Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки анализа военной подготовки специалиста в ВВУЗе 10
1.1 Процесс подготовки будущего офицера в ВВУЗе как проблема военной педагогики /основные противоречия/ 10
1.2 Анализ военно-педагогической системы и механизма ее функционирования 22
1.3 Компоненты дидактического процесса 52
Глава 2. Организация и методика исследования дидиктической эффективности педагогических технологий изучения общевоенных дисциплин 76
2.1 Способы повышения познавательной мотивации у курсантов в ходе учебных занятий 76
2.2 Формирование индивидуального стиля учения курсанта как условие активизации учебно-познавательной деятельности 83
2.3 Реализация технологического инструментария исполнительских действий педагога по управлению обучением 93
2.4 Квалиметрия эффективности дидактического процесса 115
2.5 Организация и методика осуществления эксперимента по реализации технологии проведения дидактического процесса 132
Глава 3. Результаты и возможные перспективы исследования 138
3.1 Интерпретация результатов использования способов повышения познавательной мотивации 138
3.2 Результаты формирования индивидуального стиля учения курсантов 145
3.3 Анализ и оценка эффективности дидактических процессов 150
Заключение 166
Литература 172
Приложения 182
- Анализ военно-педагогической системы и механизма ее функционирования
- Способы повышения познавательной мотивации у курсантов в ходе учебных занятий
- Квалиметрия эффективности дидактического процесса
- Анализ и оценка эффективности дидактических процессов
Введение к работе
Актуальность. Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших военных технических учебных заведениях стоит в числе наиболее актуальных. Без научного решения вопроса о направленности, содержании и методах обучения курсантов в военно-учебных заведениях (ВВУЗах) невозможно обеспечить эффективность их подготовки как военных специалистов в соответствии с возрастающими потребностями общества.
Процесс обучения в ВВУЗе представляет собой единство познания, практической деятельности, социально-психологических отношений и системы педагогического руководства курсантами на занятиях и учениях. Обучение все больше приобретает проблемно-деятельностный характер. Совершенствование системы обучения предполагает: дидактическую обработку программного материала с учетом требований боевой деятельности войск; активизацию познавательной деятельности обучаемых; дифференциацию и индивидуализацию обучения; повышение мастерства преподавателей; совершенствование учебно-материальной базы; непрерывность и действенность воспитательной работы.
Опыт работы в учебном отделе ввуза, анализ дидактической литературы и выявление основных противоречий процесса подготовки будущих офицеров заставили искать фактор, связующий теорию обучения курсантов с ее эффективной реализацией в педагогической системе высшей военной школы.
Таким фактором выступает педагогическая технология, являющаяся той областью, где встречаются потребности теории и практики. Передачу научных знаний необходимо технологизировать, а саму педагогическую технологию превратить в инструмент решения педагогических задач во всей системе непрерывного образования.
От субъекта познания - курсанта во многом зависит насколько у него сформированы мотивы учения, навыки учебной деятельности, готовность к самообразованию и как они реализуются. Однако значительная роль принадлежит педагогу, который должен быть способен понимать внутренний мир курсантов, уметь устанавливать с ними деловые и эмоциональные контакты, организовать их совместную и индивидуальную работу, т. е. управлять их учебно-познавательной деятельностью.
Использование оптимальных приемов, форм и методов реализации компонентов дидактического процесса /мотивационного, учебно-познавательной деятельности и управления этой деятельностью со стороны преподавателя/ позволяет добиться определенных успехов в обучении.
Реализация военной дидактикой разнообразных технологий обучения в устоявшихся организационных формах занятий в ВВУЗах вызывает необходимость не только качественно, но и количественно определить их эффективность. Преподавателю это позволит более рационально строить образовательный процесс, успешно реализовать функции обучения, выбрав оптимальную педагогическую технологию.
Таким образом, поиск оптимальных педагогических технологий для реализации компонентов образовательного процесса и корректная оценка их эффективности является актуальной проблемой.
Значимость и недостаточная разработанность этой проблемы обусловили выбор темы исследования.
Объект исследования — избран образовательный процесс в военно-техническом вузе России.
Предмет исследования — педагогические технологии подготовки курсантов по общевоенным дисциплинам их учет и оценка эффективности.
Цель исследования — разработать и обосновать пути повышения эффективности процесса обучения будущих офицеров общевоенным дисциплинам, а также способы её определения.
