Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников II
I. Воспитывающее влияние личности учителя на учащихся как педагогическая проблема II
2. Особенности педагогически запущенных школьников и их взаимоотношений с учителем 33
3. Содержание и структура процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников 46
ГЛАВА П. Пути интенсификации воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников 78
I. Подготовка учителей к работе с педагогически запущенными школьниками 78
2. Установление доверительных отношений учителя с педагогически запущенными школьниками 97
3. Внушающее влияние личности учителя на педагогически запущенных школьников 118
Заключение 144
Список использованной литературы 150
Приложение 168
- Воспитывающее влияние личности учителя на учащихся как педагогическая проблема
- Содержание и структура процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников
- Подготовка учителей к работе с педагогически запущенными школьниками
- Внушающее влияние личности учителя на педагогически запущенных школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Документы ХХУІ оъезда КПСС и материалы последующих Пленумов ЦК КПСС свидетельствуют о том, что в повышении качества обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, в укреплении связи обучения с жизнью, улучшении подготовки школьников к общественно полезному труду решающая роль принадлежит учителю.
Положения Отчетного доклада ЦК КПСС ХТО съезду партии проникнуты большим уважением к учителю и сочетаются о высокой требовательностью к нему. Деятельность педагога призвана обеспечить решение главных задач общеобразовательной школы на современном этапе ее развития, связанных с повышением эффективности всех звеньев системы народного образования.
В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы сказано, что успешное решение сложных задач обучения и воспитания молодежи в решающей степени зависит от учителя, его идейной убежденности, профессионального мастерства, эрудиции и культуры. Являясь ключевой фигурой осуществляемой реформы, педагог не только вооружает своих питомцев знаниями, но и "воздействует на них и своим поведением, образом жизни, всем своим обликом. Его интеллект и культура, справедливость и человечность, его душевные качества воспринимаются учениками как своего рода эталон. Вот почему учитель, какой бы предмет он ни вел, должен быть для юношества наставником социалистической нравственности, высоким образцом, примером для подражания" (21, 2).
Педагог воспитывает школьников своим личным примером. Глядя на старшего, наблюдая за его поведением и отношением к людям, к ним самим, учащиеся подражают правильному, отвергают "дурное".
Для подростков пример поведения взрослых, и в частности, личный пример учителя, приобретает особую значимость.
Внимательно изучая учителей в самых разнообразных школьных ситуациях, дети либо восхищаются им, любят его, либо относятся равнодушно или неприязненно, но никогда - безразлично, и именно поэтому личность учителя воегда оказывает на них воспитывающее влияние.
Воспитательным потенциалом обладают все социально-психологические особенности личности учителя. В исследованиях советских психологов и педагогов (Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, В.А. Крутец-кий, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) установлено, что в процессе воспитывающего воздействия на личность ученика выступают его деловые качества (знание предмета, качество преподавания, организаторские способности, отношение к работе, к себе и учащимся); интеллектуально-познавательные качества (эрудиция и ум учителя); эмоционально-волевые качества (уравновешенность, терпимость, решительность, жизнерадостность); характерологические качества (твердый или слабый характер, проявление сварливости, придирчивости); коммуникативные качества (внимательность, доброжелательность, тактичность, общительность); подход к учащимся и понимание их, тон обращения и другие.
Анализ исследований многих авторов позволяет судить о том, что в качестве основных воспитывающих факторов в личности учителя выделены как наиболее значимые, с одной стороны, профессиональные и деловые особенности личности, обусловливающие ее общественные и познавательные возможности, а с другой - поведенческие и коммуникативные, связанные с умением управлять своим поведением и отроить отношения с учащимися. Однако можно констатировать, что место и роль каждой из этих сторон личности педагога до сих пор обозначены в исследованиях недостаточно четко и
однозначно.
Проблема воспитывающего влияния личности учителя на учащихся приобретает особую значимость в отношении трудных школьников.
Известно, что педагогически запущенные школьники отличаются чрезмерной возбудимостью, импульсивностью, неуравновешенностью, склонностью к аффективным реакциям, наличием психологических барьеров, повышенной восприимчивостью не только к позитивным влияниям и воздействиям, но и к отрицательным. Причины этого можно искать не только в общении с членами неформальных групп с отрицательной ориентацией, но и в поведении и отношении к ним самих учителей.
