Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические принципы изучения результативности воспитательной деятельности 9
1.1. Методологические подходы к пониманию результата человеческой деятельности 9
1.2. Сущность результата и результативности воспитательной деятельности 28
1.3. Методический подход к организации воспитательной деятельности как фактор результативности. Критерии результативности 42
Глава 2. Анализ проявлений взаимосвязи методики и результативности воспитательной деятельности 59
2.1. Особенности представлений педагогов-практиков о результате воспитательной деятельности 59
2.2„ Тенденции развития и типологические особенности организации воспитательных процессов в школах 88
2.3. Проявления результативности методического подхода в организации воспитательного процесса 117
Заключение 146
Библиография 1ВІ
Приложения 167
- Методологические подходы к пониманию результата человеческой деятельности
- Сущность результата и результативности воспитательной деятельности
- Особенности представлений педагогов-практиков о результате воспитательной деятельности
- Тенденции развития и типологические особенности организации воспитательных процессов в школах
Методологические подходы к пониманию результата человеческой деятельности
Этот параграф посвящен теоретико-методологическому анализу результата человеческой деятельности в научном познании.
Целью анализа является выделение из общих положений о результате деятельности методологических основ конкретно-научного исследования взаимосвязи результативности и методики воспитательной деятельности.
Анализ научной литературы приводит к заключению, что понятием "результат" пользуются фактически во всех областях знания, но в то же время определению его сущности уделяется недостаточное внимание. Конкретных научных исследований, посвященных рассмотрению именно этого феномена, практически не существует. Поэтому те немногие трактовки понятия "результат", которые нам удалось обнаружить, выражают его смысл в самом общем виде, но недостаточны для объяснения его сущности.
На современном этапе развития науки результат", вероятно, является настолько "привычным" понятием, что создается видимость полного отсутствия необходимости в каком-то специальном его прояснении. Яркой иллюстрацией выдвинутого тезиса можно считать представленность данного понятия в различных словарях, объяснение которого встречается лишь в словарях лингвистического происхождения (5,143,148).
Результат понимается как производное от латинского resultatos отраженный - и толкуется как итог, продукт, последствие; состояние системы после окончания процесса.
В философском энциклопедическом и конкретно-научных словарях (психологическом, социологическом, педагогической энциклопедии) понятие "результат" или "результат деятельности" даже не упоминается, что, вероятно, можно расценивать как некоторое упущение, т.к. одним нз предметов всех обозначенных областей знания являются различные виды и проявления человеческой деятельности.
В научных источниках результат деятельности рассматривается, как правило, в контексте проблемы цели и целеполагания. В связи с этим методологическую функцию в анализе проблемы сущности результата выполняют философские, психологические, психолого-педагогические, управленческие исследования по проблемам целеполагания и целереализации (КА.Бернштейн, Б.А.Воронович, А.М.Гендин, Л.ПГурьева, Б.С.Гуткина, В.А.Карташев, М.В.Кларин, А.Я.Климов, А.И.Кочетов, О.Е.Лебедев, А.И.Леонтьев, Х.Й.Лийметс, Б.Ф.Ломов, КФ.Наумова. О.К.Тихомиров, Н.Н.Трубников и др.), по проблемам оптимизации деятельности и принятия решений (Б.С.Гершунский, Ю.К.Бабанскйй, В.В.Ильин, Т.Котарбинский, Е.Е.Насиновская, В.В.Новожилов, М.Н.Поташник, Т.Пщоловский к др.), по проблемам эффективности деятельности (Г.ПГабдуллин, П.Даккер, В.ВЛСрыжкс, О.Н.Ларичев, Р.С.Немов, Я.Р.Рейльян, П.В.Худоминский и др.)
