Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитывающее обучение как педагогическая проблема и пути ее решения на современном этапе
1.1. Теоретико-методологические основания единства обучения и воспитания в образовательном пространстве 17 - 38
1. 2. Успешность обучения и воспитания 38 - 55
1. 3. Содержание образования как фактор воспитания личности 55-85
Глава 2. Реализация теории воспитывающего обучения в практике работы колледжа
2.1. Целостность и непрерывность воспитательного и образовательного процессов в профессиональной подготовке и развитии личности студентов колледжа 86 -114
2.2. Воспитательная работа колледжа, как реализация целостного подхода к работе со студентами 115 -142
2. 3. Качество подготовки специалистов как показатель эффективности учебно-воспитательной работы колледжа 143-178
Заключение 179 - 184
Библиография 185-200
- Теоретико-методологические основания единства обучения и воспитания в образовательном пространстве
- Содержание образования как фактор воспитания личности
- Целостность и непрерывность воспитательного и образовательного процессов в профессиональной подготовке и развитии личности студентов колледжа
- Качество подготовки специалистов как показатель эффективности учебно-воспитательной работы колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество вступило в эпоху информатизации - период развития, направленный на обеспечение максимально полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех социально-значимых областях человеческой деятельности. Система образования, как и любая общественно-значимая система во все времена была призвана выполнять социальный заказ государства. Она не может быть независимой от общественного и политического устройства государства.
С одной стороны, демократические тенденции позволили достичь некоторого разнообразия в деятельности социальных институтов, устранить строгую регламентацию деятельности образовательных учреждений, предоставить им самостоятельность и возможность проявлять инициативу. В то же время реформирование вызвало социальное расслоение общества, снижение территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения, снижение жизненного уровня большей его части, другие негативные последствия материального характера, ограничивающие возможности молодежи в получении качественного высшего образования.
В этих условиях возрастает социальная роль среднего
профессионального образования (СПО), которому отводится значительное
место в удовлетворении образовательных потребностей личности и
общества. В современной России более 20% населения имеют среднее
специальное образование, что составляет почти 20 млн. человек. А в
Международной классификации стандартов ЮНЕСКО среднее
профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.
Достаточное количество средних специальных учебных заведений, их равномерное размещение по территории страны с учетом специфики
каждого конкретного региона, относительно краткие сроки и невысокие затраты на обучение обуславливают гибкость и мобильность системы среднего профессионального образования.
Известно, что одним из ведущих направлений развития системы СПО является совершенствование воспитания как неотъемлемой части целостного учебно-воспитательного процесса на основе принципов гуманистической направленности, природо- и культуросообразности, социального взаимодействия.
Воспитывающее обучение - обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием у них эмоционально-целостного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.
Настоящее исследование выполнено в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, Международной конвенции о правах и основных свободах человека, Федеральной программы развития образования в России, Программы развития воспитания в системе среднего профессионального образования. В последней, в частности, отмечается, что развитие процесса воспитания в систебме СПО должно получить научное обеспечение на современном уровне и отвечать идеям личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Степень разработанности проблемы. Теория воспитывающего обучения, основания которой были заложены еще в первой половине XIX в. И.Ф. Гербартом, нашла отражение в трудах отечественных и зарубежных педагогов и деятелей просвещения более позднего периода - М. Монтессори, Я. Корчака, Н.Я. Вентцеля, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и других. В советский период проблемы воспитания освещались А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковским, В.Ф. Шаталовым, Б.Т. Лихачевым, И.Я Лернером.
Различные аспекты проблемы воспитания в учреждениях среднего профессионального образования разрабатывались в отечественной педагогике в 1960-е-80-е гг. Наиболее общие вопросы, связанные с определением места и роли воспитания в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования были раскрыты в работах П.Р.Атутова, С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, Н.Н. Дьяченко и других. Широко и разностороннее были изучены особенности воспитательной работы мастеров производственного обучения в учреждениях профессионального образования, наставников в производственных бригадах и т.п. (исследования А.Г. Брехова, К.Д. Коханова, А.Ю. Панасюка и В.Г. Григорьева, Л.И. Петровой, А.Г. Соколова, Н.М. Таланчука).