На современном этапе развития советской педагогической науки проблема педагогической запущенности учащихся исследуется в разных направлениях. Одни расоматривают возможность усиления воспитательных функций учебного процесса (И.А. Невский, й.П.Трушина и др.); другие придают важное значение раннему диагностированию педагогической запущенности (А.С. Белкин, В.М. Обухов, Л.Б. Филонов и др.), глубокому изучению причин педагогической запущеннооти и условий, способствующих ее возникновению (Л.С. Алексеева, Ю.В. Гербеев, й.А. Литвинов и др.), психологическим особенностям трудных (М.А. Алемаокин, Г.Г. Бочкарева, Л.М. Зю-бин и др.); широко исследуются возможности усиления индивидуализации воспитательной работы с этой категорией учащихся (В.А.Ара-мавичюте, Ф.Г. Ильин, А.И. Кочетов, В.А. Поварницына, А.И. Сте-панянц, А.И. Фирсов и др.), роль общественно-полезной деятельности и труда в процессе переформирования личности трудного подростка (Н.В. Орехова, И.В. Павлов, Д.И. Фельдштейн и др.), возможности усиления влияния коллектива на личность педагогически запущенных школьников в процессе их взаимоотношений (А.Д. Гоне-ев, А.Ф. Никитин и др.); рассматриваются проблемы перевоспитания
- б -
трудных подростков в процессе спортивной и туристической деятельности (Ю.И. Зотов, Г.И. Кушков, А.И. Михеев, А.А. Остапец-Свешников и др.), а также усиления воспитательной работы по месту жительства (Е.М. Данилин, А.А. Прохоров и др.).
Большинство исследователей этой проблемы отмечают, что у педагогически запущенных школьников нарушена сфера общения со взрослыми. С ними трудно установить контакт, они становятся в позицию конфронтации по отношению к педагогу и коллективу.
Особенности личного общения этой категории учащихся часто определяют и их отношение к людям, недоверие и недоброжелательность к взрослым вообще, и к учителям, в частности.
Поэтому среди общепринятых средств и способов воспитательного воздействия на педагогически запущенных школьников особую роль играет воспитывающее влияние личности учителя: проявление его деловых качеств, отношений, эрудиции и т.п.
Воспитывающее влияние личности учителя на учащихся - это важнейшая составная часть процесса воспитания, заключающаяся в повседневном систематическом влиянии педагога своими личностными особенностями и качествами. Оно формирует у учащихся положительные качества и способствует преодолению отрицательных черт в характере и поведении.
Вопрос о влиянии личности учителя на трудных учащихся в настоящее время остается практически не исследованным. Недостаточная разработанность этой проблемы, ее актуальность и практическая значимость определили тему нашего исследования: "ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ".
Объект исследования - личность учителя, работающего с педагогически запущенными школьниками 5-х - 8-х классов.
Предмет исследования - процесс воспитывающего влияния лич-
ности учителя на педагогически запущенных школьников.
Цель исследования - выявление путей интенсификации процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников.
Цель определила следующие задачи исследования:
изучить качества личности учителя, которые оказывают наибольшее воспитывающее влияние на педагогически запущенных школьников ;
охарактеризовать содержание и структуру процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников;
раскрыть пути усиления воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных учащихся и условия их эффективности.
Поскольку личность учителя постоянно и при всех условиях оказывает воспитывающее влияние на учащихся вообще и на педагогически запущенных, в частности, мы предположили, что такое влияние будет более эффективным, если сам учитель научится управлять им, овладеет знаниями об основных закономерностях взаимодействия с этой категорией воспитанников, научится устанавливать с ними доверительные и доброжелательные отношения, являющиеся непременным условием снятия существующих между ними барьеров и желательных изменений в поведении и отношениях яедагоги-чески запущенных школьников.
Методологической основой исследования явилось марксистско-ленинское учение о роли общественных отношений в формировании нравственных черт личности, активности самой личности в процессе развития, о ее формировании в процессе общения, в тесной связи с условиями жизни и социальной среды. Основополагающее значение для исследования имели документы партии и правительства по воп-
росам коммунистического воспитания подрастающего поколения.