Представления о результате объединяет общая мысль о том, что вся активность человека, развиваемая в процессе деятельности, направлена ка получение результата. В работах некоторых авторов сделаны попытки определения понятия "результат". Эти толкования взаимодополнякуг друг друга, раскрывают различные аспекты его содержания,
Например, по определению Т. Котарбинсксго (основателя праксеологии - науки, занимающейся синтезом всех научных знаний, относящихся к организации деятельности) результат деятельности представляет собой "продукт труда, который есть всякое следствие причину:, являющейся произвольным импульсом" (63,С,68). При этом под импульсом автор подразумевает любое действие, любое движение произведенное человеком, которое может быть как осознанным, так и неосознанным, как подчиненным какой-либо идее, так и нецеленаправленным.
Более поздний его последователь Т.Пщоловский, уточняя определение результата деятельности, формулирует его как "состояние вещей или изменение, вызванное сознательно действующим субъектом" (128,С74).
В работах по общей теории систем В.А. Карташев трактует результат деятельности следующим образом: "результат как фиксированное на данный момент состояние системы является завершением деятельного акта в соответствии со сформулированной ранее и зафиксированной в принятом решении целью" (60,С86).
Итак, в самом общем виде результат деятельности представляется как объективное состояние или изменение предмета, процесса, системы в какой-либо фиксированный момент времени, вызванное сознательно и целенаправленно действующим субъектом.
Однако, такое видение лишь позволяет отнести данное понятие к специфическому классу явлений, но оно недостаточно для объяснения сущности такого феномена как результат. Поэтому для осмысления сущностных характеристик результата деятельности мы обратились к исследованиям процессов целеполагания, в которых понимание результата тесным образом связывается с целью деятельности. Точнее сказать, в рассуждениях различных авторов о том, каков смысл цели деятельности, производится соотнесение цели с результатом. Приведем несколько формулировок определения цели: - цель - "специфический образ объективного мира в сознания человека", "мысленная переделка мира на основе учета имеющихся средств к возможных способов их действительного применения"". Для правильного решения вопроса о роли цели в деятельности человека необходимо помнить, что "цель деятельности складывается раньше, чем осуществится ее результат, т.е. мысленная реализация материальной возможности предшествует акту ее реализации". (Б.А. Воронович); - "цель - это совокупное представление о некоторой модели будущего результата, способного удовлетворить исходную потребность при имеющихся реальных возможностях, оцененных по результатам прошлого опыта", (В.А. Карташев); - цель деятельности - это "субъективно мыслимый образ о результате деятельности" (Н.Н. Трубников); - "цель - осознанный образ будущих результатов" (O.K. Тихомиров); - "цель - это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата", которого реально можно достичь к четко определенному моменту времени. (М.М. Поташник).
Несмотря на разные по форме определения, имеющиеся в литературе, цель рассматривается в качестве идеализированного, предвосхищаемого, осознанного субъектом результата деятельности.
Сущность результата и результативности воспитательной деятельности
Обращение к проблеме сущности воспитательных результатов - это попытка определения педагогического смысла результата, выявления его конкретных проявлений и осмысления того, какими характеристиками должна обладать воспитательная деятельность, чтобы быть результативной.
Обозначив выше методологические подходы к пониманию результата человеческой деятельности, в этом параграфе мы попытаемся ответить на вопросы: Что понимать под результатом воспитательной деятельности? В чем может выражаться результат? Какой должна быть воспитательная деятельность, чтобы быть результативной?
В педагогической науке признается значимость результата деятельности, т.к. ни в коей мере не оспаривается факт, что он является, с одной стороны, тем, ради чего эта деятельность свершается, а с другой - тем ориентиром, который позволяет не только фиксировать и отслеживать траекторию развития педагогической системы, но также дает педагогу основание для осмысленного и целесообразного использования собственных усилий в сфере профессиональной деятельности.
Однако, в педагогической теории прежде не уделялось достаточного внимания рассмотрению сущности воспитательных результатов с теоретико-методологических позиций. Проблема результатов воспитания связывалась, как правило, с проблемой целей, а потому осмысливалась косвенно (ВЛ.Беспалько, М.Б.Битинас, М.В.Кларин, А.Й.Кочетов, Х.ЙЛийметс, С.А.Расчетина, В.Н.Шамардин, М.ШНилова и др.).