Гипотеза исследования — взаимосвязь педагогических технологий и эффективности образовательного процесса может быть выявлена путем:
построения педагогических технологий как дидактической системы управления учебно-познавательной деятельностью; разработки количественных критериев оценки эффективности образовательного процесса;
разработки методики корректировки технологии управления учебно-познавательной деятельностью на основе анализа количественных оценок эффективности образовательного процесса. Задачи исследования:
1. Выявить основные противоречия процесса подготовки военного
специалиста и провести анализ предложенной модели педагогической
системы высшей военной школы.
Разработать технологию управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых, позволяющую повысить эффективность дидактического процесса.
Оценить степень эффективности предлагаемой технологии в формирующем педагогическом эксперименте.
Разработать критерии и показатели оценки эффективности дидактического процесса реализуемого с использованием технологии управления учебно-познавательной деятельностью.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: I/ теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и военной литературы по исследуемой проблеме; системный подход к исследованию педагогических явлений; 2/ эмпирические: обсервационный /наблюдение/; диагностические /анкетирование, тестирование, беседы, интервью, рейтинг/; экспериментальные /постановка и проведение констатирующего и формирующего экспериментов/; 3/ методы
обработки данных: первичная обработка данных, корреляционный и регрессионный анализ, моделирование на ПЭВМ.
Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского Военного университета связи.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили фундаментальные положения философии, психологии и педагогики в области теории познания, профессиональной подготовки, системного описания психики и деятельности.
идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Арефьева Г.С. Симонян Е.А.) педагогической науки и практики (Журавлев В.И. и др.)
концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса Я.А. Коменский, А.В. Суворов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский.
принцип системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о комплексном подходе к изучению личности (Б.Г. Ананьев)
представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, М.И. Драгомиров, С.Л. Рубинштейн и др.)
теоретические основы педагогики и психологии, военной психологии и педагогики, концепции проектирования и систем общего и высшего профессионального образования (Б.Г. Ананьева, Т.К. Ахаян, Ю.К. Бабанского, В.И. Гинецинского, З.Ф. Есаревой, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Г.Д. Кириллова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.Д. Лукова, Д.Ш. Матроса, К.К. Платонова, В.Я. Слепова, СИ. Съедина, И.И. Тихонова, Н.Ф. Феденко, В.Я. Якунина и др.), педагогических технологий (В.И Андреева, ВЛ. Беспалько, В.И. Загвязинского, З.Ф. Есаревой, М.В. Кларина, A.M. Пырского, А.Л. Свенцицкого, Г.В. Суходольского, И.А. Скопылатова, И.Э. Унт, Ф. Янушевич)
На зашиту выносятся следующие положения:
Совокупность средств и методов позволяющих построить педагогическую технологию управления учебно-познавательной деятельностью и эффективно реализовывать цели образовательного процесса.
Критерии и специальные показатели эффективности педагогической технологии управления учебно-познавательной деятельностью (уровень усвоения учебного материала — по коэффициенту обученности; качество усвоения — по коэффициенту усвоения; научность усвоения — по коэффициенту научности; автоматизация освоения деятельности — по коэффициенту освоения; осознанность усвоения — по коэффициенту осознанности; прочность усвоения), способы нахождения и интерпретации их смысла. Использование разработанных критериев способствует ослаблению влияния субъективных подходов преподавателей к оценкам учебных достижений обучающихся.
3. Методику корректировки технологии учебно-познавательной
деятельности осуществляемую преподавателем с целью повышения
эффективности образовательного процесса в целом, которая определяет
реализацию педагогического процесса по его отдельным компонентам в
зависимости от курса обучения и индивидуального уровня
подготовленности. Методика предоставляет преподавателю возможности
для осознанного выбора и инструментальной оптимизации дидактического
процесса в целом. Позволяет провести целенаправленный выбор
организационных подходов к обучению.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены структура и содержание предложенной модели педагогической системы подготовки военных кадров;
создана система совершенствования технологии обучения, включающая использование вариативных способов активизации познавательной
мотивации, формирование индивидуального стиля учения у курсантов,
реализацию комплекса исполнительских действий педагога по управлению
обучением, позволяющая повысить качество учебного процесса;
- предложена методика оценки и измерения эффективности дидактических
процессов.
Практическая значимость работы состоит в реализации разработанной технологии повышения эффективности дидактического процесса.
Результаты исследования могут быть реализованы в ВВУЗах и на военных кафедрах институтов, курсах повышения квалификации офицеров.
Достоверность и . обоснованность результатов исследования обеспечена разработкой методологической основы исследования, системным подходом к исследуемому объекту, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, репрезентативностью выборочных совокупностей, апробацией результатов исследования.
