Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика музея в их определенности педагогической наукой 16
1.1. Понятийный аппарат музейно-педагогического исследования 16
1.2. Музейно-педагогическая проблематика в истории и современном музееведении 32
1.3. Структурно-функциональная модель взаимодействия педагогики и музееведения 48
Глава 2. Музей как научно-источниковая база педагогики 69
2.1. Исторические основы формирования музея как источниковой базы педагогики 69
2.2. Изучение истории учебных заведений в практике музейной работы 84
2.3. Музееведческое изучение памятника историко-педагогического наследия и его воспитательный потенциал 100
Глава 3. Исследование эффективности социально-педагогической деятельности краеведческого музея 121
3.1. Концептуальные основы воспитательной системы Солнечногорского историко-краеведческого музея 121
3.2. Социально-педагогический эксперимент по реализации воспитательной системы в Солнечногорском историко-краеведческом музее 147
Заключение 178
Список литературы 183
Приложения 198
- Понятийный аппарат музейно-педагогического исследования
- Музейно-педагогическая проблематика в истории и современном музееведении
- Исторические основы формирования музея как источниковой базы педагогики
- Концептуальные основы воспитательной системы Солнечногорского историко-краеведческого музея
Введение к работе
Актуальность исследования. О глубоких социально-культурных переменах в начале нового, третьего тысячелетия говорится в работах философов, культурологов, социологов, педагогов и представителей других гуманитарных дисциплин. Прогнозируется неизбежность обновлений во многих сферах и институтах культуры и образования. Радикальным образом поменялись идеологические установки и политические ориентиры общества, но неким общегуманистическим, вневременным идеалом продолжает оставаться главная цель воспитания - гармоничное и всестороннее развитие личности, её полная реализация в обществе. По-прежнему воспитание молодого поколения и всего общества в целом осознается как определяющий фактор в развитии цивилизации. Однако в 1980-90-е годы обозначился процесс разрушения государственной системы воспитательной работы, взамен ей ничего не было предложено, что привело к усилению влияния негативных факторов социальной среды на подрастающее поколение.
Возникает насущная необходимость осмысления общественно-педагогических проблем и воздействия на происходящие процессы, формирования их в рамках положительных тенденций.
В конце XX - начале XXI века заметно активизировалась ориентация на гуманистическую и гуманитарную направленность в развитии общества. В этом процессе велика роль музея — хранителя и популяризатора общечеловеческих ценностей, как материальных, так и духовных, культурного наследия, понимаемого очень широко. В музее создается особая социально-культурная среда, основой которой является экспозиция и выставленные в ней подлинные предметы. Экспозиция представляет собой гармоничное целое - сочетание информационно-логического содержания с эмоциональностью, образностью, которую несет как музейный экспонат, так и вся экспозиционная система в целом. От фиксации исторических фактов, событий, биографий она ведет к постижению человека как высшей ценности, к пониманию того, что его
4 развитие является целью, определяющей экономический и духовный прогресс общества.
Наряду с хранительской, образовательная и воспитательная функции являются неотъемлемыми и определяющими специфическими направлениями деятельности музея, что всегда признавалось в теории и по-разному претворялось в различные периоды в музейной практике. Если в XIX и начале XX века перед музеем стояла задача передать знания, то в настоящее время на первый план все более выдвигается проблема формирования у людей восприимчивости, интереса к наследию, осознание его значения. Таким образом, педагогическая составляющая деятельности музея изменятся, происходит переход от явных и отрыто дидактических приемов воздействия к более тонким, сложным, направленным на формирование творческих установок, мотивационной сферы человека; возрастает значение музея и его ответственность перед обществом.
Настоящее исследование определяется одной из ведущих тенденций развития гуманитарных наук вообще и педагогики и музеологии в частности: оно направлено на область интеграции, на установление взаимосвязей между этими научными дисциплинами, на выявление инновационных полей и технологий, возникающих в междисциплинарном пространстве - на стыке педагогики и музеологии (термины музеология и музееведение используются нами как полные синонимы).
В музейно-педагогической сфере деятельности существуют противоречия, препятствующие оптимальной актуализации воспитательного потенциала музея. К ним относятся:
противоречие между объективными возможностями музея как хранителя социально-культурной памяти человечества и его востребованностью обществом, современной системой образования и воспитания;
противоречие между пониманием необходимости педагогического взаимодействия музея и других социальных институтов в целостном
5 процессе формирования личности и отсутствием оптимальных технологий такого взаимодействия;
противоречие между потенциалом наработанных в педагогике инновационных воспитательных технологий и отсутствием методик их реализации в музейно-педагогической практике;
противоречие между целостностью разрабатываемой музеем системы музейно-педагогического воздействия и спонтанностью её востребованности социальными институтами сферы образования.
Актуальность темы исследования определяется отмечаемой многими исследователями необходимостью теоретического осмысления психолого-педагогической проблематики на установочном, методологическом, концептуальном уровне в музееведческой теории, а также на уровне разработки практических музейных методик.
Выполнение музеем социально-культурной миссии возможно лишь при его «включенности» в общекультурные процессы, проявлении его особого статуса не только как одного из учреждений культуры, а её хранителя, ставящего своей целью «культуровоспроизводство», «культуротворчество» и способного через музейные предметы как памятники культуры влиять на дальнейшее развитие общества и человека; музейные предметы предстают как социально-культурные ориентиры для настоящего и будущего. Но их действенность проявляется и реализуется лишь в процессе музейной коммуникации, многие параметры которой заданы психолого-педагогическими парадигмами. Их выявлению и осмыслению особенностей проявления в музейной практике посвящена настоящая работа, тема которой сформулирована в названии: «Социально-педагогическая деятельность краеведческого музея: история, теория, методика».