Традиционно сложилось так, что под результатами понимается то позитивное, что произошло в личности ребенка под влиянием воспитания, Однако о качестве и характере этих преобразований, о том, какие именно изменения считать воспитательным результатом в педагогической теории, до сих пор не сложилось единых и точных представлений.
Интерпретация смыслов и содержания результатов воспитания в педагогике тесным образом связывается с пониманием воспитательных целей и проблемой целеполагания. Вместе с тем очевидно, что проблема сущности воспитательных результатов может быть понята только в связи с сущностью самого воспитания, которое, как выяснилось, имеет в педагогической науке разные аспекты определения.
Являясь исходным, стержневым понятием, "воспитание", с одной стороны, служит общим наименованием того комплекса явлений, которые изучаются теорией воспитания, а с другой - выражает сущность изучаемых явлений. Тем не менее, неоднозначная трактовка этого понятия в различных источниках связана, прежде всего, с масштабом, "охватностью" воспитания.
Одни авторы мыслят себе воспитание в самом широчайшем смысле, как процесс передачи новым поколениям и усвоение ими социально-исторического опыта предшествующих поколений, т.е. как аспект жизни человеческого общества в целом, подразумевающий трансляцию от поколения к поколению создаваемой обществом культуры (Ю.К.Бабанский, Р.Г.Гурова, М.З.Ильчиков, А.И.Кочетов, Г.И.Легенький, Б.А.Смирнов и др.). В этом случае для педагогики "воспитание" служит наименованием всей области изучения данной науки (а не только теории воспитания) и отличает ее от предметных областей других наук. Вместе с тем, понимание столь всеохватно» что по смыслу отождествляется с социализацией личности. Следовательно, в таком контексте воспитание не может быть предметом только педагогики. И действительно, оно в различных аспектах изучается другими науками: философией, социологией, социальной психологией, этнографией, культурологией, правом и проч.
Другие теоретики педагогики (Б.М.Битинас, 3,И. Васильева. В,Б,Ежеленко, Н.И.Монахов, А.В.Мудрик, Л.И.Рувинский, МЛ&Шилова и др.) рассматривают значение этого понятия как процесс и результат целенаправленного формирования личности, точнее - как развитие общественно-значимых качеств личности, взглядов, убеждений, позиции, обеспечивающих ее готовность к общественной жизни и производительному труду. И в этом смысле предметная область педагогики сосредоточивается на личности, как бы "психологизируется". В связи с этим исследование воспитания происходит в сфере психологии и на межпредметных уровнях: социально-психологическом и психолого-педагогическом.
Однако, для рассматриваемой нами проблемы существенно определение смысла воспитания в его собственно педагогическом аспекте, который, на наш взгляд, выражается в понимании воспитания как одного из видов деятельности. Поскольку "воспитание есть не просто социальный процесс, а определенного вида сознательная и целенаправленная деятельность его участников, являющихся носителями воспитания" (29,СЛ6), В этом смысле педагогика может исследовать воспитание с точки зрения того, кто его осуществляет. Говоря иначе, "педагогика изучает воспитание как особый, но профессиональный (и это надо подчеркнуть) вид деятельности" (147,С,48). Поэтому, можно предполагать, что одной из основных задач педагогики становится раскрытие основных закономерностей воспитательной деятельности профессионала, выявление и использование результативных методов и средств организации этой деятельности. В таком контексте предметной областью теории воспитания следует считать не личность и ее развитие, не различные типы социального взаимодействия, а воспитательную деятельность педагога и ее организацию.