Апробация основных положений, выводов и рекомендаций осуществлялась на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Санкт-Петербургского Военного инженерно космического университета /1999, 2002 гг./, Санкт-Петербургского Военного университета связи /1999, 2002 гг./.
Внедрение результатов исследования. Разработанные рекомендации по совершенствованию процесса изучения общевоенных дисциплин и его квалиметрии внедрены в учебно-воспитательный процесс ВИКУ им. А. Ф. Можайского и Санкт-Петербургского Военного университета связи. Материалы исследования использованы в научно-исследовательских работах, выполненных на базе кафедры общей тактики Санкт-Петербургского Военного университета связи.
Анализ военно-педагогической системы и механизма ее функционирования
Исследования показывают, что системный подход позволяет достичь глубокого осмысления педагогических явлений. Принцип системности, если его охарактеризовать в самом общем виде, означает, что явление объективной деятельности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму или особое "измерение реальности" /120, с.42/.
Системный подход к исследованию, и его применение в конкретных науках разрабатывался у нас в стране в конце 60-х и в 70-х годах. Глубокий анализ понятия "система" проведен в работах советских философов И.В.Бдауберга, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Б.С.Украинцева, Э.О.Юдина, где также рассмотрены специфика системного исследования, требования к нему, основной понятийный аппарат.
Первым из советских теоретиков в области педагогики на важность системного подхода к изучению педагогических явлений указал Ф.Ф. Королев /91/. Относя педагогические системы к большим (или сложным), он выделил в них свойственные большим системам признаки: целостность, взаимозависимость, связь с внешней средой.
Целостность состоит в том, что элементы сложной педагогической системы зависят от общей цели и служат ей. Их взаимодействие и взаимопроникновение - объективная необходимость, исключающая разрыв этих элементов.
Взаимозависимость заключается в том, что изменение одного элемента системы влияет на все остальные.
Связь со средой в том, что педагогическая система - это составная часть среды, ее элемент, включающий, в свою очередь, элементы более низкого порядка.
Нормальное функционирование педагогической системы вследствие ее особой сложности, по мнению Ф.Ф.Королева, требует научно обоснованного управления. Позднее системный подход к анализу педагогических явлений использовался в работах Т.А.Ильиной, М.С.Дмитриевой, С.И.Архангельского, А.А.Братко, Т.В.Жука, Н.В.Талызиной, Н.В.Кузьминой и др.
Системному анализу в работах исследователей подвергалось программированное обучение /82/, деятельность студента и преподавателя в учебном процессе /70/, познавательная деятельность учащегося /42, 70, 82/, знания сообщаемые, знания, усвоенные или формируемые /167/, прямая и обратная связь Л6/. Однако авторами не было дано общего определения педагогической системы.
Необходимое условие развития системного подхода в педагогике - это определение понятия "педагогическая система". Это определение имеет общетеоретическое и частнопедагогическое значение и опирается на понятие "система". Без определения понятия "система", по мнению В.И.Богданова, Л.Н.Сумарокова, А.И.Уемова /96/, остается невыясненными место и специфика системного метода среди других методов, вопрос о системных параметрах, системных закономерностях, вопрос о способах оптимизации систем и т.д.
Как и любая теоретическая модель, теоретическая модель педагогических систем должна удовлетворять формальным критериям. В качестве таковых В.Ф.Зотов указывал /78/:
- связность или цельность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями;
- константность, т.е. воспроизводимость (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и оказывается инвариантным при изменении ряда параметров явления /32, 78, 80/), и технологичность (модель должна проверяться в реальном эксперименте или наблюдении, и поэтому в нее не могут быть включены "скрытые параметры");
- наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемой области объектов /39, 78, 82/;
- обозримость - необходимость включать в модель по возможности минимальное или, во всяком случае, обозримое число параметров" /78, с. 58/.
Итак, использование системного подхода к педагогическим явлениям требует, во-первых, определения понятия "педагогическая система"; во-вторых, создания теоретической модели - проекта педагогической системы, т.е. конструирование определенной педагогической технологии; в-третьих, доказательства продуктивности предложенной педагогической технологии с помощью определение параметров ее эффективности.
Понятию "система" дается множество различных определений, анализ которых произведен В.Н.Садовским /137/. Общим для них является то, что система представляется как комплекс взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающий интегральными свойствами и закономерностями /70, 96/.
По определению Н.В .Кузьминой, "педагогическая система" - это множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей"./120, с. 10/.