С середины 1990-х годов появился ряд исследований, выполненных в русле личностно-ориентированного подхода с учётом новых социально-экономических реалий России. Общим вопросам воспитания в системе среднего профессионального обучения, организации и методики воспитательного процесса в современном учреждении среднего профессионального образования - колледже, техникуме, профессиональном лицее - посвящены работы П.Ф. Анисимова, В.И. Байденко, А.Л. Коломенской, Л.Т. Семушиной, С.Я. Батышева, А.Г. Казаковой, Н.А. Моревой, A.M. Новикова. Особый интерес представляют исследования, посвященные проблемам подготовки учащихся учреждений среднего профессионального образования к работе в условиях рынка труда: формированию профессиональной устойчивости, конкурентоспособности, воспитания инициативности и предприимчивости, педагогической поддержки профессионального самоопределения учащихся - К.Ш. Ахиярова, Э.Г. Байдалиновой, С.Я. Батышева, В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой, Н.Н. Шамрай и др. И только в последние годы появились диссертационные исследования, посвященные поиску новых подходов в отдельных направлениях воспитания учащихся средних профессиональных учебных
-6-заведений. Так, в работе Т.В. Корчагиной рассмотрены вопросы правового воспитания в учреждениях профессионального образования; исследование О.В. Петриченко посвящено вопросам политического воспитания учащихся системы профессионального образования. Более высокий уровень обобщения характерен для докторской диссертации В. А. Фокина, рассмотревшего вопросы теории и практики социального воспитания учащихся профессионально-технической школы в современных условиях.
Анализ теоретической разработанности проблемы показал, что в предшествующие периоды в основном интенсивно разрабатывались вопросы школьного воспитания, в то время как вопросы воспитания в системе среднего профессионального образования не получили должного научного осмысления. В ходе сопоставления теории и практики учебно-воспитательного процесса в учреждения СПО (колледжах, техникумах, профессиональных лицеях) были выявлены противоречия:
между возрастанием роли воспитательной функции в учреждениях среднего профессионального образования и недостаточной степенью разработанности данной проблемы в современной педагогической науке;
между личностно-развивающими, практико-прикладными аспектами воспитания учащихся СПО и отсутствием системности, коллективности, последовательности, непрерывности воспитания, т.е. всех необходимых составляющих учебно-воспитательного процесса;
- между характером требований, которые предъявляет система
воспитания к участникам образовательного процесса учреждения СПО и
отсутствием четких программ развития воспитания с опорой на конечный
продукт воспитания, несостоятельностью педагогического сопровождения
процесса воспитания на практике.
Эти противоречия легли в основу постановки научной
диссертационного исследования, которая состоит в разработке научно-
обоснованной целостной образовательно-воспитательной системы
среднего специального учебного заведения (ссуз). Сущность проблемы
определила тему нашего диссертационного исследования: «Воспитывающее обучение и его реализация в образовательной системе колледжа».
Цель исследования: определение педагогических условий реализации принципа воспитывающего обучения в целостной образовательной системе среднего специального учебного заведения (ссуз).
Объект исследования: теория и практика воспитывающего обучения в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс реализации принципа
воспитывающего обучения в целостной образовательной системе колледжа.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что: принцип воспитывающего обучения в целостной образовательной системе колледжа будет реализован педагогически эффективно, если:
- в учебно-воспитательном процессе органически интегрируются
задачи нравственного, этического, патриотического, эстетического,
физического воспитания с собственно образовательными задачами;
разработка воспитательных программ и мероприятий основывается на комплексном решении дидактических и воспитательных задач по формированию гармонически развитой, гуманистически ориентированной личности;
преподавателем максимально реализуется воспитательный потенциал каждого учебного занятия;
определение содержания, форм и методов обучения осуществляется в соответствии с целевыми направлениями воспитания, а оценка результатов проводится на основе разработанных критериев, как для отдельного мероприятия, группы, так и ссуза в целом.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
- обосновать совокупность положений и современных идей, составляющих
теоретико-методологическую основу реализации принципа воспитывающего обучения в
учреждении среднего профессионального образования;
разработать систему критериев оценки успешности воспитательного процесса учреждения среднего профессионального образования на уровнях «воспитательное мероприятие - коллектив группы - образовательное учреждение»;
определить условия и факторы влияния содержания среднего профессионального образования на воспитание личности студента ссуза;
разработать дидактическую модель учебно-воспитательного процесса как основу построения воспитывающего обучения в ссузе.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения и принципы философии, педагогики, социологии и психологии: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; системный подход к познанию явлений объективной реальности; идея о детерминированности педагогической теории и практики общественными процессами; идеи развития личности в деятельности; личностно ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.
В ходе работы использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи: теоретический анализ, историко-педагогический анализ, сравнительный анализ литературных и документальных материалов, прямо или косвенно относящихся к проблеме исследования; структурный анализ и синтез педагогических явлений; изучение и обобщение опыта; эксперимент; метод экспертных оценок. Также были использованы социологические и психологические методы: анкетирование и интервью, социометрия, мониторинг, метод комплексного социального моделирования, тестирование, а также математические методы для обработки результатов эксперимента.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования,
деятельностной природе процессов воспитания и развития. В ходе нашего исследования мы опирались на фундаментальные теоретические работы в области:
- сущности и природе человека как субъекта деятельности и
отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский,
Н.А. Менчинская, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и
др.);
- концепции творчества в философском (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев,
B.C. Библер, Р. Штейнер и др.), психологическом (К.А. Абульханова-
Славская, Д.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.А.
