Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы воспитательного потенциала разновозрастного детского коллектива 12
1. Разработка проблемы разновозрастного коллектива в теории педагогики 12
2. Сущность и структура воспитательного потенциала разновозрастного детского коллектива 35
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Развитие временного детского коллектива в условиях загородного лагеря 67
1. Основные черты временного детского коллектива в детском загородном лагере 67
2. Модель реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря . 98
Выводы по второй главе 133
Глава 3 Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря 135
1. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря 135
2. Педагогические условия реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря 171
Выводы по третьей главе 189
Заключение 191
Список использованной литературы 195
Приложения 207
- Разработка проблемы разновозрастного коллектива в теории педагогики
- Основные черты временного детского коллектива в детском загородном лагере
- Модель реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря
- Организация и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря
Введение к работе
Актуальность исследования. В существующем многообразии человеческих связей самым распространенным является взаимодействие человека с людьми разного возраста, а самыми многочисленными в обществе - разновозрастные объединения. Это взаимодействие имеет место в семье, во всех производственных и учебных коллективах. Важность постоянного общения детей разного возраста, воспитательное влияние разновозрастных групп на развитие личности подтверждают труды А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, а также многих современных педагогов в связи с тем, что взаимодействие в разновозрастных группах формирует опыт многообразных отношений, способствует развитию важнейших нравственных качеств, освоению культурных ценностей. В школе же взаимодействие детей часто замыкается в рамках одновозрастного объединения (класса). Реализация подростками своих социальных функций в будущем, вхождение детей в социум зависит от того, насколько успешно ими осваиваются социальные роли в процессе взаимодействия с людьми разного возраста. В свою очередь, диапазон освоения социальных ролей связан с включением ребенка в деятельность разновозрастных групп и общностей. В настоящий момент сфера взаимодействия школьников существенно обеднена и ограничена. По данным Л.В. Байбородовой, в детских общественных организациях, которые в основном сегодня разновозрастные, состоит всего 4% школьников, а желающих объединиться в организацию - 62% от общего числа опрошенных. Более половины подростков не занимаются ни в каких объединениях и ни с кем не вступают в деловые отношения, кроме одноклассников, хотя потребность в расширении контактов с другими подростками испытывают 53% опрошенных.
Общество должно быть активно заинтересованно в разностороннем развитии личности ребенка, в его приобщении к миру социальных отношений, социальных ориентации, в формировании позитивной активности, и в то же время - в удовлетворении индивидуальных запросов и интересов в личностно и социально значимых видах деятельности.
Таким образом, перед современной педагогической наукой стоит проблема организации разновозрастного взаимодействия подростков. В условиях школы и учреждений дополнительного образования формирование классов, групп подчинено, прежде всего, образовательным целям, что делает практически невозможным объединение в один коллектив детей разного возраста.
В этой ситуации оказывается востребованным накопленный в прошлом богатый опыт работы с детьми в летнее время, его возможные модификации в современных условиях, его обогащение новыми педагогическими идеями, формами творческой практики. В летний период появляются широкие возможности восстановления здоровья детей, разрядки накопившейся в течение учебного года напряженности, обогащения духовных интересов. В детских загородных лагерях (ДЗЛ) может успешно реализовываться один из ведущих принципов организации летнего досуга детей - разнообразия личностно-ориентированных видов деятельности.
Гораздо меньшая регламентация всей жизнедеятельности в условиях загородного лагеря позволяет формировать детские коллективы исходя из интересов самого ребенка. Именно жизнь во временном коллективе предоставляет подростку возможности приобретения опыта совместного проживания в группе сверстников, удовлетворения потребности в общении, в совместной деятельности с ровесниками, старшими товарищами, значимыми взрослыми, раскрытия своих собственных потенциальных возможностей. Обогащению воспитательного потенциала детского коллектива в загородном лагере способствует включение подростков в разновозрастное взаимодействие, которое обуславливает освоение ими нового социального опыта, обеспечивает социально-психологическую защиту для каждого члена коллектива, создание более благоприятных условий для формирования у подростков организаторских умений и навыков. Таким образом, можно говорить о значительном воспитательном потенциале разновозрастного детского коллектива и специальный педагогической инструментовке его реализации.