Степень научной разработанности проблемы. В настоящей работе учтен опыт рассмотрения музейной социально-педагогической проблематики в трудах отечественных и зарубежных исследователей в рамках различных научных дисциплин.
Философские аспекты культуры и музея как социально-культурного, морально-нравственного феномена были развиты в трудах философов Т.А.Алешиной, М.М.Бахтина, В.С.Библера, МБубера и в первую очередь замечательного русского мыслителя Н.Ф. Федорова; в них музей характеризуется как «подобие всего мироздания», в музее осуществляется преемственность поколений, он является попыткой «собирания и воспитания в единство» (148 - С. 334).
Собственно музееведческие исследования появились лишь в конце XIX века. В качестве новой научной дисциплины музеология впервые рассматривается в статье ЙТ.Грассе (Дрезден, 1883). Основы отечественного музееведения заложены в проектах моделей музейных учреждений Ф.П.Аделунга, Б.Г.Вихмана, ГШ.Свиньина, в теоретических работах и практике музееведов 1920-х годов (Н.Романов, Ф.Шмит, И.Грабарь, А.Зеленко).
В 1948 году начал издаваться международный ежеквартальный журнал ЮНЕСКО «Muzeura», на страницах которого рассматривались вопросы об изменении роли музея в современном обществе, о новых направлениях работы с посетителями.
Утверждению музееведения в качестве научной дисциплины способствовали дискуссии 1964 года в ГДР и 1965 года в ЧССР, труды зарубежных музееведов И.Бенеша, И.Неуступного, А.Грегоровой (ЧССР), В. Хербста, И.Аве, К.Шрейнера (ГДР), В.Глузинского, З.Жигульского (Польша) и других. В 1988 году специалисты из СССР и ГДР совместно издали учебник «Музееведение. Музеи исторического профиля». Начало XXI века отмечено такими обширными, обобщающими, подводящими итог изданиями, как «Российская музейная энциклопедия» (130), «Музейное дело в России» (105), монографии Т.Ю.Юреневой «Музееведение» (155) и «Музей в мировой культуре» (156) и другими.
Проблема специфики музейного предмета, его семиотического потенциала, использования в экспозиционных коммуникационных системах рассматривалась в исследованиях В.П.Арзамасцева, Л.В.Беловинского,
7 Т.П.Калугиной, М.Б.Гнедовского, В.Ю.Дукельского, Н. А.Никишина, Т.ГШолякова, Н.Г. Самариной и других.
В качестве особого направления выделились исследования по музейной педагогике. В них анализируются работы зарубежных музееведов И.Ромедера, А.Кунтца, В.Клаузевитца и других. Становлению музейной педагогики в Германии и России посвящены диссертационное исследование и научные публикации Е.Б.Медведевой (92).
Значительный опыт музейно-педагогической деятельности накоплен отечественными специалистами. Возникновению и становлению музейной педагогики в немалой мере способствовала практическая деятельность российской экскурсионной школы и её теоретическое обобщение в трудах Н.П. Анциферова, Н.А.Гейнике, И.М.Гревса, А.Я.Закса, Б.Е.Райкова. Современное состояние музейно-педагогического направления деятельности музеев анализируется в публикациях Г.П.Бутикова, ЕГ.Вансловой, И.М.Коссовой, Н.М.Лайковой, А.К.Ломуновой, Н.П.Лощилина, Б.А.Столярова, Л.В.Шиловой, М.Ю.Юхневич. Выходят в свет периодические издания «Музей для всех», «Музей и школа», «Музейная педагогика», «Музейная педагогика в школе» и другие. Изучению образовательного, воспитательного потенциала педагогических и детских музеев посвящены исследования А.В,Бакушинского, Н.Д.Бартрама, М.С.Страхова, Ф.И.Шмита. Предметом специального изучения стала практика школьных музеев в работах А.ИТусева, А.У.Зеленко, А.МРазгона, Н.И.Решетникова, К.Р.Синицыной, В.Е.Туманова.
Важное значение имеет обращение к музейно-педагогической проблематике в рамках исследований социально-культурной направленности. Общие вопросы социально-культурной деятельности рассматривались в публикациях А.ААронова, В.З.Дуликова, А.Д.Жаркова, Л.С.Жарковой, Т.Г.Киселевой, Ю.Д,Красильникова, Ю.А.Стрельцова, Е.Ю.Стрельцовой, В.ИЛерниченко, В.М.Чижикова, Н.Н.Ярошенко; музею как институту социально-культурной деятельности посвящено диссертационное исследование Н.В.Нагорского (106).
В практике научных исследований последних лет развивается теория внешкольного образования, заложенная такими представителями внешкольной педагогики, как ВЛВахтеров, И.М.Гревс, А.Ф.Каптерев, С.О.Серополко, В.И.Чернолусский (143 - С. 43). Так, в диссертационном исследовании Г.В.Вишиной выявляются условия развития музейной педагогики как направления системы дополнительного образования (32); Н.Г.Кривощапова рассматривает организацию образовательного процесса в негосударственном учреждении дополнительного образования (80); вопрос о технологичности обучения в условиях дополнительного образования поднимают Л.Ф.Ульянова, Л.Р.Суринова, Л.ИКозлова (146).
