д.) представлено большое количество определений понятия «здоровье», которое уже в исторически отдаленные времена связывалось с отсутствием болезни и с заключением о том, что если человек не болен, значит, он здоров. Здоровье на психическом уровне связано с организмом и зависит от динамического равновесия психических функций, их адекватного реагирования на влияние окружающей среды. На социальном же уровне здоровье связано с влиянием на личность других людей, общества в целом и зависит от места и роли человека в межличностных отношениях, от нравственного здоровья социума. Как считает В.В. Марков, в определении «здоровье» должна присутствовать гигиеническая культура как элемент общечеловеческой культуры [122, с.4-5]. Социальное здоровье складывается под влиянием родителей, друзей, одноклассников в школе и товарищей в детском саду, соседей по дому и т.д. В 1940 г. Всемирной Организацией Здравоохранения было предложено понятие «здоровье», которое сводилось к состоянию полного физического, умственного (психического) и социального благополучия, а не только фиксировало отсутствие болезней или немощи. Это определение наиболее полно дополняет, придавая логическую емкость и содержательную сущность, термин, предложенный В.В. Колбановым: «Здоровье человека: - это непрерывная последовательность естественных состояний жизнедеятельности, характеризующаяся способностью организма к самосохранению и совершенной саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосовершенствованию соматического и психического статуса, при оптимальном взаимодействии органов и систем, адекватной приспособляемости к изменяющейся окружающей среде, использовании резервных и компенсаторных механизмов в соответствии с потребностями и возможностями выполнения биологических и социальных функций. Отсутствие какого-либо из перечисленных признаков означает частичную или полную утрату здоровья» [106, с. 12]. Таким образом, суть категории «здоровье» заключается в отражении механизмов развития самопознания и саморазвития человека, его культуры, нравственности и духовности, поэтому ее качество также сильно зависит от этих процессов. В этой связи одной из приоритетных задач современного образования является сохранение и укрепление здоровья детей, учащихся; формирование у них понимания ценности здоровья, воспитание культуры здоровья. Происходящие в настоящее время радикальные изменения в социокультурной ситуации современного общества порождают трансформацию понятий здоровье, здоровьесберегающая педагогика, здоровьесберегающая методика, здоровьесберегающее пространство, расширяя спектр их значений, и выдвигают их на одно из центральных мест в образовательной практике. От раскрытия понятия «здоровье», в контексте нашего исследования перейдем к рассмотрению понятия «здоровьесберегающая педагогика». В настоящее время здоровьесберегающая педагогика представляет собой междисциплинарное, межотраслевое научно-практическое направление, которое включает возрастную психологию, педиатрию, детскую психологию и собственно педагогику. Тезисно ее суть можно выразить в следующих чертах: педагогика, не наносящая ущерба здоровью ребенка, учитывающая резервы и пределы познавательных способностей ребенка, способствующая расширению диапазона переносимости эмоциональных, физических и информационных факторов учебной деятельности; формирование потребностей и мотивации для построения личной стратегии здоровьесберегающей деятельности; системообразующим средством оздоровительно-развивающей работы с детьми является индивидуально-дифференцированный подход; ориентация коллектива педагогов в содружестве с родителями на создание условий для становления личности творческой, интеллектуальной, духовной, ориентированной на ценности здоровья; построение образовательного процесса с учетом развития и расширения психофизиологических возможностей детей; признание всеми субъектами педагогического процесса положения о том, что здоровый ребенок является не только идеальным эталоном, но и практически достижимой нормой детского развития; любое педагогическое воздействие (в современном понимании -взаимодействие) должно стремиться к динамическому состоянию сохранения и развития здоровья ребенка, его физических, психических, социальных и духовных функций сообразной природе, обществу и самому себе как в сиюминутном состоянии, так и в будущем.
Принципы моделирования здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы
Для определения основных путей создания здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы нам было необходимо раскрыть основные системообразующие принципы моделирования этого пространства и дальнейшего продуктивного функционирования модели. Мы предположили, что здоровьесберегающий характер взаимодействия детского сада и начальной школы обеспечит следование следующим принципам: принципу природосообразности, принципу педагогической поддержки, принципу интеграции всех воспитательных воздействий, принципу преемственности и непрерывности.