Пономарев, и др.) и педагогическом аспектах (СЮ. Курганов, С. Френе и
др.);
системная концепция нововведений (Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В.Сазонов, В.С.Толстой);
педагогические теории Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского;
- рациональная теория управления (Н.А. Витке, Ф. Гилбрет, В.И.
Зверева, Л.Ф. Колесников, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарева, А.А. Орлов,
М.М. Поташник, И.П. Раченко, Ф. Тейлор, Г. Форд, Т.И. Шамова и др.).
Источниками исследования послужили законодательные акты,
нормативные материалы по среднему профессиональному образованию,
официальные документы государственных учреждений, общественных
объединений, программно-методические документы учебно-
воспитательных учреждений и органов народного образования; обобщающие научные труды, монографические исследования и педагогическая литература по проблемам воспитывающего обучения, содержания образования, определения качества функционирования среднего специального учебного заведения и подготовки специалиста в нем, а также работы по теории педагогики и воспитательной практики, психологии, информатике, периодические педагогические издания, докторские и кандидатские диссертации, посвященные исследуемой
проблеме. Были использованы разнообразные материалы, разработанные педагогическим коллективом Астраханского колледжа вычислительной техника за время его существования.
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год.
На первом этапе (2002-2003 гг.) - поисково-теоретическом -проводился сбор и изучение материала, анализ литературы, постановка проблемы, определялись цели и задачи исследования, были сформулированы основные идеи и теоретические основы исследования, обосновывались методы его проведения.
На втором этапе (2003-2005 гг.) - опытно-экспериментальном -продолжался анализ источников по проблеме исследования. Вносились корректировки в ранее сформулированные цели и задачи исследования, окончательно оформились подходы к ним. Проводился анализ фактического материала при работе с историко-педагогическими источниками и его углубленное осмысление, осуществлялся его синтез, позволявший представить целостную картину развития теоретико-практических основ воспитывающего обучения и определить основные принципы воспитывающего обучения в учреждении СПО. Основным результатом данного этапа стала разработка педагогических условий эффективности реализации воспитывающего обучения в систему колледжа.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий - включал в себя систематизацию полученных результатов исследования, их анализ, интерпретацию и оформление. На данном этапе использовались преимущественно методы обобщения, систематизации полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
- выявлена специфика организации воспитательной работы в учреждении среднего профессионального образования (возраст студентов, оперативность реакции на изменение воспитательных идеалов и
-11-социального заказа общества, ярко выраженная экономическая функция ссуза и др.);
- раскрыто влияние принципа воспитывающего обучения на цель и
задачи воспитания, содержание обучения, организацию аудиторной и
внеаудиторной деятельности и разработку критериев эффективности
учебно-воспитательного процесса в среднем профессиональном учебном
заведении;
выявлены основные факторы воспитывающего обучения (непрерывность и целостность образования и воспитания), осуществляемого в учреждении СПО при подготовке специалиста среднего звена;
- разработана система критериев отбора содержания образования,
эффективно влияющего на результативность воспитания в учреждении
среднего профессионального образования, на трех уровнях: отдельного
воспитательного мероприятия, воспитательной системы учебной группы,
воспитательной системы всего образовательного учреждения;
Выявлены закономерные связи между целью воспитания в целом и задачами организации процесса воспитания в среднем специальном учебном заведении; между организацией воспитания в колледже - и успешностью обучения в нем; между определением цели, содержания, технологий управления образовательным процессом и качеством подготовки специалиста среднего звена.
Полученные в исследовании результаты открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований по вопросам реализации принципов воспитывающего обучения в системе среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей управления воспитывающим обучением в учреждении среднего профессионального образования; теоретическом обосновании целей воспитания и обучения в их единстве; в разработке подходов к
содержанию образования, эффективно влияющих на реализацию целей воспитывающего обучения; в определении критериев успешности обучения и воспитания студентов ссузов.
Выявленные закономерные связи между целью, организацией и технологией управления воспитывающим обучением, успешностью обучения в среднем специальном учебном заведении и качеством подготовки специалиста среднего звена расширяют научные представления о генезисе воспитывающего обучения в целом.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности использования их в процессе дальнейшего исследования теории воспитывающего обучения в рамках профессионально-технического образования России, при разработке нормативных документов по этой проблематике, в учебном и воспитательном процессе средних профессионально-технических учебных заведений. Также теоретические выводы и положения, выдвинутые и обоснованные в диссертации, эффективно использовались и могут быть использованы в практике управления средним профессиональным учебным заведением, в решении задач, связанных с модернизацией российского образования в целом.
Результаты исследования использовались при подготовке авторских экспериментальных программ в Астраханском колледже вычислительной техники как по отдельным учебным дисциплинам, так и при организации учебно-воспитательного процесса в целом. Практическую ценность могут представлять научно-методические рекомендации для руководителей средних профессиональных учебных заведений не только Астраханской области, но и других регионов России при создании системы воспитывающего обучения.