Мы рассматриваем педагогическую систему как определенную совокупность взаимосвязанных элементов, средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
Чёткое понятие "военно-педагогическая система" (ВПС) и столь же четкое представление о ее структуре и функциях до сих пор не сформулированы в учебной и монографической литературе по военной педагогике. Обобщая и систематизируя определенные подходы к этой проблеме, можно рассматривать военно-педагогическую систему как вполне определенную целостность и понять ее смысл, как предмета военной педагогики и объекта педагогической практики преподавателей высших военных заведений.
"Военно-педагогическая система" (ВПС) определяется нами как совокупность взаимосвязанных, взаимозависимых элементов, отображавших дидактическую задачу и адекватную технологию ее решения и позволяющих с высокой степенью эффективности выполнять четко диагностируемые цели обучения.
Результат выполненной аналитико-синтетической исследовательской работы показал, что структура любой педагогической системы, в том числе и военной (ВПС) представляется в настоящее время состоящей из следующих взаимосвязанных инвариантных элементов: цели обучения и воспитания (общие и частные); обучаемые; содержание обучения и воспитания; средства педагогической коммуникации; преподаватели. Краткий покомпонентный анализ (таблица 1) показывает необходимость согласования и соответствия всех компонентов общей педагогической системы с аналогичными компонентами ВПС.
Системный анализ ВПС дает возможность представить учебный процесс в ВВУЗе в более развернутом виде. На схеме (рис. 1) изображены элементы и связи этого процесса в ВВУЗе и структурно (по Н.В.Кузьминой) описана педагогическая деятельность преподавателя. Такой анализ вместе с ранее проведенными позволит в ВПС конкретизировать цели, содержание и педагогические средства, исходя от деятельности преподавателя.
Способы повышения познавательной мотивации у курсантов в ходе учебных занятий
Еще более эффективна примененная в исследовании методика активизации мотивации, при которой мы обращались к формированию представления. У обучаемого роли хорошего знания данного предмета в его будущей деятельности для успешного решения ими профессиональных задач. Убеждения обучаемого в важной роли знания предмета для высококачественной деятельности и повышения оценки его компетентности окружающими, особенно его подчиненными. В этой методике основное внимание уделялось не столько специальному подбору текста отдельных глав и параграфов, как в двух предыдущих случаях мотивации, сколько правильному формированию позитивных ценностных ориентации обучаемых по отношению к учению вообще и к изучаемому предмету, в частности. В данном случае мы имеем дело с формированием важного аспекта отдельных свойств личности - отношения курсанта к изучаемому предмету, а также к учебной работе в целом. Для данной методики эффективны такие приемы, как убеждение, опора на положительное, а особенно - впечатляющие примеры и уроки из деятельности войск.
Необходимо отметить, что только в том случае, когда приобретение каждым обучаемым конкретной специальности ставится целью обучения, возникает возможность постепенного втягивания учащегося в определенный круг профессиональных интересов с присущим ему языком общения, критериями и престижем профессиональной компетентности, соответствующими тематиками чтения и углом восприятия и интеграции вокруг этих профессиональных интересов всех учебных предметов высшего военного учебного заведения. Иными словами, профессиональная направленность - мощный мотивационный фактор учебно-познавательной деятельности курсантов. Следующая методика, которую мы практиковали, так называемая "методика успеха". Как верно заметил известный американский психолог Д.Брунер, "...мы обычно заинтересованы тем, что у нас хорошо получается" /43, с.68/. Этот метод состоит в следующем. Берется две группы обучаемых. В одной (контрольной) группе дают задания, одинаковые для всех, при этом кто-то решает все задачи, кто-то часть, кто-то ни одной. В другой группе (экспериментальной) задания подбирают индивидуально, с расчетом, чтобы решили их все. Одни получают задания легче, другие труднее (разумеется, преподаватель делает так, чтобы сами курсанты об этом не знали). В этом состоит подготовительный ободряющий этап. На втором этапе обучаемым сообщают, что задание, которое будет дано - трудное, обучаемый может ее и не решить, но необходимо попытаться. На самом деле задание дается того же уровня трудности, что и на первом этапе, и каждый обучаемый с ним справляется. Второй этап - этап "вынужденного успеха". Наконец на третьем этапе (этапе "реального" успеха) обучаемым дают задания действительно более трудные, предупреждая при этом, что это задание нового типа и оценки ставить не будут. Несколько раз обучаемые выполняли задания на оценку, а потом в этих мерах не стало необходимости. Обучаемые