Исследование опиралось на работы современных педагогов и психологов по проблемам личности учителя, преодоления педагогической запущенности учащихся, использования внушения в воспитательных целях.
Для достижения цели и решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов: теоретический анализ педагогической и психологической литературы; изучение передового педагогического и массового опыта, эксперимент. В качестве частных методов использовались: анкетирование, анализ ученических работ, интервьюирование, педагогическое наблюдение. Важную функцию выполняло включенное наблюдение, которое позволило более глубоко и всесторонне изучить и охарактеризовать педагогически запущенных школьников, найти соответствующий стиль и тон отношений с ними, выявить условия, при которых влияние личности учителя может дать наибольший воспитательный эффект.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1978-1982 гг.) осуществлялся анализ педагогической и психологической литературы, освещающей особенности педагогической запущенности школьников, роль личности педагога в нравственном воспитании. Проводилось изучение и обобщение передового опыта учителей Люблинского района г. Москвы по работе с педагогически запущенными школьниками. На втором этапе (I98I-I983 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей воспитывающего влияния личности учителя в учебно-воспитательной работе с педагогически запущенными детьми на базе школы № 773 Люблинского района г. Москвы, где диссертант является учителем английского языка. На третьем этапе (1983-1984 гг.) обобщался собранный материал по содержанию и структуре воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников; разрабатыва-
лись рекомендации для учителей по использованию направленного воспитывающего влияния на трудных в воспитательном отношении учащихся.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что раскрыты содержание и структура воспитывающего влияния личности учителя на учащихся; выявлены особенности влияния педагога на трудных школьников; изучены качества личности воспитателя, оказывающие наибольшее влияние на эту категорию учащихся; определены и изучены педагогически целесообразные пути интенсификации процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников и условия их эффективности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе данных исследования разработаны методические рекомендации, направленные на совершенствование процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы педагогами-практиками в учебно-воспитательной работе с трудными учащимися, а также в курсе лекций по педагогике и в спецкурсах педагогических вузов, в системе повышения квалификации учителей, в педагогической пропаганде.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на марксистско-ленинское учение о сущности личности и системе ее отношений к действительности; использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования; результатами педагогического эксперимента, подтвердившего на статистически значимом уровне объективность и достоверность основных положений диссертации.
Апробация основных положений и выводов осуществлялась на Всесоюзном семинаре-совещании по проблеме "Психолого-педагоги-
ческие основы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками и несовершеннолетними правонарушителями" (г. Пермь, 1981 г.); на научно-практической конференции Московского областного отделения Педагогического общества РСФСР "Поихолого-педаго-гические проблемы профилактики педагогической запущенности и правонарушений среди несовершеннолетних" (г. Коломна, 1983); на Всероссийской научно-практической конференции по проблеме: "Повышение эффективности воспитательной работы по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся" (г. Иркутск, 1983); на Всероссийском научно-практическом семинаре "Взаимодействие школы, семьи и общественности по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся" (г. Новороссийск, 1984); на научно-практических конференциях аспирантов и младших научных сотрудников НИИ ОПВ АПН СССР (г. Москва, 1981-1984 гг.); на заседаниях лаборатории по изучению причин и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся НИИ ОПВ АПН СССР; в выступлениях перед учителями школ Люблинского района г. Москвы.
Внедрение в практику. Основные результаты исследования внедрены в практику работы средней школы № 773 Люблинского района г. Москвы, а также при разработке лекций по педагогике в Коломенском педагогическом институте.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
- II -
Воспитывающее влияние личности учителя на учащихся как педагогическая проблема
Главной фигурой реформы общеобразовательной и профеооиональ-ной школы, имеющей огромное социальное и педагогическое значение, не случайно оказался учитель.
"Народный учитель - ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное - детей, свою надежду, свое будущее. Эта благороднейшая и труднейшая профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу" (17, 2).
Виднейшие педагоги, философы, общественные деятели не раз подчеркивали особенное значение личности воспитателя. Известный римский ученый М.Ф. Квинтилиан (42-118 гг. н.э.), делая попытку обобщить свой педагогический опыт и теоретически осмыслить место учителя в воспитательном процессе, считал важнейшими качествами его личности сдержанность, тактичность, владение мерой, похвалой и наказанием, поскольку педагог обязан являть собой пример нравственного поведения для воспитуемых (136, II).