Существующие теории, концепции, научные предположения нуждаются в сведении воедино и в теоретическом осмыслении. При этом автор осознает всю сложность проблемы: ещё совсем недавно ведущие музееведы мира отмечали недостаточную самостоятельность музеологии как научной дисциплины, незначительность результатов и отсутствие фундаментальной научной теории. Большинство исследовательских работ посвящено в основном прикладным аспектам музееведения. Тем не менее, музейная практика делает необходимой и актуальной постановку соответствующих проблем, их теоретическое осмысление.
Целью диссертационного исследования является выявление условий эффективности педагогической деятельности краеведческого музея.
Цель предполагает решение следующих задач:
выявить специфику педагогической деятельности краеведческого музея;
осуществить музейно-педагогический эксперимент по разработке воспитательной системы районного историко-краеведческого музея и на основе её практической реализации выявить условия повышения результативности актуализации воспитательного потенциала музея.
выстроить структурно-функциональную модель взаимодействия педагогики и музееведения в практике музейной работы; вычленить элементы этой модели и определить их системность; проанализировать
9 взаимодействие структуры с внешней средой, с обществом и его институтами; определить значение музея как научно-источниковой базы для истории педагогики, выявить преимущества музейного изучения памятников историко-педагогического наследия, возможности их использования в музейно-педагогической практике; Объект исследования - краеведческий музей в социокультурном пространстве региона.
Предмет исследования - процесс оптимизации музейно-педагогической деятельности историко-краеведческого музея.
Гипотеза исследования исходит из того, что музей может максимально эффективно реализовывать историко-культурный, социально-нравственный воспитательный потенциал при условии использования современных педагогических стратегий. Оптимизации работы Солнечногорского историко-краеведческого музея способствует целенаправленная проектная деятельность по разработке воспитательной системы, системообразующим элементом которой является патриотическое воспитание. Результативность реализации воспитательной системы определяется следующими условиями:
приоритетным использованием музейного предмета как первоисточника знаний и эмоционально-ценностных переживаний, а также музейной экспозиции как научно-художественной системы, способствующей проявлению чувства сопереживания, сопричастности историческим событиям, формированию мировоззренческой позиции молодого человека;
опорой на системность на уровне тематического содержания с ориентацией на возможно более полное удовлетворение духовных, культурно-познавательных запросов личности;
выстраиванием системы взаимодействия музея с учебными учреждениями, организациями социально-культурной сферы для решения общих культурно-образовательных задач при
10 системообразующей роли музея как социального института, призванного хранить историко-культурную память; - личностно-ориентированным, активно деятельностным подходом, способствующим развитию творческого потенциала, воспитанию гармонически развитой личности.
Исходные методологические позиции определяются современными философскими и культурологическими взглядами на музей, его значение как общественного института, хранящего общечеловеческую память и использующего историко-культурные ценности для образовательных и воспитательных целей, пониманием важности педагогической теории для музейной практики. Определяющим является мировоззренческое обоснование роли музея в обществе, сформулированное в философской концепции Н.Ф.Федорова. В настоящее время говорится даже о «музеефикаторском» типе культуры (62 - С. 243 - 254).
Взаимодействие музея как социального института с широким полем культуры требует историко-культурного подхода в научном анализе. Современный культурологический взгляд на музей, междисциплинарный характер его источниковой базы, специфика настоящей работы, предполагающей изучение зон взаимодействия двух научных дисциплин, определяют комплексность методов, необходимость многостороннего подхода к объекту исследования.
В основе исследования лежит принцип историзма, понимаемый традиционно как рассмотрение явлений в развитии, в их социально-исторической обусловленности, диалектической взаимосвязи и причинно-следственной взаимозависимости.
Методы исследования. Из теоретических методов исследования были использованы методы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, систематизации, моделирование. Из эмпирических методов в настоящей работе нашли применение анализ и обобщение передового музейно-педагогического опыта, наблюдение, музейно-педагогический эксперимент, анализ результатов
воспитательного воздействия, опрос в форме анкетирования и интервьюирования и другие.
В общих рамках диссертационной работы представлены музейные научные изыскания частного характера, предполагающие специфические приемы музееведческого исследования; в технологии проведения и анализа экспериментального музейно-педагогического занятия применены «правила-процедуры» (39 - С. 109), принятые в музейно-педагогической практике.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования определен Солнечногорский историко-краеведческий музей. В рамках его научно-фондовой, экспозиционно-выставочной и музейно-педагогической работы проходила проверка выдвинутой гипотезы, формирование и корректировка музейно-педагогических программ. Были проанализированы отработанные музеем связи со школами в реализации комплексов занятий по музейной педагогике, проводимых как в помещениях музея, так и в общеобразовательных учебных заведениях, школах искусств, домах творчества и других учреждениях.
Для сравнительного анализа использованы результаты исследования контрольных групп посетителей историко-культурного центра «Солнечногорье», расположенного в том же здании, что и Солнечногорский краеведческий музей, являющегося самостоятельной организацией и ведущего собственную музейную деятельность.