Особенности представлений педагогов-практиков о результате воспитательной деятельности
Основной исследовательской задачей, которую мы пытались решать в данном параграфе, является изучение представлений педагогов-практиков о результатах воспитательной деятельности. Необходимость такого изучения связана с теоретическими представлениями о том, что образ желаемого воспитательного результата предшествует конструированию (моделированию) последовательности необходимых для его достижения действий, а значит является одним из оснований для выбора того или иного методического подхода педагога-практика к организации воспитательной деятельности. В логике этого положения мы пытались выявить, каковы качественные характеристики мыслимых образов педагогов школ о воспитательных результатах. Решение данной исследовательской задачи осуществлялось нами в ходе массового опроса педагогов-практиков общеобразовательных средних школ Санкт-Петербурга. Для проведения массового опроса нами специально была разработана исследовательская методика: анкета "Результат" (см. приложение 1). Анкета состоит из 10 вопросов, которые по содержанию касаются фактов, действий, представлений педагогов-практиков в сфере воспитательной деятельности, а также намерений и мнений по отношению к возможности решения проблем результативности. По признаку степени свободы ответов в исследовательской методике представлены три типа вопросов: открытые, закрытые, открытые с веером ответов (полузакрытые). Ключевые вопросы анкеты сформулированы в открытой форме, которая, не имея существенных ограничений, позволяет респондентам наиболее полно высказать свою точку зрения и, в то же время, помогает установить направление размышлений респондентов в контексте предложенной проблемы, а также определить, как они понимают поставленные перед ними вопросы. Используя открытые вопросы в качестве инструмента для получения фактического материала, мы придерживаемся мнения о том, что "открытый вопрос "срабатывает" на уровне актуализированного сознания респондентов, связанного с теми запасами информации в их долговременной памяти, которые чаще других подкрепляются систематическим повторением какого-либо вида деятельности" (17,СЛ57). Закрытые и полузакрытые вопросы направлены на выявление отношения респондентов к проблеме результативности воспитательной деятельности. Задачи анкетирования: 1. Установить, какие цели воспитательной деятельности ставят перед собой педагоги-практики, а также степень конкретизации целей. 2. Выявить представления педагогов об ожидаемых результатах воспитательной деятельности, параметры качества воспитательного результата, существующие в сознании педагогов; степень четкости образа будущего результата. 3. Соотнести формулировку воспитательной цели с образом будущего результата воспитательной деятельности. 4. Определить» за какие последствия воспитательной деятельности педагог-практик готов принять ответственность на себя лично. 5. Выявить отношение педагогов и значимость для них проблемы результативности воспитательной деятельности, а также готовность принять участие в обсуждении вопросов результативности с исследователями проблемы. При обеспечении репрезентативности выборки мы руководствовались ее качественными характеристиками, отвечающими следующим критериям: - в опросе должны были участвовать педагогические коллективы разных школ, что давало бы возможность сопоставить мнения и выявить специфические особенности не только индивидуального, но и "группового понимания" проблем результативности воспитательной деятельности; педагогические коллективы количественно должны были соответствовать предварительно выявленной нами (на основе наблюдений) тенденции понимания сущности воспитательной деятельности, когда в одних школах воспитание связывается с когнитивно-предметной деятельностью, а в других - с различными видами социальной активности детей. Соотношение таких школ 6:1. Таким образом, в анкетном опросе участвовали 300 педагогов-практиков (6-ти педагогических коллективов) общеобразовательных школ Санкт-Петербурга: 123-й Выборгского района, 87-й Петроградского района, 232, 235, 245, 246-й Адмиралтейского района. Итак, фактические материалы предпринятого нами массового опроса позволяют говорить об особенностях понимания педагогами-практиками результатов воспитательной деятельности. Формулируя первый вопрос анкеты, мы намеревались выявить понимание (толкование) респондентами смысла и сущности категория результат . Анализ данных по этому вопросу показал, что 57,1% высказываний соответствуют известным смыслам результата человеческой деятельности, его наиболее общепринятым и распространенным значениям (см. параграфі Л).
Тенденции развития и типологические особенности организации воспитательных процессов в школах
Наблюдения воспитательной деятельности педагогических коллективов различных школ позволяют говорить о том, что существуют различные варианты моделирования воспитательного процесса, а следовательно, различные подходы к его организации. В задачи этого параграфа входит рассмотрение особенностей современной образовательной ситуации и специфических тенденций развития воспитания в средних общеобразовательных школах Санкт-Петербурга, а также описание моделей организации воспитательного процесса, которые типичны для сегодняшних средних школ.