Степень разработанности проблемы. В отечественной педагогике вопросы проблемами разновозрастного взаимодействия занимались Л.В. Байбородова, Л.И. Божович, Е.И. Дымов, С.Ж. Заке, Т.Е. Конникова, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, М.А. Попов, В.Н. Сорока-Росинский, Е.П. Старостина, СТ. Шацкий и др. Жизнедеятельность детских коллективов рассматривались в трудах О.С. Газмана, Б.Я. Гиндиса, Л.Н. Дербенева, Н.А. Едалиной, В.П. Ижипкого, А.Г. Кирпичника, Л.Н. Кленевской, А.И. Новиковой, К.Н. Травинина, А.Н. Тубельского и др. Проблемам организации различных аспектов функционирования детского загородного лагеря посвящены исследования В.П. Бедерхановой, И.Ф. Бережной, И.Д. Демаковой, М.Б. Коваль, О.В. Майоровой, А.И. Рябинина, Е.П. Стрелецкой, О.Н. Шаблова, С.А. Шмакова и др. В трудах, И.Ф. Бережной, Н.В. Грушевской, Б.Б. Гусева, А.Г. Мурашовой, Н.Е. Четверговой и др. рассматривались проблемы воспитательной деятельности педагогов в условиях детского загородного лагеря.
Вместе с тем, необходимо констатировать недостаточную разработку данной проблемы в современной педагогике как в теоретическом, так и в практическом, методическом плане. Остается открытым целый ряд вопросов, что позволило выявить следующие противоречия, требующих конструктивного разрешения:
между объективно присущей обществу тенденцией к тесному взаимодействию людей разных возрастов и существующей традиционной организацией учебно-воспитательного процесса по возрастным группам, что порождает дефицит межвозрастного взаимодействия и общения в детской среде;
между богатыми возможностями детского загородного лагеря в организации разновозрастного взаимодействия и неразработанностью теоретических основ этого процесса;
между воспитательным потенциалом разновозрастного коллектива и неразработанностью механизмов его реализации в условиях загородного лагеря.
Выявленные противоречия дали возможность сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости осмысления воспитательного по-
тенциала разновозрастного коллектива в загородном лагере. Целью исследования является выявление педагогических условий реализации воспитательного потенциала разновозрастного коллектива в детском загородном лагере.
Объектом исследования является воспитательный потенциал разновозрастного коллектива в условиях детского загородного лагеря.
Предмет исследования - педагогические условия реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в детском загородном лагере.
Гипотезу исследования составил ряд предположений о том, что реализация воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в детском загородном лагере будет успешна, если:
воспитательный потенциал коллектива будет рассматриваться как инте-гративная совокупность социально-психологических факторов и педагогических условий, определяющих возможные индивидуальные и межличностные (групповые) изменения, влияющие на разностороннее развитие членов коллектива;
реализация воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в детском загородном лагере будет происходить на основе разработанной и экспериментально проверенной модели данного процесса;
реализация воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива будет осуществляться в специально созданных педагогических условиях, обусловленных спецификой межвозрастного взаимодействия и особенностями загородного лагеря как учреждения дополнительного образования.
Задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «воспитательный потенциал коллектива», выявить структуру воспитательного потенциала коллектива.
Проанализировать особенности детского коллектива в загородном лагере.
Разработать педагогическую модель реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря.
Выявить педагогические условия, способствующие реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в детском загородном лагере.
Теоретико-методологической основой исследования являются системный подход (А.Н. Аверьянов, B.C. Манешин, Ю.П. Сокольников и др.), деятельно-стный (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)» личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин и др.) и средовый (П.П. Блонский, В.Г. Бочаров, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов, Л.Н. Новикова, В.А. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) подходы, теоретические положения о роли разновозрастного взаимодействия в развитии ребенка (Л.В. Байбородова, Л.И. Божович, Е.И. Дымов, С.Ж. Заке, Т.Е. Конникова, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, М.А. Попов, В.Н. Сорока-Росинский, Е.П. Старостина, СТ. Шацкий и др.); теоретические положения о формах и методах организации разновозрастного взаимодействия в различных образовательных учреждениях
(Г.С. Айкашев, Б.А. Дейч, И.З. Гликман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л.А. Крапивина, Г.М. Кубраков, Л.П. Салчак, A.M. Холичева Б.Е. Штейнберг, и др.); теоретические положения о воспитательном потенциале детского коллектива (А.В. Волохов, Л.А. Крапивина, А.Н. Лутошкин, М.И. Рожков, Ю.П. Сокольников, Л.И. Уманский, С.А. Шмаков и др.); теоретические положения об организации и функционировании временных детских объединений (О.С. Газман, Б.Я. Гиндис, Л.Н. Дербенев, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, Л.Н. Кленевская, А.И. Новиков, К.Н. Травинин, А.Н. Тубельской, и др.); теоретические положения об организации различных аспектов деятельности детского оздоровительного лагеря (В.П. Бедерханова, И.Ф. Бережная, А. и Б. Болл, И.Д. Демакова, С.Г. Дехаль, М.Б. Коваль, О.В. Майорова, А.И. Рябинин, Е.П. Стрелецкая, О.Н. Шаблов, С.А. Шмаков и др.); теория и практика педагогической поддержки и заботы (О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский, С.А. Шмаков и др.).