Достоверность результатов подтверждается анализом итоговых результатов работы. Достоверность выводов также следует из общей логики исследования, обеспечивается непротиворечивостью методологической,
теоретической и практической обоснованности основных положений. Достоверность выводов и обобщений подкреплена совокупностью источников и документов, которые содержат тщательно проверенную информацию о формировании системы воспитывающего обучения в учебном заведении.
Опытно-экспериментальную базу исследования представили отделения Астраханского колледжа вычислительной техники. На его базе была создана основная экспериментальная площадка, где проводилась работа по формированию модели воспитывающего обучения, определению его структуры, налаживанию взаимосвязи его компонентов и их использования в учебной и воспитательной работе, в рамках подготовки специалистов по трем направлениям: информатика и вычислительная техника; электротехника; автоматизация и управление.
Проведению исследования способствовал многолетний опыт работы соискателя в качестве директора Астраханского колледжа вычислительной техники.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Характеристика особенностей реализации принципа
воспитывающего обучения в условиях учреждения среднего
профессионального образования, которые определяются социально-
экономическим назначением системы профессионального образования в
целом, ценностной составляющей профессиональной подготовки студентов,
возрастом обучающихся, оперативностью реакции ссуза на изменение
воспитательных идеалов и социального заказа общества, ярко выраженной
экономической функцией среднего специального учебного заведения и др.
2. Система критериев эффективности реализации принципа единства
обучения и воспитания студентов в образовательной системе ссуза:
общепедагогические (положительный статус студента в семье; достижения
в учебной деятельности; одобрение педагогов; признание референтной
группой и др.) и специфические (сформированное профессиональное
самосознание будущего специалиста, признание себя представителем той или иной профессии).
3. Принципы отбора содержания среднего профессионального
образования, в наибольшей степени удовлетворяющего задачам
воспитывающего обучения в ссузе (учебные программы интегративного
характера, выражающегося в реализации межпредметных связей и
«переносе» знаний, умений и навыков из одной дисциплины в другую;
модульные программы, построенные с учетом широкого спектра
требований, как к профессиональной подготовке специалиста, так и к его
личностному становлению и развитию).
4. Педагогический механизм развития целостного образовательно-
воспитательного процесса, в качестве которого выступают многообразные
социально-психологические противоречия между личностными
ценностными ориентирами воспитуемого и воспитателей, разрешаемые в
ходе совместной аудиторной и внеаудиторной деятельности, носящей
характер педагогического сопровождения.
5. Комплекс необходимых педагогических средств реализации воспитывающего обучения по содержательно-целевым направлениям воспитательного процесса учреждения СПО: создание личностно-утверждающих ситуаций; самоуправление на основе неформальных объединений студентов колледжа, студенческие мини-предприятия, введение социально-адаптационных учебных предметов; научно-практические конференции студентов; предметные недели; недели профессионального мастерства; проведение занятий с использованием инновационных педагогических технологий; дополнительное образование; система спортивно-оздоровительных мероприятий; культурологическое воздействие на воспитанников - курсы лекций по этическому и нравственно-эстетическому воспитанию; клубы и кружки культурологического направления; проведение учебных занятий в учреждениях культуры; книжные выставки; выставки студенческого творчества; участие студентов в
мероприятиях общественно-культурного назначения района, города; активное участие студентов в формировании и подержании культурных традиций колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования: выступления автора на совещаниях в Управлении образованием г. Астрахань, заседаниях лабораторий Института проблем развития среднего профессионального образования Минобразования РФ, научно-методических и педагогических советах Астраханского колледжа вычислительной техники, Московского автомобильно-строительного и Московского технического колледжей, в докладах материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова; региональных научно-практических конференциях по вопросам информатизации обучения, проблемам воспитания в системе среднего профессионального образования, в средствах массовой информации (радио, телевидение), в печати.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 189 источников.
Теоретико-методологические основания единства обучения и воспитания в образовательном пространстве
В повседневной практике любого общественного института возникают, развиваются, разрушаются и исчезают разного уровня воспитательные системы, протекают различные воспитательные процессы, реализуется практическая воспитательная деятельность субъектов. При этом все институты социума могут быть условно разделены на группы:
специализированные воспитательные институты социума, деятельность которых сводится к реализации всех функций воспитательной деятельности;
- институты, воспитательная функция которых присутствует в их деятельности, но эта деятельность не ограничивается только данной функцией;
-институты, воспитательный эффект от деятельности которых вторичен, является следствием, побочным результатом их основной деятельности.
Такое разнообразие социальных институтов, реализующих воспитательную функцию, позволяет представить воспитание как обобщенный социальный институт. Данный вывод базируется на использовании теоретико-методологических оснований целостного отражения воспитания теоретическом сознании и практической деятельности.