Продолжая традиции в этом направлении, чешский педагог Ян Амос Коменский разработал своеобразный кодекс учителя, указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Он считал должность учителя очень почетной, "настолько превосходной, как никакая другая под солнцем". По его мнению, педагог должен быть живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым, безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес к знаниям (74, 600-609).
В ходе развития педагогической науки ученые снова и снова обращались к вопросу о роли личности воспитателя. Английский мыслитель Джон Локк признавал воспитывающее влияние учителя главным средством воспитания детей. Он писал, что какие бы наставления ни давали ребенку, какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее воздействие на его поведение оказывают образ действий тех, кто его растит (102).
Большую роль влиянию личности воспитателя на воспитанников отводил прогрессивный швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци. Он высоко ценил в учителе такие качества, как находчивость, жизнерадостность, непосредственность, скромность, нравственную чистоту. Именно эти качества способны помочь учителю завоевать симпатии детей, пользоваться с их стороны заслуженной любовью и уважением. Только при этом условии учитель будет в состоянии всем своим обликом и поведением служить достойным примером для детей (129).
Таких же взглядов придерживались Жан Жак Руссо, Дистервег и многие другие известные педагоги прошлого.
Огромный вклад в развитие педагогической науки по данной проблеме внесли революционеры-демократы. Именно они, впервые в отечественной педагогике, увидели в учителе мыслителя, базирующего нравственное создание детей и дающего прогрессивную направленность личности своего воспитанника.
Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника, считал Н.Г. Чернышевский (178, 455). По глубокому убеждению Н.А. Добролюбова, настоящим авторитетом среди детей пользуется тот педагог, который имеет высокое образование и всестороннее развитие, твердые и непогрешимые убеждения, представляет собой образец моральной чистоты, любит детей, уважает их права. Он требовал от воспитателя глубокого уважения прав и достоинств ребенка, предоставления ему свободы и самостоятельности при разумном направлении и руководстве его действиями (60) Неоценимый вклад в разработку проблемы воспитывающего влияния личности учителя внес великий русский педагог КД. Ушинский, который считал, что "в воспитании вое должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания ... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (172, 63-64).
Прогрессивность взглядов К.Д. Ушинского на роль и назначение воспитателя состоит в том, что воспитатель должен обладать обширным кругом знаний по анатомии, физиологии, психологии, политэкономии, истории цивилизаций, литератур и искусств, одним словом, всего, что касается человековедения, а также в том, что воспитатель должен знать ребенка во всех его отношениях. Воспитатель тогда достигает вершин искусства в своем общении с детьми, когда он сам способен на честный гражданский поступок.
Классики домарксистской педагогики и философии выдвинули ряд требований к тем, кто занимается воспитанием детей, но они не могли отойти от своих идеалистических позиций и вскрыть те конкретные причины, в силу которых личность учителя играет осо -14 бенно большую роль в воспитании учащихся Это можно было сделать лишь на основе марксистско-ленинского учения о сущности человека как совокупности всех общественных отношений и с учетом основных закономерностей формирования личности ребенка.
Критикуя метафизический материализм, К Маркс отмечал: "Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан" (2, 2).
В.И. Ленин, продолжая и развивая идеи основоположников марксизма, придавал огромное значение развитию образования и воспитания. Он рассматривал учительство как великую культурно-просветительную и воспитательную силу. В работе "Странички из дневника" В.И. Ленин писал о необходимости поднимать авторитет учителя, его идейно-теоретический уровень и материальное положение. Тем самым он определил роль учителя как одну из главных в системе общественных отношений.
Много статей и выступлений посвятил воспитывающей роли личности учителя М.И. Калинин. Само слово "учитель", по определению Калинина, имеет двоякий смысл: "... в узком понимании - это преподаватель того или иного учебного предмета; в широком смысле слова - авторитетный, мудрый человек, оказывающий ргромное влияние на людей" (64-, 169).