Теоретическую базу для исследовательских обобщений составили
фундаментальные труды, узкие специальные публикации, диссертационные
исследования отечественных и зарубежных ученых в области педагогики
(Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Г.В.Вишина, В.В.Давыдов, Дж.Доллард,
Э.Дюргейм, В.В.Зайцев, Л.В.Занков, Я.А.Коменский, П.Ф.Каптерев,
А.К.Колеченко, Н.В .Кузьмина, Н.Миллер, П.Н.Наторп, Ж.Пиаже, Ж.ЖРуссо,
В.А.Сластении, Э.Стоуне, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и другие)
и музееведения (ВЛ.Арзамасцев, Г.П.Бутиков, А.В.Валицкая, Е.Г.Ванслова, М
Б.Гнедовский, Ю.У.Гуральник, М.Ш.Доминов, Н.М.Дружинин,
12 В.Ю.ДукельскиЙ, Н-Н.Злацен, В.Г.Казанская, Т.П.Калугина, И,М.Коссова, Ф.Л.Курлат, А.К.Ломунова, В.Г Лурье, Е.Б.Медведева, А.Мелтон, Н.А.Никишин, Ю.А.Пелевин, Ю.П.Пищулин, Т.П.Поляков, Д.Прайс, Д.А,Равикович, А.М.Разгон, Ж.А.Ривьер, Р.Синглтон, К.Скривен, Б.А.Столяров, В.Уошберн, Н.Ф.Федоров, А.И.Фролов, К.Хадсон, Т.Шола, Ф.Шоутен, М.Ю.Юхневич), а также смежных дисциплин, например, психологии (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, Л.С.Выготский, В..Давыдов, А.Маслоу, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, К.Роджерс, И.М.Розет, С.Л.Рубинштейн, Л.ДСтоляренко, Н.Ф.Талызина) и других.
В качестве историко-архивной базы использованы документы Государственного архива Пензенской области, Государственного архива Московской области, архива Солнечногорского района, архивные материалы Государственного историко-литературного и природного музея-заповедника А.А.Блока и Солнечногорского историко-краеведческого музея.
Основные хронологические рамки исследования определяются временем возникновения музейно-педагогической теории и практики (нижняя граница - вторая половина XIX века). В качестве верхней границы автором предполагается максимальное приближение к нынешнему состоянию музейно-педагогической деятельности. Исторические экскурсы, характеризующие предпосылки возникновения и развитие музейно-педагогических явлений, относятся к более раннему времени (начиная с ХУ111 века); в части научно-исследовательского анализа музейного предмета - памятника педагогической мысли «Лицевого букваря» Кариона Истомина - к концу ХУ11 века.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:
Первый, поисковый, этап (2000 г.) включал выбор и формулировку проблемы исследования, определение его методологической основы, цели и задач; на этом этапе выявлена, изучена и проанализирована литература по кругу затрагиваемых вопросов.
Второй, опытно-экспериментальный, этап (2001-2003 гг.) составил музейно-педагогический эксперимент. Для его проведения разработана
13 постановочная часть: определена проблемная ситуация, сформулирована концептуальная основа, выработаны система педагогического обеспечения, тематическая структура и содержание конкретных музейно-педагогических занятий. Подготовлено проведение мониторинга эффективности модели: определены субъекты экспериментальной работы, сформулированы принципы выборки, определены методы исследования (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ документальных источников и др.), разработан рабочий инструментарий для сбора информации. Суть музейно-педагогического эксперимента составила разработка и реализация структурно-содержательной проектной модели воспитательной системы Солнечногорского историко-краеведческого музея, которая рассматривалась в качестве определяющего условия качественных изменений в результативности актуализации воспитательного потенциала музея.
Третий, заключительно-обобщающий, этап (2003-2004 гг.) составила работа по обобщению, систематизации, анализу результатов исследования. Подведены итоги музейно-педагогического эксперимента, сформулированы выводы, практические рекомендации. Разработана концептуальная модель структурно-функционального взаимодействия педагогики и музееведения. Оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем предпринят опыт определения общих вопросов взаимодействия педагогики и музееведения в практике музейной работы. Автором предлагается собственное видение понятия «музейная педагогика», сформировавшееся в результате анализа различных его толкований в исследованиях последних лет. Впервые проводится конкретный анализ системы начального обучения, её развития в конце XIX - начале XX века на примере истории одной из сельских школ Клинского уезда Московской губернии. В настоящем исследовании подробно проанализировано музейно-педагогическое занятие как особая форма в рамках «музейной педагогики».
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем проанализированы существующие научные обобщения, практические результаты музейно-педагогических направлений работы и предложены методические рекомендации к её дальнейшему развитию. Предложенная схема взаимодействия педагогики и музееведения позволила обосновать условия оптимального развития социально-педагогической сферы деятельности современного музея. Определение места музейной педагогики в системе современных педагогических знаний является непременным условием дальнейшего развития музейно-педагогической теории. Содержание частных исследований педагогических памятников в музейной работе могут быть использованы в специальных профильных работах по истории педагогики.
Практическая значимость работы проявляется в том, что теоретические выводы способствуют развитию методических основ музейной педагогики. Результаты исследования нашли применение в разработке структурно-содержательной модели воспитательной системы Солнечногорского историко-краеведческого музея и реализуются в практической музейной работе. Они способствуют гибкости в решении музеем актуальных образовательных и воспитательных задач, опережающему реагированию на изменения в социальной среде, поэтому могут быть рекомендованы для использования другими музеями.
Достижению достоверности и обоснованности результатов призваны способствовать учёт предшествующей практики интерпретации музеологической проблематики, использование нормативной научной методологии, принципов, подходов и приемов. Выдвинутые гипотезы проходили проверку в экспериментальных условиях, был привлечен личный опыт автора по работе педагогического характера в музеях историко-литературного и историко-краеведческого профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения диссертации в качестве докладов рассматривались на различных научных конференциях: на пятой (Егорьевск, 1996 г.), шестой (Красногорск,
15 1998 г.), седьмой (Москва, 2000 г.) региональных научно-практических конференциях «Москва и Подмосковье» Научного и культурно-просветительского общества «Энциклопедия российских деревень»; на научно-практических конференциях, организованных Государственным историко-литературным и природным музеем-заповедником А.А.Блока (1992, 1995, 1997 гг.), на Московской областной научно-практической конференции «История и культура Подмосковья: проблемы изучения и преподавания» на базе Коломенского государственного педагогического института (2003).