Во-первых, воспитание всегда имеет двойственный характер с точки зрения целеполагания и управления им. С одной стороны воспитательная деятельность любой организационной структуры (школа, колледж, вуз и т.п.) явно управляемы; так, не могут быть неуправляемыми воспитательные процессы и воспитательные системы, не может быть неуправляемой воспитательная деятельность конкретного социального института. В этом плане сохраняет свое значение теоретический вывод об управляемом характере воспитания в любом его качественном состоянии.
С другой стороны, воспитательная практика имеет такие феномены, которые далеко не всегда подвержены классическим управленческим воздействиям, а носят синергетический характер. Признание наличия синергетических явлений в воспитании предполагает учет основных положений теории самоорганизации нелинейных динамических сред, к которым, безусловно, принадлежит любая воспитательная система. В этом плане вывод об управлении воспитательными системами и процессами должен быть дополнен выводом об их самоуправлении, самоорганизации.
Во-вторых, воспитание проявляется в совокупности (единстве) одновременно существующих своих качественных состояний, каждое из которых представляет собой инвариант, т.е. не изменяемую в разнообразных ситуациях деятельности любых социальных институтов статусную роль воспитания. Эта статусная роль не изменяется на любом уровне его анализа, в ходе которого на первый план может выдвигаться то или иное качественное состояние воспитания.
Первое качественное состояние воспитания, связанное с его статусной ролью - социальное, общественное явление. Эта статусная роль воспитания, определяющая первое качественное его состояние, обусловлено конкретно-историческим характером общественного развития страны. Формой реализации этого качественного состояния воспитания является социальный заказ на воспитание, в свою очередь реализующийся посредством таких механизмов, как государственная политика в области воспитания, общественный идеал воспитанного человека, ценности и ценностные ориентации современного человека, модель качеств личности, отражающихся в соответствующих доктринах и иных документах государства, различных концепциях и программах, планах и др.
Второе качественное состояние воспитания, обусловлено статусом системы. В этом случае речь идет о широком диапазоне форм реализации социального, общественного явления - о воспитании как системе, о системе воспитания, о воспитательной системе, о системном характере воспитания и т.п. Это качественное состояние реализуется посредством структурных элементов системы - ее подсистем (целевых, функциональных, содержательных, субъектных, объектных, методических, технологических и т.п.). Системный характер воспитания как социального института проявляется и в том, что, по мнению специалистов, в каждой системе может быть не менее чем бесконечность разных подсистем.
Третье качественное состояние воспитания, обусловлено его статусной ролью процесса. В этом случае социальное, общественное явление (воспитание) в качестве системы реализуется посредством таких форм его проявления, как процесс воспитания и воспитательный процесс. Для характеристики процесса воспитания используются такие общенаучные категории, как «состояние», «этап», «период», «стадия» и другие, которые являются механизмами развития воспитания, т.е. изменения его качественно-количественных оценок. В основе характеристики этого статусного состояния воспитания лежат философские категории «пространство» и «время». Применительно к воспитанию они отражают, во-первых, наличие воспитания как социального, общественного явления (первая статусная роль инварианта воспитания), существование воспитания, его событие как явления системного, а во-вторых, процесс его смены и продолжительность существования (как в историческом плане, так и в рамках других единиц измерения времени).
Важно отметить, что структура процесса в отличие от структуры системы представляет собой закономерный порядок связи этапов, стадий, состояний. Известно, что процесс рассматривается как последовательная смена конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии; как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Структуру процесса нельзя изучить отдельно и независимо от структурных состояний системы на отдельных этапах его развития. Описание процесса - описание системы в нескольких сменяющих дуг друга состояниях. Следовательно, воспитание в качественном состоянии процесса выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательности смены этапов, стадий, периодов изменения и достижения нового состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом в конкретном пространстве, что отражается в качественно-количественных характеристиках и, следовательно, критериях измерения этих изменений.
Четвертое качественное состояние воспитания, обусловлено его статусной ролью в рамках инварианта - деятельностью. В этом своем состоянии воспитание реализуется в разнообразных формах: деятельность воспитания» воспитание как деятельность, воспитательная деятельность и т.п. Механизмами реализации этого качественно состояния воспитания выступают следующие.
Содержание образования как фактор воспитания личности
Термин «интеграция» укоренен в философско-социологических науках, где им обозначаются: «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов»; «процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства»; «состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое и процесс, ведущий к такому состоянию». Философы говорят об интеграции межгосударственной, социологии - социальной и культурной, психологи - групповой. Не оставили без внимания категорию «интеграция» и педагоги, для которых интегративные учебные программы (курсы) являются синонимом инновационности педагогических технологий, эффективным средством обновления содержания, форм и методов воспитания и образования.