Необходимо отметить, что многие из выше приведенных принципов носят общую направленность, однако каждый из них несет в себе и ряд специфических особенностей моделирования здоровьесберегающего пространства. Это позволяет утверждать, что их совокупность является методологической основой для реализации задачи по организации образовательного процесса и жизнедеятельности его участников, обеспечивающих сохранение и укрепление их здоровья, полноценное образование и развитие.
В основе первого принципа лежит идея ориентации всех субъектов образовательного процесса на здоровье ребенка как ценность (принцип аксиологических приоритетов). Проблема ценностей в теории и практике гуманистического воспитании является точкой отсчета: от того, на чем акцентирует внимание педагог, какие ценности своей деятельности он считает приоритетными и особенно значимыми, зависит, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания. Данный принцип неразрывно связан с гуманизацией образования, сердцевину которого составляет признание особой ценности человека как личности, его права на развитие и проявление своих сил и способностей. Этот постулат мы рассматриваем как методологическую основу анализа приоритетных педагогических ценностей в воспитании и саморазвитии человека.
Как известно, аксиологией называется учение о ценностях. Педагогическая аксиология - область педагогического знания, рассматривающая образовательные и воспитательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию, воспитанию на основе признания ценности самого образования и воспитания. Идея ценностного подхода в исследовании выступает как способ и как методологический принцип изучения проблемы. При этом мы понимаем под ценностями положительное явление, способное с гуманистических (нравственных) позиций удовлетворить духовные и материальные потребности общества и личности.
Научное осмысление общечеловеческих ценностей обусловило новое направление педагогических исследований, получивших общее название «Ценностные ориентации школьников». В частности, А.В. Кирьякова, исследовавшая проблему ориентации школьников на социально значимые ценности, раскрыла структуру, условия и педагогический механизм ориентации на такие общечеловеческие ценности, как Человек, Красота, Познание, Труд. Она показала, например, что ведущими признаками, которые особенно должны ценить учащиеся в человеке, должны стать: любовь (к человеку, профессии, жизни), доброта (толерантность ко всем, кто ниже тебя по тем или иным параметрам), общение (принятие другого таким, каков он есть), счастье (достижение самореализации), достоинство (ответственность перед другими и самим собой), здоровье (благополучие в физическом, психическом и духовном развитии). В результате своего исследования А.В. ЬСирьякова установила, что «...процесс ориентации учащихся на общечеловеческие ценности - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самодвижения» [102, с.31]. Таким образом, ценностные ориентации личности в воспитании приобретают особое значение, так как, с одной стороны, они выполняют роль внутренних стимулов, с другой — роль критериев, с опорой на которые личность осуществляет свое поведение и деятельность.
Однако применительно к саморазвитию человека та или иная образовательная ценность останется ценностью лишь для учителя, если она не будет осознана и принята как ценность для ученика не только на стадии его учения, но и в повседневной жизнедеятельности. В системе ценностных координат, предложенных психологами, в частности, А. Маслоу, нас может привлечь следующий перечень экзистенциальных ценностей, относящихся к сфере культуры здоровья (А. Маслоу называет их «бытийными ценностями»): целостность, совершенство, завершенность, жизненность, полнота, красота, уникальность, истинность, игра, самодостаточность. А ведь ценность чего бы то ни было — объекта, явления, отношения - определяется, прежде всего, его значимостью для субъекта. Индивидуальная система ценностных ориентацией ребенка (на учебу, на культуру, на здоровье и т.д.) является важнейшей подсистемой его личности. Она созидается и закрепляется всем, пока еще небольшим, жизненным опытом, всей совокупностью его переживаний, которые имеют место при взаимодействии ребенка с внешним окружением. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Именно целостность, устойчивость системы ценностей, в конечном счете, определяет зрелость личности.
Опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий функционирования модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы
При определении педагогических условий реализации модели здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы мы опирались на трактовку понятия, данную А.С. Фришем, рассматривающего их как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов педагогического объекта, системы, пространства и тд.[199]. В нашем исследовании педагогические условия мы понимаем как комплекс концептуальных педагогических оснований, определяющих эффективность функционирования здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы. Теоретический анализ монографических трудов и диссертационных исследований, проведенный нами, а также собственный многолетний опыт позволили нам обосновать следующие педагогические условия: соответствие целей создания здоровъесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы потребностям морфологического и психофизического развития детей; выбор педагогическими коллективами детского сада и начальной школы здороеьесберегающей организации образовательного процесса в качестве приоритетного направления деятельности учреждения; использование в образовательном процессе нестандартного здоровъесберегающего оборудования и игровых методик, содействующих формированию «иммунитета» и адаптационных механизмов детей к учебной деятельности; организация систематического мониторинга здоровья детей и целенаправленной здороеьесберегающей работы в детском саду и начальной школе. В процессе опытно-экспериментальной работы мы стремились наполнить каждое из названных условий конкретным содержанием. Соответствие целей создания здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы потребностям морфологического и психофизического развития детей заключается в соответствии целей педагогических инноваций в дошкольном образовательном учреждении и начальной школы потребностям морфологического развития и психофизической подготовки детей к переходу и обучения в школе, что означает направленность всего содержания образования и воспитания детей на решение задач психического и физического развития. Здесь мы исходили из того, что в целях укрепления и сохранения психического физического и психологического здоровья дошкольников и младших школьников необходимо обеспечить единство физического и психического оздоровления детей. Медико-психологическое сопровождение образовательного процесса в детском саду и начальной школе включает в себя систему физкультурно-оздоровительной работы; внедрение реабилитационных и профилактических мероприятий в течение пребывания ребенка в образовательном учреждении с привлечением к решению этих задач специалистов соответствующего профиля. Не менее важно валеологическое образование детей; внедрение валеологических методик в учебный и игровой режим дня; создание консультативных пунктов для инструктирования педагогов и родителей по внедрению новых методик, сохраняющих здоровье детей. Психофизическая подготовка детей к обучению в школе не заканчивается с переходом ребенка в школу - это сложнейшая задача продолжается в процессе обучения ребенка в начальных классах. Исследователи детской психики: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович - подчеркивают, что работа с ребенком по успешной адаптации к обучению в школе должна быть построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка. Подчеркивается, что кроме физиологической адаптации, взрослые должны помочь ребенку адаптироваться и социально. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. По мнению В.Н. Нижегородцевой, В,Д. Шадрикова, ребенок в старшем дошкольном возрасте впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Размышляя об этом, А. Адлер, писал, что социальное чувство начинается со способности отождествлять себя с себе подобным и подчеркивал в связи с этим, роль матери в развитии у ребенка социального чувства. Для исправления тех или иных «социальных дефектов», возникающих при неудовлетворительных отношениях матери и ребенка, в детском саду и начальной школе должна быть создана атмосфера здорового психологического развития каждого ребенка. Однако адаптивную работу к успешному обучению в школе необходимо осуществлять с учетом физиологического, социального и психологического развития ребенка. Ученые отмечают, что психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность ребенка к обучению в школе, существуют не изолировано, а образуют сложные взаимосвязи, под которыми мы понимаем нормальное функционирование и изменение всех психических процессов, состояний и свойств индивида, характеризующих устойчивое развитие психики личности в соответствии с биологическими, социальными, психологическими и педагогическими закономерностями развития. Под адаптацией дошкольника (от латинского adapto- приспособление) мы понимаем постоянный процесс и результат активного приспособления ребенка к условиям окружающей его социальной среды. Особое внимание при этом уделяется процессам отсутствия или ослабления реагирования ребенка на неблагоприятные факторы в результате снижения чувствительности к их воздействию.