Методами исследования существующих в практике моделей построения воспитательного процесса стали: наблюдение, в том числе включенное; собеседования при консультировании (конкретных педагогов-практиков, заместителей директоров школ по воспитательной работе, заместителей директоров школ по научно-методической работе); анализ материалов аналитических отчетов о реализации воспитательного процесса в школе заместителей директоров по воспитательной работе Адмиралтейского района (по специально разработанной исследовательской методике); организация и анализ деятельности педагогического коллектива по осмыслению опыта построения воспитательного процесса (в школе №123 Выборгского района).
Анализ педагогической практики показал, что для Санкт-Петербургских школ характерны несколько вариантов моделей построения воспитательного процесса. Каждой из них присущ некоторый комплекс признаков, которые встречаются в устойчивом сочетании в разных школах. Таким образом, очевидно, можно говорить о типичных моделях организаций воспитательного процесса. Однако, приводимые ниже обобщения ни в коей мере не могут претендовать на типологию. Они лишь выявляют некоторое своеобразие и типичные проявления, организуемых в школах города воспитательных процессов, тем более, что период проведения исследования характеризуется значительными преобразованиями Петербургской школы конца 90-х годов. Своеобразие этого периода проявляется в значительном интересе педагогов-практиков к "воспитательным системам", но, вместе с тем, в их неоднозначном отношении к воспитанию и воспитательной деятельности: с одной стороны, это живой интерес к проблемам воспитательной деятельности, а с другой - узость, односторонность понимания воспитательных проблем.
Вероятно, такая ситуация во многом определяется причинами, скрытыми в противоречивости сегодняшней образовательной ситуации. Одна из этих причин, что называется, "лежит на поверхности". Выражается она в том, что Санкт-Петербургские школы сосредоточивают свое внимание прежде всего (или только) на обучении детей, "отбрасывая" порой воспитательную деятельность как "дополнительную нагрузку". Еще в начале 90-х годов ощутимой была тенденция, когда общеобразовательные школы либо снимали с себя всяческую ответственность за воспитание, либо относились к воспитательным проблемам как к второстепенным, а к воспитательной деятельности педагогов - как "сопутствующей" основным "образовательным услугам".
Сложность такого положения отчасти определялась "словом от науки", когда именно построение дидактической системы школы было средоточием теоретической мысли, а следовательно, и практического конструирования. Подтверждением тому - многократное преобладание литературных источников, имеющих отношение к теории обучения, над теми, которые можно отнести к теории воспитания; обилие нормативных документов, определяющих цели и содержание образования, регламентирующих образовательный процесс, методы и формы его организации, в которых львиная доля внимания уделяется лишь учебному процессу.
Таким образом, для конца 90-х годов характерна абсолютизация обучающей функции школы. Ее основная роль видится в том, чтобы вооружить подрастающее поколение предписанной образовательными стандартами системой знаний, умений, навыков, приобщить его к культуре, подготовить к продолжению образования, а тем самым - к общественно значимой деятельности.
Учитывая специфику сложившейся образовательной ситуации, в описании особенностей организации воспитательного процесса в средней школе можно выделить общее, особенное и единичное.
Общее - это тот устойчивый комплекс признаков, который проявляется в массовой воспитательной практике средних общеобразовательных школ города. Особенное, это то, что отличает один тип организации воспитательного процесса от другого. Единичное - характеризует специфику построения воспитательного процесса в конкретной школе.
Попытаемся в этой логике вести дальнейшие рассуждения. Общее можно представить в виде ряда тенденций, которые наблюдаются в организации воспитательного процесса средних школ. Первую из них обозначим как сужение содержания воспитательной деятельности, когда социально значимые направления, виды и формы совместной деятельности педагогов и воспитанников вытесняются познавательной деятельностью.