Результаты исследования были внедрены в практику музейно-педагогической работы Солнечногорского историко-краеведческого музея, отдельные положения использовались автором при создании экспозиций «А.А.Блок. Страницы биографии и творчества», «Жить в Шахматове и умереть на сцене» (музей-заповедник А.А.Блока), постоянной выставки Блоковского музея в Солнечногорском лицее № 1.
По обозначенной в диссертационной работе проблематике автор имеет пять публикаций и одну в соавторстве с В.П.Арзамасцевым.
Основные положения, выносимые на защиту:
Система взаимодействия музейной теории и практики с педагогикой будет иметь действенный характер, если будет представлять собой целостность; укрепление взаимовлияния этих научных дисциплин является необходимым условием развития, совершенствования, дальнейшего становления школы и музея как социальных институтов.
Оптимальность реализации научно-собирательской, экспозиционной, социально-педагогической, научной функции музея в области документации историко-педагогического процесса определяется опорой на историю педагогики в качестве профильной науки и использованием преимуществ научно-музейного изучения историко-педагогических памятников,
Воспитательная система регионального историко-краеведческого музея будет эффективной, если в проектной модели определена тематическая
16 системность занятий, механизм выстраивания взаимодействия с образовательными учреждениями, организациями социально-культурной сферы, управленческими структурами для совместного решения общих культурно-образовательных задач при системообразующей роли музея как социального института, призванного хранить историко-культурную память. Структура работы обусловлена её темой, целью и задачами.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и
приложений.
Понятийный аппарат музейно-педагогического исследования
Понятийный аппарат музейно-педагогического исследования В решении жизненно важных для музея проблем как никогда нужна интеграция музееведения с другими научными дисциплинами; едва ли не ведущую роль играет его взаимодействие с педагогикой. Но если в педагогике выработана система терминов, создан понятийный аппарат, то музееведение, как молодая наука, только формирует методологию и язык. Разработку терминологии можно считать начальным и определяющим этапом в развитии научного знания. Исследователи отмечают, что музеологи широко используют «термины, выработанные смежными научными дисциплинами, нередко вкладывая в них своё специфическое содержание; с развитием музейного дела содержание понятия может значительно изменяться» (130 - Т.1 — С.8). Отмечается несоответствие между музееведческой терминологией России и других стран. Работа по созданию музееведческого терминологического языка определена в качестве первоочередной; на XII Генеральной ассамблее Международного совета музеев (ИКОМ) «была принята резолюция, декларирующая необходимость определения музейных терминов и призывающая национальные и международные комитеты ИКОМ вносить предложения по унификации и уточнению музейной терминологии» (130 - Т. 1 - С. 5). В 1977 году на заседании ИКОМа в Москве была образована рабочая группа по терминологии при документационном комитете. Координацию этой работы взял на себя венгерский Институт реставрации и музейной методологии (146 - С. 36). В результате совместных усилий был создан 20-язычный музеологический словник, включающий 1600 основных терминов музейного дела.
Первым итогом деятельности советских музееведов в этом направлении можно считать краткий словарь музейных терминов, подготовленный отделом музееведения НИИ культуры Министерства культуры РСФСР (1974, переиздание 1983) и включивший около 200 музееведческих терминов и дефиниций. С 1980 года лабораторией музееведения Центрального музея революции СССР, при участии специалистов НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, Государственного Исторического, Дарвиновского и Политехнического музеев начата разработка проблем музейной терминологии, которая завершилась в 1986 году публикацией словаря «Музейные термины».
Одним из важных направлений при создании «Российской музейной энциклопедии» (выпущена в 2001 году) стало дальнейшее совершенствование музейной терминологии, унификация и уточнение понятийного аппарата: отмечены изменения содержания отдельных понятий, различия в толкованиях терминов учеными-музееведами и музейными практиками; на новом этапе обобщен имеющийся терминологический материал, выработаны некоторые новые дефиниции.
Несмотря на большую проделанную работу, в различных публикациях существуют разные варианты толкований музееведческих терминов, поэтому возникла необходимость рассмотреть те из них, которые будут использованы в настоящем исследовании.
Такое понятие как музей имеет ряд определений. Филологически термин музей связан со словом «музейон», которое обозначало античные храмы муз, духовно-культурные центры, возникшие более двух с половиной тысяч лет назад. В настоящее время предпринимаются попытки свести различные определения музея в одну дефиницию, которая учитывает как социальные функции («Музей - постоянное некоммерческое учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также для удовлетворения духовных потребностей»), так и через музейный предмет, «музейную потребность», «музейность».
В настоящее время, учитывая сложность феномена музея и разные подходы к его толкованию, МЕ.Каулен и Е.В.Мавлеев приводят следующее его определение, учитывающее выполняемые им функции и фиксирующее его специфику как социального института: «Музей - исторически обусловленный многофункциональный институт социальной памяти, посредством которого реализуется общественная потребность в отборе, сохранении и репрезентации специфической группы культурных и природных объектов, осознаваемых обществом как ценность, подлежащая изъятию из среды бытования и передаче из поколения в поколение, - музейных предметов» (130-Т. 1-С. 395).