Опытно-экспериментальная апробация нестандартного здоровьесберегающего оборудования и игровых методик
Как показал анализ существующих подходов к характеристике здоровьесберегающих образовательных методик, существуют их различные определения. Так, М.М. Безруких, использует понятие «здоровьесберегающие мероприятия». В.Д. Сонькин под здоровьесберегающими образовательными методиками понимает: условия обучения ребенка в образовательном учреждении; рациональную организацию учебного процесса; соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим. И.В.Кузнецова различает следующие типы технологий: здоровьесберегающие, оздоровительные, технологии обучения здоровью, воспитание культуры здоровья. Отталкиваясь от родового понятия «образовательные технологии», Н.К.Смирнов дает следующее определение: «Здоровьесберегаюшую технологию можно рассматривать и как качественную характеристику любой образовательной технологии, «ее сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, которые дополняют традиционные технологии обучения, воспитания, развития задачами здоровьесбережения» [176, с.61]. Именно это определение мы приняли в качестве рабочего для настоящего исследования. Н.К.Смирнов предлагает также выделять понятие «здоровьеформирующ ие образовательные технологии», понимая под этим все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на формирование культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни. При анализе внутренней структуры здоровьесберегающих технологий развития у дошкольников и младших школьников иммунитета и адаптационных механизмов к учебной деятельности мы обратились к анализу ее логической структуры, в которую входят: концептуальная основа, отражающая методологический фундамент технологии, содержательная часть (цели и содержание педагогического процесса), процессуальная часть -технологический процесс (методы, средства, формы организации педагогического процесса, характеристика достигнутых результатов (диагностика). Поскольку концептуальный и содержательный компоненты здоровьесберегаюших технологий развития у дошкольников и младших школьников «иммунитета» и адаптационных механизмов к учебной деятельности раскрыты нами в первой главе настоящего исследования, остановимся более подробно на методах, средствах и формах организации здоровьесберегающего пространства взаимодействия детского сада и начальной школы. В основу реализации данной задачи положены здоровьесберегающие методики, направленные на комплексное развитие личности и сохранение и укрепление психофизического здоровья. Среди них - коррекционно- развивающие методики, методики дифференцированного развития, личностно-ориентированные методики. Обновление содержания образовательного процесса с детьми дошкольного и младшего школьного возраста осуществлено путем дополнения программ «Детство» Т.И .Бабаевой, УМК «Школа-2100» под редакцией А.А. Леонтьевой, «Гармония» -(Истомина) , «Школа XXI века» (А.Ф. Виноградова), «Программа развивающего обучения» (Л.В. Занков) Региональной программой «Красноярская тропинка» (И.И. Ольгин, В.А. Гуров, А.И. Смирнов). Её концептуальное положение заключается в том, что во время занятий учитывается и соответствующим способом корригируется, формирующиеся в период детства индивидуальный стиль познавательной деятельности с учетом морфологического развития, психофизиологической подготовленности и психологического благополучия детей. Учебный процесс оптимизируется путем усовершенствования образовательных средств, методов и форм. Совершенствуя вспомогательные средства обучения, мы тем самым изменяем принципиальную структуру образовательного процесса. Прежние методики были направлены на использование наглядных средств, опорных сигналов и видов спорта. Однако качественного уровня усвоения материала ребенком и сохранения его здоровья можно достичь, когда сами дети проводят отдельные акты и действия вспомогательными средствами, то есть учебный процесс стимулируется систематическим воздействием конкретных средств, благодаря которым идет прирост знаний, формирование умственных, сенсорных и моторных навыков и достижения конкретных умений. Связь между средствами обучения и собственной познавательной деятельностью, проявляется более ярко потому, что данные средства влияют на ребенка с позиции презентации (вкрапления) и интериоризации (переживания) под воздействием многомерных дидактических средств. Опытно-экспериментальная работа, которую мы проводили в течение восьми лет (1998-2006г.г.), убедила нас в том, что развитие ребенка обеспечивает, в первую очередь, гуманная атмосфера в детском саду и начальной школе. Такая атмосфера создается благодаря следованию педагогов и родителей принципам «ненасильственной педагогики», широкому использованию игры в процессе организации деятельности детей. Разработка здоровьесберегаюших игровых методик было одной из самых сложных задач опытно-экспериментальной части нашего исследования. Наш детский сад имеет два вида игрового оборудования: выпускаемое промышленностью и «самодельное». Как правило, промышленное оборудование не обеспечивает оптимизации развития ребенка: стандартное оборудование имеет низкие игровые возможности; Оно не позволяет педагогу, который использует его для организации различных видов деятельности с детьми, удерживать игровой интерес детей на время, необходимое для формирования прочных практических навыков. Сделанные выводы требовали поиска принципиально новых решений. Так возникла идея разработки и внедрения комплекса нестандартного игрового оборудования и соответствующих методик, которые позволят педагогам систематически менять условия игры и направлять её на развитие внимания, различных видов памяти, пространственных представлений, координации, произвольности деятельности, а также развивать желание и возможность коммуникаций со сверстниками и взрослыми.