не только перестали бояться изучаемого предмета, но и полюбили его. Девиз в этой учебной группе такой: " Лучшая задача - та, которая долго не решается"/43,с.37. Подробно данная методика рассмотрена в диссертационном исследовании /94/, где "мотивация успеха" связана с индивидуальным подходом к обучению и исследовано их совместное влияние на активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. Кроме выше названных мы предлагаем использовать еще две методики активизации мотивации учения, упоминание о которых реже встречается в психологической литературе. Во-первых, методика совершенствования личностных качеств обучаемых. Изучение обще военных дисциплин предполагает не только получение определенных знаний, навыков и умений, но и совершенствование определенных черт личности: решимости, смелости, ответственности. Кроме того, в процессе изучения предмета при эффективном управлении им и постоянной активизации учебно-познавательной деятельности преподавателем обучаемые могут освоить эффективные способы учения, в том числе и новые, научиться преодолевать трудности, улучшить навыки устной речи, публичных выступлений, развить память, внимание, то есть тот инструментарий, который необходим им непосредственно для учебы. Низкий уровень мотивации учения часто обусловлен именно неумением учиться, организовать свою деятельность, но в ВВУЗе этим вопросам уделяется недостаточно внимания. Говоря о преодолении трудностей Ю.Н.Кулюткин и Г. С. Сухобская /99, ЮО/ отмечают, что задачи должны требовать от обучаемых умственных усилий, только то решение воспринимается как успех, которое получено в результате преодоления трудностей, когда угроза неудачи реальна.
Одним из способов побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала, предлагает Д.Брунер, "бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы"/43,с.372/. При данной мотивации, задавая определенную технологию учения, преподаватель стремиться развить навыки устной речи, улучшить показатели памяти и внимания обучаемых. Следующий способ мотивации назван нами "боязнь неудачи" -страх получить неудовлетворительную оценку при изучении предмета, быть наказанным. Эта проблема стыдливо обходится многими исследователями, а если и затрагивается, то не дальше рассуждений о том, "...что положительные оценки обладают большей побудительной силой по сравнению с отрицательными. Поскольку, последние способствуют формированию мотива боязни неудачи, тормозящего познавательную деятельность индивида" /99/ или что "...сочетание поощрений и наказаний дает значительно больший эффект, чем использование только одного типа оценки" /146, с. 102/. Однако, существует такое явление, как учение ради отметки. Многие педагоги к этому относятся спокойно, считая, что в этом нет ничего страшного - ведь обучаемый учится. Но то, что выглядит внешне безобидно, на деле оборачивается подменой деятельности обучаемого. Вместо приобретения знаний, навыков и умений, развития способностей на первый план выходит культивирование технологии получения положительных оценок. Страх, боязнь получить неудовлетворительную оценку при контроле, на зачете или экзамене, быть наказанным за это (что характерно для военных вузов и начинает культивироваться в виде материальных санкций к неуспевающим в ВВУЗах) заставляет учиться, но конечно ни о каком качестве усвоения, прочности знаний говорить не приходится. Кроме выше названных методик в исследовании мы практиковали включение в мотивационныи этап дидактического процесса нескольких различных методик, что по нашему мнению поводило достичь лучшего результата.
Мотивационныи этап дидактического процесса позволяет достигнуть эффекта быстрого включения обучаемого в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу. Поддержание же этой деятельности на необходимом уровне активности зависит от способа ее организации, от того, насколько она будет посильна, понятна учащемуся и настолько успешны, будут ее результаты, т.е. качество усвоения. Если же эти условия в последующей деятельности не соблюдены, то сформированная мотивация может стать неустойчивой и даже полностью угаснуть. Для осуществления мотивационного этапа дидактического процесса специально собирались и анализировались впечатляющие факты из опыта боевой деятельности войск, обучаемым демонстрировались пути выхода из критических ситуаций на основе знания основных положений изучаемого предмета. Понятно, что такого рода учебный материалы для создания мотивогенных ситуаций наиболее просто разрабатываются и коллекционируются при хорошей профессиональной ориентации всего процесса обучения. Реализация рассмотренных методик мотивации в дальнейшем проверялась при проведении формирующего эксперимента. Для изучения влияния способов мотивации на курсантов в ходе эксперимента применялись наблюдения, анкетирование, тестирование, беседы, рейтинг, а также математические методы обработки данных.