Вопрос об учителе, о качествах его личности и социальном облике занимает одно из важнейших мест в педагогическом наследии Н.К. Крупской. К учителю предъявляются требования, в основе которых лежат ленинские позиции: он должен быть общественником, знать свой предмет и его педагогическую специфику, уметь сочетать учебную работу с работой воспитательной; должен знать класс, уровень его знаний, лицо всего класса, его сильные и слабые стороны, его настроение; должен пользоваться у ребят большим авторитетом, доверием и уважением; знать основы научной организации труда; понимать задачи коммунистического воспитания и уметь проводить его на практике. Учитель должен владеть методикой обучения: уметь просто, живо, образно рассказать ребятам о том или ином факте или событии, уметь хорошо подготовиться к уроку, выделить самое существенное, добиться понимания учеником сообщенного материала; проверять усвоение этого материала, уметь организовать внешкольную работу с учащимися по данному предмету и т.д. (82).
Содержание и структура процесса воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников
Важнейшей составной процесса воспитания является воспитывающее влияние личности учителя на учащихся, заключающееся в повседневном систематическом влиянии педагога лично, своими личностными особенностями и качествами. Оно направлено на формирование у учащихся положительных качеств и преодоление отрицательных черт в характере и поведении.
А.С. Макаренко писал: "... надо, чтобы педагогика овладела средствами влияния, которые были бы настолько универсальными и могучими, что когда наш воспитанник встретит любые влияния вредные, даже самые мощные, они бы нивелировались и ликвидировались нашим влиянием" (104, 313).
Прежде чем раскрыть содержание и структуру воспитывающего влияния личности педагога, нам необходимо определиться в самом понятии "влияние".
В толковом словаре В. Даля (57, 217) мы находим: "влияние" -это впечатление, преобладание силы одной стороны, вещественное или нравственное действие одного предмета на другой. Например: "Воспитатель должен уметь пользоваться влиянием своим на детей".
Толковый словарь русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова (168, 311) разъясняет эти термины следующим образом: "влияние" -I) действие, производимое на кого-либо или что-нибудь, воздействие; 2) авторитет, сила, власть; "влиять" - оказывать влияние, воздействовать; "воздействие" - система действий, имеющих целью повлиять на кого-либо, что-либо; "воздействовать" - оказать воздействие, повлиять.
В психолого-педагогической литературе, разные авторы вкладывают в эти понятия разное содержание, и чаще всего подменяют понятие "влияние" понятием "воздействие".
Вероятно, эти понятия могут выразить одно и то же явление, отражая его различные стороны.
Обращаясь к раскрытию содержания понятий "влияние" и "воздействие", Б.З. Вульфов вводит еще одно понятие: "Воздействие -восприятие". Он говорит, что эти понятия означают единый процесс, но логика воздействия на личность и логика восприятия этих воздействий различны: первая носит объективный характер и связана с организацией внешних обстоятельств; вторая - субъективный характер и зависит от внутренней, психологической структуры личности.
"Управлять воздействием факторов - это значит добиваться их наличия или отсутствия, а при наличии - влиять на степень воздействия, т.е. усиливать, ослаблять или нейтрализовать его" (150, 176).
Основную причину низкой эффективности воспитательного процесса Б.З. Вульфов видит в том, что педагоги озабочены, главным образом тем, как, на что, где воздействовать на учащихся, и очень мало знают, как воспринимаются эти воздействия, организуемые к тому же, на фоне других разнообразных стихийных воздействий.
Согласно высказыванию Л.А. Левшина, под понятием "воздейст - 48 виє" понимается единичное действие, которое произведено в данной обстановке и в данное время, которое можно относительно точно определить, характеризовать и измерить, С точки зрения современной теории информации подчеркивает он, в любом воздействии надо отличать его физические параметры и ту информацию, которую они несут. При этом он указывает, что воспитывающий эффект воздействий (влияние) зависит от: а) реального количества информации; б) уровня самой воспринимающей системы (человек); в) от помех, встающих на пути к восприятию и переработке информации. Эффект этот выражается в ответной информации, которую тоже можно измерить. Таким образом, воздействие вместе с ответной реакцией представляет собой законченный акт, который своим завершением создает перспективу для следующего акта (95, 59).
По своей сущности воздействие представляет "проникновение" одной личности в психику другой личности. Целью и результатом этого "проникновения" является изменение, перестройка индивидуальных или групповых психических явлений (взглядов, отношений, мотивов, установок, состояний и т.п.).