Ключевым понятием музееведения является музейный предмет -«носитель социальной или естественнонаучной информации, аутентичный источник знаний и эмоций, культурно-историческая ценность, часть национального достояния» (96 - С. 15),
Музейные работники призваны выявлять в окружающем предметном мире предметы музейного значения, которые могут выполнять роль первоисточника знания о жизни природы и общества, изымать его из среды бытования, где он находится во взаимодействии с другими предметами или с человеком. После его поступления в музей он проходит научную атрибуцию, фиксацию в учетно-хранительской документации и становится музейным предметом. Коренным образом меняются его связи и отношения с окружающим миром: музейный предмет абсолютно или в основном утрачивает прежнюю функциональность, приобретает социальное значение документального свидетельства, первоисточника знания, обобщенного знака, символа эпохи. Термин музейный предмет введен в 1930-е годы историком, музейным теоретиком и практиком Н.М.Дружининым, однако его понятийное наполнение до сих пор не устоялось.
Музейно-педагогическая проблематика в истории и современном музееведении
Взаимодействие музея и школы (школы в широком смысле слова - от начальной до высшей) можно рассматривать в двух основных аспектах: во-первых, музей как базу образовательных и воспитательных возможностей в дополнение к школьной системе; во-вторых, с точки зрения создания в школах музеев (музеев-пособий в учебном процессе, музеев-хранилищ истории самого учебного заведения и его воспитанников, краеведческих источников). И тот и другой аспект широко и всесторонне освещены в разного рода публикациях и научных разработках таких авторов, как А.Г.Бойко, З.А.Бонами, Е.Г.Ванслова, г Г.В.Вишина, Е.А.Ганаева, М.Б.Гнедовский, Т.ПЛСалугина, И.М.Коссова, Е.НКрючкова, Г.А.Кудрина, Е.Е.Кузьмина, А.К.Ломунова, В.Г.Лурье, Н.Г.Макарова, Е.Б.Медведева, Н.В.Нагорский, Н.А.Никишин, Э.А.Павлюченко, Н.А.Петровская, Д.А.Равикович, А.М.Разгон, Р.СРашитова, Н.Д.Рева, Н.И.Решетников, Л.М.Савченко, Г.ПСергеева, Б.А.Столяров, Т.В.Чумалова, Л.В.Шилова, И.В.Шаповаленко, М.Ю.Юхневич и других.
Первый аспект взаимодействия музея и школы - в образовательной и воспитательной практике - оказывается на данный момент одним из актуальнейших, вызывает многочисленные публикации как в нашей стране, так и за рубежом. Появились работы, систематизирующие и обобщающие теорию и практический опыт отечественной и зарубежной музейной педагогики, историю вопроса и нынешнее состояние. К их числу относится монографический сборник «Музей и школа», вышедший в 1985 году, и обобщающее исследование М.Ю,Юхневич «Я поведу тебя в музей», имеющее подзаголовок «Учебное пособие по музейной педагогике» (2001 год). Значительное место в этих публикациях отводилось истории вопроса. Сравнительно-историческому анализу теории и практики музейной педагогики, творческому вкладу ведущих специалистов посвящены исследования членов творческой лаборатории «Музейная педагогика» Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма. Материалы организуемых лабораторией всероссийских научно-практических конференций публикуются в сборниках «Музей для всех» (1997,1999, 2001, 2003, 2004 год).
Хотя использование музейных коллекций, экскурсионных форм работы в учебно-воспитательных целях имеет давнюю историю, к теоретическому осмыслению проблемы взаимодействия музея и школы музееведы приступили в начале XX века. Уникальной представляется практика отечественных передвижных музеев конца XIX - начала XX века; музеи этого вида создавались в первую очередь для удовлетворения нужд школы и в этом отношении служили признанным образцом для зарубежных коллег.
Тем не менее., пальма первенства в разработке теории и практики взаимодействия музея и школы традиционно отдается немецким специалистам; А Лихтварка, Г.Фронденталя и А.Рейхвейна считают основоположниками музейной педагогики как новой научной дисциплины, рассматривающей образовательные проблемы музейной коммуникации (155 - С. 8-10).
Выделяя основные этапы периодизации культурно-образовательной деятельности отечественных музеев, М.Ю.Юхневич (155-С.19- 29) выстраивает систему моделей музея, смена которых обуславливается изменением представления общества о назначении музея.
Было бы справедливо, развивая классификацию М.Ю.Юхневич, в этой системе первой поставить образовательную модель, возникшую во второй половине ХУ111 века вместе с первыми музеями учебных заведений — «Музеумом» Горного института в Петербурге, Минералогическим, Зоологическим («Кабинет естественной истории»), Ботаническим («Гербарий») музеями Московского университета, музеем естественных произведений при городской школе в Иркутске. Создание этих музеев, их деятельность были обусловлены образовательными задачами учебного заведения, они имели характер подчиненного структурного подразделения в системе школы. Именно в них впервые стали выстраиваться отношения «музей - школа», а связь двух социокультурных институтов была наиболее взаимообусловленной. Основная задача такого музея по отношению к школе - служить образовательной базой для педагогического процесса обучения.
В период «просветительной модели»{ 1870- 1890-е гг.-середина 1920гг.) происходит осмысление идеи и назначения музея в свете философского наследия Н.Ф.Федорова; оно обусловило разграничение функций учебных учреждений, дающих образование, и музея, который «собирает всех неученых и всё младшее поколение, чтобы ввести их в область исследования, производимого учеными» (148-С.368). Основной миссией музея в этот период признается научно-просветнтельная, наибольшее значение в обществе имеют публичные музеи.