Квалиметрия эффективности дидактического процесса
Все рассмотренные выше элементы системы технологизации дидактического процесса, да и система в целом останется благим пожеланием пока не будет корректно, с помощью количественно-качественных критериев, квалифицирована, эффективность данного процесса, а на основании квалиметрии не будут выданы рекомендации по оптимизации его компонентов. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов /9, 20, 27, 31, 50, 60, 69, 112, 126/, однако, результаты этих исследований не вошли в контекст современной педагогической науки по двум причинам: - во-первых, измерения проведены на предельно аморфном и невоспроизводимом уровне, а поэтому и сопоставимость различных исследований нереальна; - во-вторых, структура исследуемых процессов столь не неопределенна, как и цели обучения, а поэтому часто бывает трудно установить, что кроме содержания обучения варьировалось в исследовании.
Результат такого рода ведения исследовательских работ в педагогике -полная неопределенность педагогических рекомендаций и беспомощность педагогов в предсказании эффекта планируемых ими педагогических влияний. Эта беспомощность педагогической науки была отмечена еще Я.А. Коменским в его "Великой дидактике": "До сих пор метод наставления был до такой степени неопределенным, что едва ли кто-нибудь решился бы сказать: - «В течение стольких и стольких-то лет этого юношу я доведу до того-то, обучу его так-то и так». Поэтому нам нужно будет рассмотреть, можно ли это искусство духовного наслаждения поставить на столь твердые основы обучения, чтобы оно наверняка шло вперед и не обманывало в своих результатах." /90, с. 248/ По нашему мнению, "метод наставления" до конца еще не определен с точки зрения именно его эффективности, педагоги не всегда могут ответить на вопрос, какие результаты будут достигнуты при том или ином дидактическом процессе, в какие сроки.
Эта беспомощность педагогов будет иметь место еще долгое время, если основными объектами доказательств даже в учебных пособиях по педагогике является трюизмы такого типа: "Если улучшить учебно-воспитательный процесс, то повысится качество подготовки учащихся".
Эффективность, в соответствии с философским словарем /154, с.486/, -соответствие результатов какой-либо деятельности тем задачам, которые должны быть решены в результате деятельности.
Это определение можно принять за основу, но оно не отражает детально сущность явлений, происходящих в дидактическом процессе.
Нам представляется, что эффективность дидактического процесса - это адекватность результатов совместных действий преподавателя и обучаемых за определенное время посильным дидактическим задачам, определяемым диагностичными целями обучения. Иными словами, эффективность дидактического процесса определяется его результативностью (успешностью) и интенсивностью.
Эти характеристики эффективности дидактического процесса можно показать диагностично с помощью критериев. Было бы ошибкой утверждать, что за все историю развития дидактических процессов не было создано никаких критериев для оценки их эффективности /120, с.20/.
Для оценки уровня сформированности обучаемых систем знаний, навыков и умений служат содержательные показатели, заложенные в учебных программах и учебниках. Проверкой того, в какой мере, как глубоко и прочно усвоил учащийся эти программы служат контрольные работы, опросы на занятиях, зачеты и экзамены. Сформулированы критерии пятибалльной оценки знаний, умений, навыков обучаемых.
Критериями оценки эффективности процесса обучения являются: затраченное время, количество и характер ошибок, пропуски в занятиях, полнота и правильность воспроизводимых понятий в сравнении с обучающимися /120, с.21/.
Но названные критерии носят слишком обобщенный характер, не систематизированы, оценивают конечный результат и не дают возможности оценить степень того или иного отдельного педагогического воздействия, место и меру его соответствия или несоответствия для достижения конечных целей системы.
Критерий (греч. - kriterion) - мерило для оценки чего-либо, средство для проверки истинности или ложности того или иного утверждения /154, с. 193/. В нашем случае, критерий эффективности дидактического процесса - это средство для диагностичного подтверждения реальности его результативности и интенсивности. На основе этих критериев можно утверждать, обеспечивает или не обеспечивает преподаватель реализацию целей обучения, т.е. применяет адекватный дидактический процесс, следовательно его мастерство не вызывает сомнений. Кроме того, критерии позволяют доказать какой ценой достигнут этот результат, т.е. оценить интенсивность данного дидактического процесса.
Вернемся к этапам (компонентам) дидактического процесса. Проводя тот или иной процесс обучения, преподаватели ориентируется на определенный парциальный результат: функциональный или психологический.
Психологический результат напрямую зависит от заданного педагогом и выбранного обучаемым способа учебно-познавательной деятельности (этап учебно-познавательной деятельности обучаемых), связан с новообразованиями в структуре знаний, умений, навыков обучаемых.