По смыслу высказывания В.Н. Куликова, участников воздействия на информативном уровне связывает взаимное, хотя и с разными целями, познание. "Так, воспитатель стремится познать воспитанника для того, чтобы определить тактику воздействия, выбрать наиболее эффективный прием. В свою очередь, объект воздействия познает субъекта воздействия прежде всего о целью определения меры доверия или недоверия к нему, к его воспитательным воздействиям" (89, 158).
Исследования показывают, что членов взаимодействующей пары связывают также и эмоциональные отношения, являющиеся результатом их "вчувствования" друг в друга. Эмоциональные отношения могут иметь как положительный, так и отрицательный знак, быть доброжелательным и недоброжелательным, но в обоих случаях они влияют на направленность и силу психологического воздействия.
Воздействие как влияние - акт не законченный, и его связь с результатом неоднозначна. Между влиянием, представляющим собой один из возможных результатов этого акта, и воздействием, являющимся моментом действительного для личности влияния, лежит внутренний мир индивида.
Работы таких авторов, как А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, Ю.А. Шерковин и др. убеждают, что личность принимает оказываемые воздействия не механически, пассивно, а активно, избирательно. Избирательность отношения к воздействиям связана с тем, что на пути воздействий всегда стоит психологическая защита (89; 141; 174 и др.). "Она является своеобразным "фильтром", отделяющим желательные воздействия от нежелательных, полезные от вредных, соответствующие убеждениям, потребностям и ценностным ориентациям личности или группы и требованиям их социального окружения от противоречащих им" (89, 163).
Подготовка учителей к работе с педагогически запущенными школьниками
Поиск путей интенсификации воспитывающего влияния личности учителя на трудных школьников был начат с организации специальных занятий по этой проблеме на базе средней школы № 773 Люблинского района г. Москвы.
С этой целью была разработана программа спецкурса и спецсеминара. Работа проводилась в три этапа. Целью первого этапа было изучение данного вопроса на литературном материале. Оно проводилось в следующем порядке: читался спецкурс по проблеме; рекомендовалась соответствующая литература; проводилась конференция, на которой выступали учителя. Рассматривались также вопросы повышения нравственного потенциала личности учителя, основные требования к ней в самых разных педагогических ситуациях.
Занятия были посвящены следующим темам: I. "Роль личности учителя в воспитательной работе с педагогически запущенными школьниками", где рассматривались такие вопросы как роль личности учителя в нравственном воспитании учащихся, особенности работы с педагогически запущенными школьниками, их психологическая характеристика, характер их отношений с педагогами, современные требования к личности учителя в советской школе и т.д. 2. "Значение личного примера и авторитета учителя в организации воспитывающего влияния на "трудных" учащихся". Здесь проходило обсуждение проблемы личного примера учителя в общем круге вопросов, касающихся средств учебной и воспитательной работы с ледагогически запущенными школьниками, авторитета воспитателя как показатель нормальных отношений между учителем и учащимися, анализа возможности отрицательного влияния личного примера учителя, условий положительного влияния личного примера педагога, основных предпосылок завоевания авторитета, любви и уважения среди воспитанников и т.д.
3. "Построение педагогически целесообразных взаимоотношений учителя и трудных учащихся".
Сюда входили такие аспекты: педагогическое общение как средство воспитательного воздействия на трудных школьников, понятие оптимального педагогического общения, особенности отношений учителя и педагогически запущенных учащихся. А.С. Макаренко о построении правильных взаимоотношений со школьниками, установление контактного взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, понимание учителем личности трудного ребенка, личность учителя в глазах учащихся и т.д.
"Такт как важнейший компонент педагогической этики в общении педагога с запущенными в воспитательном отношении школьниками". Рассматривались следующие вопросы: понятие педагогического такта и педагогической этики, проявление педагогического такта в учебно-воспитательной работе с трудными подростками, его своеобразие, основы педагогического такта, его структура, бестактность учителя, педагогический такт как результат мастерства учителя и т.д.
5. "Место внушающего влияния личности учителя в системе средств педагогического воздействия на трудных школьников". Это занятие было посвящено разъяснению понятия внушения как средства взаимовлияния людей в процессе общения, взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе, понятие внушающего влияния личности учителя, средств и способов внушающего влияния личности учителя на педагогически запущенных учащихся и т.д.