Для характеристики следующего периода - «политизированной модели» (1920 - 1950-е гг.) - можно привести в качестве примера Солнечногорский краеведческий музей. Уже в истории возникновения в Солнечногорске музея есть значительная доля политической и административной обусловленности. 1 февраля 1925 года на базе Каменской школы при станции Крюково был открыт краеведческий музей. В следующем году он прекратил существование из-за отсутствия штатного работника, экспонаты переданы в волостной музей поселка Сходня, открывшийся в октябре 1927 года. В 1929 году был образован Солнечногорский район с центром в поселке Солнечногорский. Новому административному центру был «положен» музей, поэтому Сходненский музей перевели в Солнечногорск, ставший в 1938 году городом. В 1937 году для музея было выстроено специальное здание.
Журнал «Советский музей» поместил несколько публикаций, посвященных музею. В статье «Солнечногорский музей» (1939.- № 6) А.Дружинин отмечал, что три зала из пяти, то есть большая часть экспозиции, посвящены двум отделам - историко-революционному и социалистического строительства (кроме них во вводном разделе давалось «представление о происхождении человека на земле», а в отделе природы «показан растительный и животный мир района»). Тем не менее (а, возможно» закономерно) экспозиция историко-революционного отдела оказалась «значительно беднее», чем остальные. Автор указывал, что выставленные схемы, таблицы, лозунги и цитаты давали слабое представление о подготовке Великой Октябрьской социалистической революции, местный материал представлен в виде текстов воспоминаний участников трех революций 1905 и 1917 годов. В качестве рекомендации Дружинин предлагал дополнить экспозицию воспроизведением фрагмента из книги А.Н.Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву» с описанием сёл Черная Грязь и Пешки, а также материалами, представляющими современную «свободную, зажиточную и культурную жизнь» колхозников этих населенных пунктов.
Исторические основы формирования музея как источниковой базы педагогики
В ряду музейно-педагогических проблем вопрос о музее как научно-источниковой базе педагогики оказался наименее освещенным. Между тем функция документирования истории общества обусловила практическую работу музея как общественного института по этому направлению. Музеи различного профиля в разной степени способствовали созданию источниковой базы педагогики. Ведущим это направление является для собственно педагогических музеев, в которых документирование истории и современного состояния образования оказывается приоритетным; в их коллекциях собраны музейные предметы, являющиеся памятниками педагогической культуры. В них качество социального института музея реализуется на основе педагогики как профильной дисциплины.
Их прообразы складывались в стенах различных учебных заведений в виде тематических коллекций по отдельным отраслям знаний, поэтому музеи учебных заведений возникают раньше собственно педагогических. Образцами для их организации могли быть инвентарь кунсткамеры Галльского сиротского дома (создана в 1742 году) и математический школьный музей в Кошице (Словакия, 1769). Несколько позже возникли подобные музеи и в России,
Основное назначение этих собраний (мюнцкамер, кабинетов слепков античных образцов, коллекций приборов и механизмов) — содействие учебно-педагогическому процессу, обеспечение наглядности. В таких музеях, как Музей натуральной истории при Московском университете (создан одним из первых, в 1805 году), студенты знакомились с развитием природы «в трех её царствах». Музей классических древностей Дерптского (Тартуского) университета собирал с 1803 года слепки с произведений античных мастеров для использования на занятиях по рисованию, в обучении искусствоведческим дисциплинам (130 -Т.2 - С. 285).
Среди документов, относящихся к истории Пензенской гимназии, находился отчет за 1821 года, составленный директором И.И.Лажечниковым, ставшим впоследствии известным историческим романистом: «Физический и минералогический кабинеты состоят из электрической машины с прибором, воздушного насоса, телескопа, двух солнечных микроскопов, камеры обскуры, ручной зрительной трубки, ручного микроскопа для гербаризации, термометра, барометра, квадранта, большой зрительной трубки и астролябии.. .Кабинет Естественной Истории состоит из 379 штуфов, исключая дублеты. Мюнц-кабинет из 30 серебряных и 34 медных монет» (54 -С. 28), Этот пример корректирует представления о времени создания и активного функционирования подобных «кабинетов». В научно-справочной литературе утверждается, что начало массового распространения школьных музеев относится ко 2-й половине 19 века (130 - Т.2.- С.341). Приведенный нами пример показывает, что рядовые губернские учебные заведения создавали своеобразные «музеи» как собрания, служащие дидактическим целям.
Яркой, но не характерной в своей неповторимости представляется история Государственного музея изобразительных искусств им. А.С.Пушкина. Музей, созданный под руководством профессора, историка искусства И.В.Цветаева как кабинет изящных искусств и древностей Московского университета, предназначенный для учебно-вспомогательных целей, приобрел заслуженную славу одного из крупнейших и известнейших собраний не только в нашей стране, но и в мире.
Самоценное историко-художественное значение имела коллекция Музея училища технического рисования барона А.Л.Штиглица, созданного в конце 1870-х гг. Статус самостоятельного музея приобрел Биологический музей им. К.А.Тимирязева, организованный в 1920 г. при кафедре биологии Коммунистического университета им. Я.М.Свердлова.
Музеи подобного рода создавались как учебно-вспомогательное средство той науки, которой посвящена тематика коллекции (антропология, ботаника, палеонтология, зоология, археология, этнография и др.), профиль музея определялся специализацией вуза. Их назначение сводилось к дидактическому обеспечению преподавания определенной научной дисциплины, оснащению учебного процесса. На той стадии развития, когда они оказались открытыми для общества, посетители приходили с осознанной целью просвещения, активного интеллектуального общения в свободное от основной работы время.