Правда, у авторов, прибегающих к этой дефиниции, наблюдаются некоторые разночтения. Вместо термина «интегративный» (курс, программа, урок и т.п.) кое-кто пользуется выражением «интегрирующие учебные программы», давая его английский эквивалент (integrative curricula) и, называя их «междисциплинарными учебными формами, укорененными в идеях объединения и синтеза, которые заложены в общей теории конвергенции». Мы не видим особой необходимости отказываться от общеупотребительного перевода, тем более что значение термина остается одним и тем же. В привычном звучании он вошел уже в некоторые деловые документы. В настоящее время в качестве одной из первоочередных выдвинута задача - создать новые программы с учебно-методическим обеспечением, построенные на интегративной основе.
Исходным моментом интеграции в сфере среднего профессионального образования, которая подразумевает как горизонтальные, так и вертикальные сопряженные учебные планы и программы, стала «общность совместно принятых концептуальных подходов и осознание необходимости проведения совместной образовательной политики...». Складывающаяся на наших глазах система непрерывного профессионально-технического образования позволяет преодолеть его традиционную разобщенность и сформировать условия для механизмов «кооперации между... уровнями, прежде замкнутыми на решение собственных задач». Если кооперация учебных заведений разного ранга и уровня, готовящих специалистов в области информационных технологий и телекоммуникаций, есть механизм их объединения в целые учебно-образовательные комплексы, то интеграция может рассматриваться в качестве своеобразного результата, ускоряющего, в свою очередь, кооперацию. Рассматривая с этих позиций исследуемую нами систему непрерывной многоуровневой подготовки и воспитания специалиста «колледж - вуз (университет)», можно сказать, что интегративные учебные программы являются стержневой основой технологии подготовки специалиста. Без них, строго говоря, нет многоуровневого непрерывного образования, подразумевающего непрерывность и преемственность педагогических технологий. По мнению, ряда специалистов в области воспитания и обучения основой интеграции учебных заведений являются: преемственность государственных образовательных профессиональных программ, разработка сквозных учебных планов уровневоступенчатой подготовки, рабочих программ дисциплин, учебных планов. Говоря об имеющемся на сегодняшний день опыте совместной разработки сопряженных учебных планов, определении единых методологических подходов к организации образовательного и воспитательного процессов, необходимо иметь в виду, что интеграции препятствует отсутствие нормативно-правовой базы функционирования интегративной модели непрерывного профессионального образования. Необходим документ «О подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием на базе среднего профессионального образования»/107,44/. Таким образом, развитие непрерывного образования, в рамках которого складывается деятельность учебно-научно-педагогических комплексов («вуз - колледж» и т.п.) делает весьма актуальным обращение к проблеме интегративных учебных программ и опыту их применения. Разработчики концепции интегративных учебных программ полагают, что они наводят мосты между традиционно обособленными дисциплинами, переструктурируют изучаемые предметы и подвергают коррекции проблему специализации профессионала, усиливая в ней общенаучное начало, позволяющее студенту самостоятельно разобраться в специфике предметов профессионального цикла. Отрицая противопоставление общего и специального образования, интегративные учебные программы акцентируют внимание на синтезе дисциплин, на поиске единой методологии и движении познания сквозь дисциплинарные границы. Считается, что такого рода курсы формируют интеллектуальную гибкость, толерантность мышления, способность решать сложные задачи в проблемных ситуациях. К принципам интегративного образования, которых должны придерживаться педагоги, относится ряд постулатов: — интегративные способности учащихся колледжа являются средством интенсификации образования и воспитания, каждый учащийся должен иметь возможность принимать участие в тех формах обучения и воспитания, которые интегрируют достижения, как индивида, так и группы; — возможности интегративного образования должны быть заложены в программы (стандарты), все разделы которых - от теоретических до сугубо практических, пронизываются идеей интегративности, междисциплинарного синтеза;
— реализация интегративных программ (курсов) в соответствующих педагогических технологиях является профессиональной обязанностью преподавателей колледжа и вуза, достаточно подготовленных к тому, чтобы справиться с целями и задачами интегративного обучения и воспитания;
— интегративные учебные программы не только не отрицают культурные и социальные различия народов и цивилизаций, но, напротив, воспитывают уважение к традициям, бытующим в разных регионах мира, насаждая дух человечности и гуманизма в образовательном пространстве.
Концепция интеграции учебных программ не столь нова, как полагают некоторые авторы. Она воскрешает в нашем сознании идею межпредметных связей, издавна пропагандируемую традиционной педагогикой. Более четверти века тому назад, говоря о принципе систематичности и последовательности в обучении, Н.А. Сорокин, к примеру, писал: «Межпредметные связи... способствуют более четкому определению содержание образования, устраняя излишнее дублирование учебного материала в различных предметах, способствуют формированию научных понятий и диалектико-материалистического мировоззрения»; «межпредметные связи являются важным дидактическим условием успешного обучения» и т.п./143/. Об этом же говорилось и в тогдашних учебниках по педагогике, где излагалась принципы научности, систематичности и последовательности в обучении: «Подлинная система невозможна без установления преемственных и межпредметных связей»/116,295/. Межпредметность, по-видимому, можно понимать достаточно широко: . в содержательном, методологическом, мировоззренческом, понятийно-категориальном и даже в аксиологическом плане. И тогда она во многом синоним интегративности. В таком случае сторонникам интегративного обучения и воспитания во имя принципа преемственности, сохранения всего ценного из педагогики прошлого целесообразно включить проблему установления межпредметных связей в свои построения.