Целью первого обучающего этапа явилась ориентация педагогов в проблеме сознательного управления своим поведением, воздействия на воспитуемых определенным впечатлением о себе.
Педагоги должны были усвоить, что степень влияния и способ воздействия их личности детерминируются также возрастом учащихся. В младших классах они чаще подражают своим учителям, родителям или старшим товарищам неосознанно. У подростков, как правило, есть уже ясно сознаваемое стремление видеть в своем наставнике свой идеал человека, следовать его примеру.
Учитель должен был знать, что влияние его личности может осуществляться и независимо от желания. Воспитывает не только хороший учитель, воспитывает и плохой, только хороший оказывает благотворное влияние на учащихся, а влияние неудовлетворительно работающего педагога способствует появлению аналогичных отрицательных свойств у учащихся: неорганизованности, небрежного или отрицательного отношения к учебе. Если учитель в своей работе проявляет небрежность, недисциплинированность, неаккуратность у его учащихся формируются аналогичные качества.
Следующим важным выводом было то, что главным условием повышения эффективности воспитывающего влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников является авторитет воспитателя и что личность учителя оказывает тем большее влияние, чем большим авторитетом и уважением пользуется он у учащихся, чем больше учащиеся любят своего учителя.
Учителям рассказывалось о том, что авторитет учителя -необходимое условие его успешной и плодотворной деятельности. Он играет исключительно большую роль в воспитательных воздействиях на учащихся, т.к. на нем в значительной степени основана интенсивность внушающего воздействия, возможность подражания и степень усвоения детьми положительных образцов поведения. Специфика авторитета педагога заключается в том, что для своей реализации он не требует постоянного контроля учителя за учащимися, которые сами, без непосредственного давления, начинают выполнять указания даже в том случае, когда они противоречат собственным стремления школьников.
В этой связи приводилось высказывание А.С. Макаренко о том, что "авторитет проистекает только от ответственности. Если человек должен отвечать за свое дело и отвечает, то вот его авторитет. На этой базе он и должен строить свое поведение достаточно авторитетно" (107, 182).
Внушающее влияние личности учителя на педагогически запущенных школьников
Как показал анализ, сделанный нами в 3 главы первой воспитывающее влияние личности учителя на педагогически запущенных школьников - явление неоднородное и многоплановое. Одни его аспекты связаны с воздействием непосредственно на интеллект и воспринимаются учащимися на уровне сознания, другие - направлены на эмоциональную сферу, третьи - влияют на неосознаваемую сферу психики. Комплексность воздействия и создает феномен целостного воспитывающего влияния личности учителя на школьника.
Кроме того, уже первичное изучение этого феномена обнаружило, что педагогически запущенными учащимися в силу их психологических особенностей разные стороны облика учителя воспринимаются неодинаково, а значит они обладают и неодинаковым воспитывающим влиянием. Это подтверждается и другими исследованиями. Так, наличие смысловых барьеров затрудняет для этих школьников восприятие информации на высоком сознательном уровне, а в силу неуравновешенности процессов возбуждения и торможения, неразвитости тормозной функции, чрезмерно высокой возбудимости и повышенной тревожности ими хорошо воспринимаются воздействия, имеющие эмоциональную окраску и способствующие внушающему влиянию (71; 80; 121 и др.).
Внушающее влияние - это компонент воспитывающего влияния, его органичная часть. Однако оно имеет свою специфику и решает свои задачи.
Умение управлять и сочетать убеждение и внушающие влияния, давая им положительную целевую направленность усиливает эффективность воспитательного воздействия на личность педагогически запущенного школьника (
В ходе нашей опытной работы эти данные подтвердились при изучении влияния личности учителя на педагогически запущенных школьников. Наибольший эффект воспитывающего влияния личности учителя был получен тогда, когда личность принималась трудными учащимися всесторонне, в целом, особенно в ситуациях, где созда - 120 вался высокий эмоциональный накал.
Такой подход к решению одного из вопросов проблемы интенсификации воспитывающего влияния предполагает создание через внушающее влияние благоприятных условий для восприятия педагогически запущенными школьниками личности учителя как образца.