Экспериментальной базой исследования служили детские загородные лагеря Воронежской области «Кировец», «Полет», «Ракета», г. Анапы и Краснодарского края «Лазурный берег», «Юбилейный», «Чайка», детские/молодежные лагеря «Альбатрос» (Болгария), «Banana-club» (Турция). В исследовании приняли участие 456 подростков из различных регионов РФ.
Использовался комплекс методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа; экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки результатов. Этапы исследования:
начальный этап - 1999-2001 гг. - этап практической работы в детских оздоровительных лагерях Воронежской области и г. Анапы в качестве старшей вожатой, методиста. Накопление практического опыта, его анализ и обобщение;
первый этап - 2002-2003 гг. - теоретический анализ литературы, сбор и осмысление эмпирических данных, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы;
второй этап - 2004-2006 гг. - констатирующий эксперимент, продолжение опытно-экспериментальной работы, построение модели исследования, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования;
третий этап - 2007-2008 гг. - завершение экспериментальной работы в детских оздоровительных лагерях Воронежской области и Краснодарского края, обработка данных, уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Уточнено содержание понятия «воспитательный потенциал коллектива, определена структура воспитательного потенциала коллектива.
Выявлены особенности детского коллектива в загородном лагере: насыщенность, интенсивность и высокий темп жизнедеятельности, свобода в выборе направлений деятельности, интенсивность общения; интенсивность процессов развития личности подростка; оптимальные возможности для педагогического руководства.
Разработана и опробирована на практике педагогическая модель реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря.
Выделены этапы реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях загородного лагеря.
Определены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в детском загородном лагере.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию воспитания в условиях детского загородного лагеря: уточнено понятие и представлена структура воспитательного потенциала коллектива; разработана модель реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в детском загородном лагере, обоснованы педагогические условия реализации воспитательного потенциала коллектива в детском загородном лагере.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются при организации воспитательного процесса в детских загородных лагерях «Полет» Воронежской области, «Чайка» Краснодарского края, детских/молодежных лагерях «Альбатрос» (Болгария), «Banana-club» (Турция). Основные положения исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений дополнительного образования в целях совершенствования их деятельности.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается: исходными методологическими положениями; системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных. На защиту выносятся:
Содержание понятия «воспитательный потенциал коллектива», под которым мы понимаем интегративную совокупность социально-психологических факторов и педагогических условий, определяющих возможные индивидуальные и межличностные (групповые) изменения, влияющие на разностороннее развитие членов коллектива; структурные компоненты воспитательного потенциала коллектива - организапионно-деятельностный, коммуникативный, эмоциональный, уровни проявления - индивидуальный и групповой.
Особенности временного детского коллектива в загородном лагере: насыщенность, интенсивность и высокий темп жизнедеятельности; свобода в выборе направлений деятельности; интенсивность общения; интенсивность процессов развития личности подростка; тесное взаимодействие педагога и воспитанника.
3. Модель реализации воспитательного потенциала разновозрастного
подросткового коллектива в условиях загородного лагеря, которая включает
следующие структурные компоненты: цель (реализация воспитательного по
тенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского заго
родного лагеря), основные принципы (безопасность жизни и здоровья детей;
приоритет индивидуальных интересов, личностного развития и самореализации
ребенка в сочетании с соблюдением социальных норм и правил учреждения; са
модеятельности, самостоятельности, самоуправления детей и взрослых; единст
во оздоровительной и воспитательной работы с детьми; принцип многообразия
форм и методов деятельности детей и сотрудников; выбор видов деятельности;
массовость и общедоступность занятий по интересам), компоненты воспита
тельного потенциала, этапы реализации воспитательного потенциала разновоз
растного детского коллектива (ориентапионный, адаптационный, этап конфлик
тов, период творческого сотрудничества, итоговый), основные формы реализа
ции воспитательного потенциала (индивидуально-групповые - беседа, поруче
ние, со-бытие, коллективные - коллективное творческое дело (КТД), отрядный
огонек, тематические часы, ролевые игры и др., массовые - сценические пред
ставления, передвижение по маршруту, дела с индивидуальной траекторией уча
стия, кружковая работа, час ровесников и др.), педагогические условия.