Функциональный результат зависит от мотивации обучаемого к учебной деятельности по предмету и управлению учебно-познавательной деятельностью со стороны преподавателя (мотивационный этап; этап управления дидактического процесса) и включает создание способов педагогического воздействия на обучаемого (отбор содержания, средств, форм, методов педагогического воздействия).
Психологический результат предполагает перевод обучаемых из одного состояния в другое, которое характеризуется тем, что, получено психологическое новообразование в его личности или деятельности. Функциональный результат связан с созданием инструментария педагогического воздействия.
Таким образом, "выходы" при решении педагогической задачи могут быть различными. Поэтому при анализе завершенного отрезка педагогического процесса следует различать: функциональные продукты деятельности; психологические продукты деятельности.
К первым относятся методы воздействия (словесные, наглядные, практические). В них всегда в той или иной мере воплощается замысел педагога, его поиск. Их назначение - управлять деятельностью обучаемых.
Во вторых, можно судить по системе знаний, умений навыков, мотивов обучаемых.
Между ними существуют сложные взаимосвязи. Успех преподавателя зависит от умения педагога включать учащихся в различные виды деятельности и организовать их так, чтобы получить желаемые психологические результаты.
Особо необходимо отметить, что при системном подходе, которыми мы пользуемся, объектом исследования становятся одновременно преподаватели и обучаемые. Критерии оценки деятельности педагога формулируются по диагностичным критериям деятельности обучаемых.
Исходя из вышеизложенного, мы попытались в ходе исследования подойти по-новому к проблеме эффективности дидактического процесса.
Результативность (успешность) дидактического процесса прямо связана со способом учебно-познавательной деятельности обучаемых, с психологическими результатами процесса и может определяться, по нашему мнению, следующими критериями; уровень усвоения учебного материала (У); качество усвоения по коэффициенту усвоения (Ку); научность усвоения (преподавания) по коэффициенту научности обучения (Кн); автоматизация освоения деятельности по коэффициенту освоения (Кавт); осознанность усвоения по коэффициенту осознанности усвоения (Кос); прочность усвоение (Пр).
Анализ и оценка эффективности дидактических процессов
В ходе эксперимента проверялась справедливость гипотезы: "технологизация исполнительских действий по управлению обучением может существенно повысить эффективность дидактического процесса, а использование квалиметрии может не только определить численные значения результативности и интенсивности процесса подготовки, но и проводить его оперативную корректировку".
Для проверки данной гипотезы было привлечено восемь учебных групп (четыре - первого курса обучения, четыре - четвертого курса), из которых две группы на каждом курсе были контрольными, а две - экспериментальными.
В контрольных группах занятия проводились традиционными методами, использовалась,- в основном, первая дидактическая система управления, учебно-познавательная деятельность специально и целенаправленно не активизировалась. В экспериментальных группах делались попытки использовать оптимальные дидактические системы управления учебно-познавательной деятельностью курсантов на каждом определенном занятии, а также предпринимались меры по активизации данной деятельности.
В ходе и по окончании занятий в группах проводилась квалиметрия эффективности дидактического процесса.
В ходе занятий для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний обучаемых использовалась специальная методика наблюдения учебного занятия, построенная на основе понятий алгоритма функционирования и алгоритма управления.
При ее разработке мы руководствовались следующим:
- время, затрачиваемое на каждое учебное занятие, надо использовать, возможно, полезнее, без потерь; коэффициент перегрузки ( П ) не должен быть выше 1,5;
- цель занятия, определенная в диагностичных показателях, должна быть достигнута за расчетное время;
- методика планирования и наблюдения хода занятия должна быть простой и надежной (однозначной), прочной и легкой для обработки;
- показатель качества должен быть количественным и легко вычислимым.
При соблюдении этих условий были сконструированы "Листы наблюдения занятия", которые легко заполняются и допускают однозначную их обработку для суждения о качестве выполненного дидактического процесса. В качестве иллюстрации приведем два варианта одного и того же занятия с курсантами первого курса по теме: "Ориентирование на местности без карты" (табл.5, 6).
В таблицах использованы следующие обозначения, часть из которых рассмотрена в 1.2 первой главы:
У - уровень усвоения - цель урока;
Уэт - достижимая цель усвоения на данном этапе занятия;
Т - продолжительность всего занятия;
t - продолжительность этапа занятия;
М - общее число обучаемых в группе;
М - число учащихся, учебно-познавательная деятельность у которых по У соответствует общей цели Уэт занятия;
Mj - число учащихся из М, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели занятия (У = Уэт), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижение У, т.е. в целевой моносистеме;
- нулевая дидактическая система, обозначающая, что обучаемые не заняты на данном этапе учебной деятельностью, соответствующей цели занятия.