Целостность и непрерывность воспитательного и образовательного процессов в профессиональной подготовке и развитии личности студентов колледжа
Представление о целостности профессиональной подготовки специалиста в области информационных технологий основывается на определенных философских предпосылках, согласно которым диалектика части и целого есть сложное нерасчленимое единство, подразумевающее взаимную обусловленность одного компонента системного образования другим. При этом тип связи частей определяет и тип образуемого целого: связи строения характеризуют структурное целое, связи функционирования -функционирующее целое, связи развития - развивающееся целое и т.д. Ни одна из сторон не может рассматриваться без другой: часть вне целого - уже не часть, а иной объект; целое без частей немыслимо. В органичном целом, способном к саморазвитию, между его частями имеется не простая функциональная зависимость, а такая совокупность связей, в рамках которой причина одновременно выступает как следствие. Здесь каждый элемент связи является условием другого и обусловлен им. Понятие целостности становится одним из главных компонентов системного подхода. Целостность - обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой. Посредством денного понятия выражают интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью. Целостность характеризует их качественное своеобразие, обусловленное присущими им специфическими закономерностями функционирования и развития. Методологическое значение представления о целостности состоит в указании на необходимость выявления внутренней детерминации свойств целостного объекта и на недостаточность объяснения его специфики извне.
В связи с тем, что образовательные системы принадлежат к классу органичных, достаточно сложных, самодостаточных и автономных объектов, понятие "целостности" давно стало составной частью педагогической теории и практики. Сопрягая понятие целостности с педагогическим процессом, В.А. Сластенин и его соавторы называют целостностью синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Их представление о целостности зиждется на гуманистических заветах классической педагогики, так как целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Так, целостность педагогического процесса может быть представлена как в содержательном плане, так и в организационном. Первый предполагает наличие в цели и содержании образования знаний, умений, навыков и опыта, которые должны быть усвоены учащимся. Второй обеспечивает единство относительно самостоятельных процессов: а) освоение и конструирование содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность будущего специалиста), б) деловое взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, в) взаимодействие педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, г) самообразование и самовоспитание учащихся.
По мнению И.П. Подласого, целостность педагогического процесса реализуется: в единстве обучения, воспитания и развития; в единстве воспитания (образования) и самовоспитания (самообразования); в единстве, соподчинешюсти и вместе с тем определенной автономности процессов, этапов, актов, образующих целостный педагогический процесс; в единстве направленной на достижение общей цели деятельности образовательных учреждений, семьи, коллективов, общественных организаций; в единстве деятельности и общения; в единстве гуманистических подходов к решению воспитательных задач; в единстве цели, содержания, методов воспитания и обучения, в единстве чувственного, рационального и практики /439/. Словом, в любой грани педагогической деятельности, тем более в их совокупности можно найти проявление искомой целостности. Диалектически ориентированная педагогика как раз к этому и стремится.
Б.Т. Лихачев называет целостный педагогический процесс категорией практической реализации воспитания. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. В структуру целостного педагогического процесса автором включаются буквально все элементы педагогической теории и практики: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка "педагог-дети", содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности. На наш взгляд, эти элементы должны быть подвергнуты классификации по определенным основаниям: эмпирические -теоретические и т.п. Говоря о педагогической системе как целостности, он отмечает, что под ней можно понимать "организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь". Общая система воспитания и образования включает в себя функциональные, специального назначения педагогические подсистемы, направленные на решение специфических задач. Движущей силой развития целостного образовательно-воспитательного процесса выступают многообразные противоречия между воспитуемым и воспитателями. К слагаемым целостности учебно-воспитательного процесса автор относит: детский воспитательный коллектив, общественные организации, факторы и условия воспитания; обучение как стержневой содержательный элемент целостности; общественно полезный труд; внеучебную творческую деятельность; воспитание в семье /259/. Словом, и здесь компонентами целостности выступают буквально все факторы социализации индивида.
Качество подготовки специалистов как показатель эффективности учебно-воспитательной работы колледжа
Значительную актуальность приобретают в последнее время вопросы управления качеством подготовки специалистов. Для этого колледж располагает квалифицированными инженерно - педагогическими кадрами, обеспечивающими подготовку специалистов в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов и профессиональных образовательных программ.
В колледже сложился стабильный педагогический коллектив, некоторые преподаватели и сотрудники которого работают в колледже с 1963 года, т.е. со дня его основания.