Значение внушающего влияния личности педагога не уменьшается от того, что некоторые учителя не знают, что их авторитет и эффективность руководством воспитания в значительной мере основываются на механизме внушения. Однако учителю необходимо сознательно и квалифицированно использовать все факторы, влияющие на формирование личности учащегося, поэтому он должен иметь исчерпывающее знание о таком факторе как внушающее воздействие на ребенка, педагогически запущенного в особенности. Деятельность учителя станет более целенаправленной и педагогически эффективной, если перед ним будет раскрыта природа внушающего влияния и та роль, которую оно играет в процессе формирования личности.
Формируя для себя понятие внушающего влияния одной личности на другую, в том числе педагога на учащихся, мы исходили из того, что внушающее влияние это всегда - комплекс косвенных и прямых воздействий, адресованный к неосознаваемой сфере психики ученика, в результате восприятия которых у школьника создаются определенные установки, и на их основе формируются чувства, отношения, качества.
При этом необходимо различать позитивное и негативное внушающее влияние. Ошибка многих педагогов - использование негативного внушающего влияния в воспитательных целях. Такое педагогическое воздействие приносит немало вреда, в частности, оно способствует появлению "трудных" учащихся в коллективе класса.
О негативном влиянии учителя на учащихся писали такие известные педагоги как П.П. Блонский, В.Н. Мясищев, А.В. Сухомлин - 121 ский и др. Они же обратили внимание педагогов на явление "дидак-тогении", то есть невроза учащихся, появляющегося в результате грубого, а иногда просто нечуткого, неосторожного слова учителя, к которому они очень чувствительны, как и к отношению людей. Их легко ранит неодобрение, отрицательная оценка, они тяжело переживают неуспех и испытывают потребность в положительной оценке.
Следует отметить, что не только систематические учебные неуспехи, отчужденность от коллектива, грубое, резкое слово, но даже интонация голоса учителя может приобрести травмирующую психику ребенка негативное внушающее значение. В школьной жизни немало ситуаций, требующих от ученика значительного эмоционального напряжения. Ответ перед классом, контрольная работа, экзамен и другие аналогичные ситуации создают значительные трудности для детей застенчивых, тревожных, со слабым типом нервной системы, повышают их внушаемость, обостряют внушающее влияние на них слова, оценочных суждений учителя. Любое нетактичное, резкое или грубое слово педагога особенно опасно. Это является одной из причин углубления педагогической запущенности учащихся (181).
Чтобы усилить воспитывающее влияние своей личности, учитель может использовать некоторые способы и приемы внушающего влияния. Научиться управлять влиянием, которое "исходит" от учителя - важная задача воспитания педагогически запущенных школьников.
Внушающим влиянием своей личности в целях воспитательного воздействия педагог может управлять и пользоваться произвольно. Это одно из направлений педагогического мастерства. Анализ наших наблюдений свидетельствует о том, что у многих учителей формируется недостаточно высокий уровень готовности к работе с категорией педагогически запущенных школьников за счет отсутствия тех качеств и свойств, которые способны оказывать внушающее влия - 122 ниє. Они не могут вызвать к себе симпатии у ребят, не способны тактично вести себя с ними, не могут увлечь, заразить оптимизмом, заставить поверить в себя и т.д. В таком случае педагогически запущенные подростки воспринимают учителя только как должностное лицо. При сильно выраженном у школьников этой категории сопротивлении воспитанию это рождает отрицательное отношение и негативизм, общение между педагогами и подростками нарушается. О должном воспитывающем влиянии личности учителя в этих случаях не может быть и речи.
Это обязывает педагога контролировать свое общение с учащимися, чтобы не стать предметом неосознанного подражания отрицательных форм поведения. Необходимо научить учителя управлять комплексом своих воздействий, чтобы внушающее влияние имело положительную направленность. В нашей работе предметом рассмотрения было положительное внушающее влияние, применяемое для усиления воспитывающего влияния.
Внушающее влияние личности учителя может быть стихийным и направленным. В первом случае педагоги не контролируют себя, а влияют на учащихся своей личностью, своим к ним отношением. Как показал анализ опытной работы, внушающее влияние может быть непосредственным и опосредованным.