Так, в "Листе" по первому варианту занятие (см. табл.5) на первом и шестом этапах занятия обучаемые находятся в нулевой системе. У них не проводится контроль подготовленности и не объясняется новый материал.
На втором этапе три курсанта по три минуты активно побеседовали с преподавателем, остальные 15 мин. пассивно сдували ответы товарищей на контрольные вопросы, т.е. находились в первой системе.
В ходе третьего этапа все обучаемые слушали объяснение преподавателем нового материала или методом самостоятельной работы изучали новый материал по обычному учебнику, т.е. находились во второй системе, которая не обеспечивает усвоение по У=2.
На четвертом этапе в ходе закрепления изученного материала четыре курсанта по четыре минуты отвечали на вопросы преподавателя (седьмая система), остальные снова пассивно слушали (первая система), а четверо были заняты (по данным наблюдения) беседой, не имевшей отношения к теме занятий, за что были отнесены к "нулевой" системе.
На пятом этапе курсанты выполняли практические задания на местности, часть времени работали под руководством преподавателя (в первой системе), а часть - самостоятельно, в третьей системе, прибегая по одиночке, если требовалось к помощи педагога в качестве консультанта.
Из табл.5 видно, что цель занятия (У=2) не будет достигнута, т.к. слишком много времени использовалось неэффективно; учебная деятельность учащихся осуществлялась на 1 - 2 уровнях, а большая часть применяемых в этом варианте занятия дидактических систем не гарантирует достижения цели занятия.
В табл. 6 показан второй вариант построения занятия по той же теме. Оно било спроектировано и проведено по экспериментальной методике.
На первом этапе в ходе организации занятия была использована методика полимотивации для первых курсов ( I второй главы).
В ходе второго этапа был проведен тест-контроль с использованием тест-карт. Каждый обучаемый самостоятельно решал свои тесты, затем проверял карточку товарища (система 6).
На третьем этапе объяснения нового материала проходило методом двух рассказов, первый с использованием доски, слайдов, структурно-логических схем (первая система), второй с использованием схем запоминания (четвертая система).
В ходе четвертого этапа обучаемые самостоятельно закрепляли материал, используя схемы запоминания и тесты разработанного учебного пособия (четвертая система).
На пятом этапе преподаватель тренировал устную речь курсантов в ходе летучего опроса-беседы (первая система).
На шестом этапе обучаемые рожали практические тесты-задачи на местности, используя специально заготовленные бланки-задания, преподаватель в ходе занятия проверял результаты (шестая система).
Попробуем получить более полное представление о качестве данных вариантов занятия по специальным критериям, рассмотренным выше.
Первый из них - коэффициент эффективности по алгоритму функционирования, т.е. по структуре учебно-познавательной деятельности обучаемого (Купд), который равен Купд=сумма Mt/MT.
При проведении данного занятия по традиционной методике (табл. 5) КУпд=(3 4+4 4+30 100)/30 270=0,374 а при экспериментальной методике (табл.6)
Купд=(30 15+30 30+30 15+30 15+30 125)/30 270=0,703 Сопоставление коэффициентов эффективности по алгоритму функционирования показывает, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии, построенном по второму варианту, в большей мере отвечает цели обучения (У2). Но реализация цели зависит также и от управления дидактическим процессом. Для оценки эффективности управления используем предложенный выше (в 2.4 главы 2) критерия эффективности по алгоритму управления
Купр=Х Mit/X Mt . При проведении занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 2 и 3 дли для трех и четырех обучаемых, т.е.
Купр=(3 4+4 4)/3028=0,0092. Для второго варианта (табл.5) эффективны этапы 2, 3, 4 и 6, т.е.
Купд=(30 15+30 20+30 15+30 15+30 125)/5700=1. Из сопоставления коэффициентов по обоим вариантам занятия видно, что только на занятии по второму варианту управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых соответствует ее характеру, а в первом варианте управление дидактическим процессом - минимально и не оказывает влияния на общую эффективность занятия.
Используя общий коэффициент эффективности дидактического процесса К-эф J -упд -К-упр получим Кэф=0,374 0,0092=0,373, Кэф=0,373 1,0=0,703. Данные количественные критерии наглядно показывают, какой из двух вариантов занятия эффективнее, а также какие компоненты дидактического процесса нуждаются в корректировке.
Похожие диссертации на Взаимосвязь педагогических технологий и эффективности образовательного процесса (На примере военно-технического образования России)