4. Совокупность педагогических условий реализации воспитательного по
тенциала разновозрастного подросткового коллектива в загородном лагере:
комплектование коллектива на основе желаний и интересов ребенка;
учет количественного и возрастного состава при комплектовании детского коллектива;
учет ожиданий и установок подростков в процессе организации жизнедеятельности детского коллектива;
педагогически организованное общение как по горизонтали (ребенок-ребенок), так по вертикали (ребенок-взрослый);
эмоционально положительные отношения в коллективе как приоритет его развития;
- оптимальное сочетание индивидуально-групповых, коллективных и мас
совых форм и методов воспитательной деятельности;
- особая позиция педагога в разновозрастном подростковом коллективе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в период 2004-
2008 гг. в процессе опытно-экспериментальной работы в детских загородных лагерях Воронежской области и Краснодарского края. Результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж 2005, 2006, 2007 гг.), «Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании» (Новосибирск, 2007), «Педагогические технологии управления процессом профессиональной деятельности» (Орск, 2007), международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008), на научных сессиях факультета философии и психологии Воронежского
государственного университета (2005, 2006, 2007), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Разработка проблемы разновозрастного коллектива в теории педагогики
Взаимодействие людей разного возраста связано с глубокой философской проблемой смысла человеческого существования, которую в значительной степени определяет содержание отношений «ребенок - подросток -юноша - взрослый - старик — ушедшие люди». Целостность жизненного цикла человека определяет вопросы возрастного разграничения и этапов изменения, которые потенциально способен пройти каждый. Кроме того, она затрагивает вопрос понимания важности каждого этапа в жизни человека в отдельности и, по мнению Л.А. Крапивиной [67, 88], именно разновозрастное объединение людей обеспечивает постепенную смену поколений, стабильность воспитательных субъект-субъектных отношений и реализацию определенных управленческих функций, ограниченных задачами каждого возрастного периода.
Как пишет исследователь С.А. Лагунова, предикативно-возрастная структура человеческого сообщества обеспечивает четыре сущностных функции, проявление которых определяет гармонию его существования. «Детству» присуща функция эмоционального и чувственного наполнения пространства-времени сообщества; «молодость» обеспечивает наполнение «новизной», а также особого типа «протестной» энергией, что позволяет поставить под сомнение нормы существования сообщества; «зрелость» обеспечивает продуктивные процессы нормотворчества и стабильное функционирование элементов структуры сообщества; «мудрость» обеспечивает возможность и продуктивное сосуществование всего вышеперечисленного в едином пространстве [71, 23]. Формирование и развитие потребности осознания смысла жизни взаимосвязана с пониманием социально- и природосо-образности разновозрастного объединения. В широком смысле слова проблема жизненного цикла многогранна и многомерна.
Педагогическую сторону данного вопроса обозначил в своих трудах В.А. Сухомлинский, который писал, что человек утверждается в мире не только как мыслящее и чувствующее существо, но и «как живое звено в вечной цепи поколений; это звено соединяет ушедшие поколения с будущим» [116,4].
Проблема разновозрастного взаимодействия детей и подростков привлекает пристальное внимание педагогов и психологов с начала XX столетия. Широкое освещение ее в психолого-педагогических исследованиях, вполне оправдано, так как разновозрастное взаимодействие является преобладающим в жизни взрослого человека и занимает немало времени в жизнедеятельности ребенка. Оно является одним из условий формирования сознания и самосознания личности, средством вхождения в общество (социализации), и получения необходимой для этого информации.
Проблема взаимоотношения детей друг с другом, со своими старшими и младшими товарищами, воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся исследовалась в работах И.И. Бецкого, К.Н Венцеля, П.Ф. Каптерева, Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Соро-ки-Росинского и других. В наследии этих ученых, педагогов и писателей утверждается, что - забота, доброта и разумная требовательность - вот те характеристики, которыми должны обладать взаимоотношения, а значит и взаимодействие детей между собой и с учителями и воспитателями.
В отечественной педагогике, в целом, проблема разновозрастного взаимодействия детей поставлена как самостоятельная проблема, где она исследуется либо как особый вид жизнедеятельности, либо в русле концепции отношений.
Непосредственно педагогической практикой формирования детских сообществ с использованием элементов разновозрастного объединения детей занимался С.Т. Шацкий вместе с А.У. Зеленко. В течение ряда лет С.Т. Шацкий, основываясь на идеях Л.Н. Толстого о школьном обществе и П.Ф. Лесгафта о воспитании детей в процессе разнообразной полезной деятельности, ведет практическую работу с детскими объединениями в созданных им обществе «Сетлемент» и колонии «Бодрая жизнь». В многолетней практической деятельности проверяются основы педагогических теорий того времени и вырабатываются собственные принципы и методы организации воспитательного процесса в детском сообществе.