Администрация колледжа активно сотрудничает с профессорско-преподавательскими коллективами Таганрогского Государственного радиотехнического университета, Астраханского Государственного технического университета, Астраханского Государственного университета, привлекая преподавателей университетов к учебной деятельности в колледже, работе в качестве председателей и членов Государственных аттестационных комиссий. Так, председателем Государственной аттестационной комиссии по специальности 230101 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» в течение последних лет является заместитель заведующего кафедрой вычислительной техники, доцент Таганрогского Государственного радиотехнического университета. Председателем Государственной аттестационной комиссии по специальности 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» -заведующая кафедрой информационных технологий и телекоммуникаций Астраханского Государственного технического университета.
За последние три года педагогический коллектив пополнился девятью молодыми преподавателями - бывшими выпускниками колледжа, успешно завершившими обучение в высших учебных заведениях.
C 2002 года колледж тесно сотрудничает по вопросам повышения квалификации преподавателей с факультетом дополнительного образования Астраханского Государственного Университета. Ежегодно на базе колледжа методической службой организовываются курсы «Основы психолого-педагогических знаний». По завершению работы курсов преподаватели получили удостоверения о повышении квалификации педагогических работников.
Изучение периодической литературы и литературы по специальности позволяет преподавателям поддерживать свои знания на уровне последних достижений науки и техники, а использование возможностей глобальной сети Интернет значительно дополняют и расширяют эти знания.
Преподаватели колледжа принимают активное участие в работе областных методических объединений преподавателей физики, математики, химии, истории, английского языка и др. «Методика организации практических работ по математике», «Разноуровневое преподавание физики», «Разработка конкурсных заданий для олимпиады по информатике», «Технические средства в преподавании общественных дисциплин» - вот далеко не полный перечень вопросов, с которыми выступали преподаватели колледжа. Кроме того, на базе колледжа были проведены межрегиональная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании: опыт, проблемы, перспективы», ежегодно проводятся областные олимпиады по информатике и математике, конкурсы пользователей ПЭВМ.
Современный специалист должен владеть не только необходимой суммой фундаментальных и специальных знаний, но и определенными навыками творческого решения практических вопросов, умением использовать в своей работе все то новое, что проявляется в науке и практике, постоянно совершенствовать свою квалификацию, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям рыночной экономики. Все эти качества воспитываются через активное участие в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе.
Следует отметить, что первые шаги в организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в колледже были трудными: порой сталкивались с полным неприятием со стороны некоторых преподавателей и студентов этого вида работы, с непониманием ее сущности, с нежеланием заниматься ею более глубоко. Изменение и развитие позиций, мотивов происходило постепенно. На начальном этапе участия в исследовательской работе значительная часть студентов обосновывала ее обязательностью. В единичных случаях ссылались на возможность удовлетворить интерес к специальным дисциплинам, на желание лучше их изучить. Занимаясь исследовательской деятельностью более длительное время, большая часть студентов пересматривает свое отношение к ней. Студенты уже не просто утверждают ее значимость и необходимость, но и приходят к пониманию, что занятия УИР и НИР помогут получать более высокие результаты в будущей профессиональной деятельности, утвердиться в профессии, правильности ее выбора.
Этот факт развития мотивов исследовательской работы у большинства студентов явился основанием для ее активизации и пересмотра ее места в подготовке специалиста. Поскольку НИР и УИР направлена на качественное изменение и профессиональное развитие будущего специалиста, то оказалось целесообразным отказаться от фронтальной ее организации и отдать предпочтение индивидуализации общения преподавателя и студента. Так, в 1998 году в колледже было создано студенческое научное общество «Альтаир». К настоящему моменту оно является основным звеном в построении УИР и НИР.
Выше уже было сказано о том, что мы выделяем 2 вида исследовательской деятельности студентов: учебно-исследовательскую работу (УИР) и научно-исследовательскую работу (НИР). Педагогический коллектив, работал над системой организации УИР, в которой выделяют в ней 2 этапа:
- обучение студентов элементам исследовательского труда;
- привитие им навыков этого труда.
Первый этап предусматривает приобретение теоретических знаний, умений и навыков, знакомство с основами организации и методами учебно-исследовательской работы студентов в рамках изучения теоретических дисциплин.
Следующий элемент исследовательской деятельности отрабатывается на практических занятиях. Конкретные сведения о возможностях приобщения к учебно-исследовательской деятельности в рамках изучаемых дисциплин студенты получают от преподавателей при чтении ими вводных лекций по своему предмету.
Второй этап охватывает всех студентов и предусматривает последовательное и непрерывное формирование и закрепление знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной работы. Он вырабатывает у студентов творческое отношение к изучению всех учебных дисциплин и проводится в процессе учебных занятий в течение всех курсов обучения. Основные формы УИР, применяемые в нашем колледже, - это проведение исследовательских практических и лабораторных работ, решение ситуационных задач и проблемных ситуаций, изготовление учебно-наглядных пособий, написание рефератов, проведение семинаров и конференций, викторин, конкурсов, олимпиад. Большие возможности для организации УИР представляют практические занятия по специальным дисциплинам.