Создание собственно педагогических музеев в России во второй половине XIX века было обусловлено процессами перестройки системы образования и преследовало преимущественно практическую цель собирания и пропаганды педагогических знаний, разработки методик и распространения методических материалов, В них педагогика являлась профильной дисциплиной, они не только документировали процесс развития народного образования, педагогической мысли, но в теоретической и практической деятельности способствовали этому процессу. Закономерным представляется их «перерастание» в педагогические научно-исследовательские учреждения.
Концептуальные основы воспитательной системы Солнечногорского историко-краеведческого музея
Суть музейно-педагогического эксперимента составила разработка и реализация структурно-содержательной проектной модели воспитательной системы, которая рассматривается в качестве определяющего условия качественных изменений в результативности актуализации воспитательного потенциала музея и предполагает упорядоченность взаимосвязанных элементов и отношений между ними. Воспитательная система рассматривалась нами в трех принятых в современной педагогике значениях:
«1.Воспитательная система есть теоретическая конструкция, возникающая в ходе системного анализа воспитательного процесса. Она позволяет выявить и преодолеть проблемы, мешающие целостности воспитательного процесса.
2. Воспитательная система - целостный механизм, объединяющий совокупность необходимых и достаточных условий достижения целей воспитания.
3. Воспитательная система - совокупный субъект воспитания, возникающий в процессе ценностно-смыслового самоопределения и согласования ценностей и смыслов её субъектов (педагогов, учащихся родителей), структурирующий на основе согласованных смыслов и ценностей все происходящее в образовательном пространстве, актуализирующий человеческое качество участников воспитательного процесса» (34- С.7).
Воспитательная система Солнечногорского музея характеризуется следующими ценностно-смысловыми приоритетами:
Рационально-познавательные ценности: знание, познание, истина, интеллект, разум, наука и т.д. В условиях музея происходит развитие интеллектуальной сферы человека через усвоение историко-культурной информации и освоение навыков решения социально-культурных проблем.
? Культурно-нравственные ценности: вера, добро, красота, культура, искусство, традиции. Музейная среда способствует проживанию и усвоению ценностей культуры.
? Социальные ценности: справедливость, общество , коллектив, демократия, семья, труд и т.д. В музее происходит процесс социализации подрастающего поколения.
? Индивидуально-личностные ценности: свобода, достоинство, индивидуальность, терпимость, творчество. Воспитательный процесс обеспечивает самоопределение, саморазвитие молодого человека.
В качестве ведущей и системообразующей деятельности определена работа по патриотическому воспитанию, которая объединяет интересы и потребности общества, музея как социокультурного института, школы, подрастающего поколения. Цели этой деятельности осознаются и принимаются большинством участников воспитательного процесса как приоритетные. Отдельные компоненты интегрируются в воспитательной системе, подчиняясь ведущей деятельности.
Системный кризис российского общества затронул не только экономическую, политическую, социальную, но и духовную сферу. Ценностные ориентации в короткое по историческим меркам время поменялись на диаметрально противоположные, произошли изменения в сфере мотивации деятельности. Мировоззренческие сдвиги коснулись отношения человека к обществу и осознания своего места в нем, своему призванию и судьбе России. Политологи, социологи, педагоги отмечают разрушение существовавших в советском обществе идеологических основ и практики патриотического воспитания, что явилось закономерным результатом «перестроечных» процессов, но в результате оказалась дискредитированной идея воспитания патриотически ориентированной личности. Негативные тенденции создают угрозу интеллектуально-нравственному потенциалу общества, безопасности России (35 - С. 3).
Поскольку все составляющие жизни общества взаимосвязаны, преодоление кризиса возможно лишь при условии комплексного решения совокупности проблем, среди которых нравственно-духовная является насущной и первостепенной. Экономический и социальный прогресс невозможен без преодоления кризиса менталитета российского общества, утверждения в духовной сфере объединяющей идеи и вытекающих из неё принципов и норм поведения граждан.
Среди издержек кризисной ситуации девальвация патриотической идеи представляется едва ли не самой тревожной, поскольку патриотизм является непременной основой успешного развития любого общества, его государственной системы, экономики. Трудности в экономической, политической и социальной сфере породили кризис самой идеи патриотизма: в нашем обществе утрачена былая вера в могущество и величие государства, в его способность защитить каждого гражданина. Представляется безусловной взаимосвязь степени привлекательности, убедительности патриотической идеи и социально-экономической и политической ситуации в стране. Без подъема экономики и решения социальных проблем нельзя решить задачу патриотического воспитания, а без патриотически ориентированного гражданина невозможно преодоление кризисной ситуации, дальнейшее развитие государства.
Свидетельством того, что формирование и утверждение патриотической идеи и системы патриотического воспитания осознано делом первостепенной важности, является ряд законодательных документов последнего времени, среди которых особое место занимает государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», утвержденная Постановлением Правительства Российской Федерации 16 февраля 2001 года. Программа нацелена на развитие системы патриотического воспитания, на формирование патриотических чувств и сознания, исторической памяти; на их основе утверждается связь поколений, создаются условия для сохранения и дальнейшего развития национальной культуры, традиций. Все эти составляющие духовной жизни человека и общества в целом будут способствовать утверждению общественной и экономической стабильности, консолидации общества, развитию государства.