Именно С.Т. Шацкий одним из первых обращается к проблеме педагогически плодотворного объединения в сообщество детей и подростков различных возрастов. В качестве одной из основных задач С.Т. Шацким ставится преодоление традиционного порока старой гимназии, в которой между старшими и младшими ее учениками создавалась такая грань, через которую не решались переступить и наиболее самостоятельные дети. Для решения этой проблемы С.Т. Шацкий и другие педагоги колонии работали над повышением инициативы и активности младших колонистов и созданием определенного общественного мнения, осуждающего пренебрежительное отношение старших [132].
В колониях под руководством С.Т. Шацкого активно используется такой педагогический прием, как привлечение старших колонистов к воспитательной работе с младшими. Этот подход дает определенные воспитательные эффекты: пробуждение у подростков чувства заботливости по отношению к малышам, снятие традиционного противостояния между старшими и младшими, проникновение братскими отношениями детей друг к другу, сыновними и дочерними чувствами к своим воспитателям.
Разрабатывая данную проблему, С.Т. Шацкий указывал, что взаимодействие детей в разновозрастных сообществах приводит к образованию нового типа воспитательных отношений - гуманистических по сути. Эти отношения осуществляются как в процессе обучения в системе педагог - ученик, старшие ученики - младшие ученики, так и в различных сторонах внеучеб-ной жизни учащихся.
СТ. Шацкий отмечал, что совместный труд, равноправно объединяющий детей и взрослых, запускает процесс межвозрастного взаимодействия, выравнивая отношения, обеспечивая для педагогов успешность результата воспитания [133].
Исследователь отмечает, что при равномерном распределении работы, в результате коллективных усилий подростков разного возраста и взрослых людей даже самая трудоемкая работа перестает вызывать напряжение и нежелание ее выполнить, а напротив запускает процесс коллективного творческого поиска методов облегчения тяжелого физического труда. Рассматривая бытовые процессы мытья посуды, стирки, уборки помещений, приготовления пищи, обучения нормам литературного языка и т.д., СТ. Шацкий установил, что главной задачей применения воспитательного потенциала разновозрастного объединения становится поиск, экспериментальная проверка и применение принципиально новых способов взаимодействия людей, которые обеспечивают ускорение и облегчение даже самых трудоемких процессов. Например, автор увидел, что групповое обсуждение проблемы, рассмотрение различных вариантов мытья посуды, предложенных старшими и младшими, экспериментальная проверка, привели разновозрастную общину к выводам, что только объединив усилия людей разного возраста можно в минимальные временные сроки (полчаса) достигнуть наиболее быстрого результата с максимальным качеством чистоты [132, 168].
Решение ряда поставленных СТ. Шацким педагогических задач (образовать одну школьную семью, передать нормы, традиции и т.д.) требовало взаимодействия старших и младших воспитанников. Следует отметить, что в то время подобное взаимодействие было еще новым методом, и поэтому требовался весьма тонкий подход со стороны педагога для того, чтобы избежать всякого давления старших на младших, и в то же время умело использовалось влияние младших детей на подростков. По мнению СТ. Шацкого, « ; ...маленькие вносили очень хороший тон в жизнь колонии; их дружные игры, исполнительность в работах и сплоченность были очень приятны, и у более старших колонистов всегда пробуждалось хорошее чувство заботливости по отношению к ним» [132, 217].
Рассматривая вопрос о неформальных объединениях детей и юношей разного возраста, СТ. Шацкий подчеркивал, что именно в них субъекты разного возраста способны научиться производить внутреннюю подстройку под требования системы, сохраняя при этом свою активность, инициативу, возможность самоопределения и развития творческой индивидуальности [132, 142-145].
Много внимания разновозрастным отношениям уделял в своей работе В.Н. Сорока-Росинский. Одной из проблем, которую решал коллектив школы им. Ф.М. Достоевского (республики ІІІКИД), было преодоление противостояния: «МЫ» (учащиеся) - «ОНИ» (учителя). Преодоление это осуществлялось через переход от принципа принуждения в воспитании к принципу добровольчества, на основе самодеятельности, самоуправления, соревновательности, самоактивности. В.Н. Сорокой-Росинским был наработан большой опыт организации различных форм разновозрастного взаимодействия воспитанников 13-17 лет в детском доме и школе [113].
Основные черты временного детского коллектива в детском загородном лагере
Как было показано нами в первое главе, воспитательный потенциал коллектива во многом определяется особенностями учреждения образования в котором он существует. Поэтому представляется необходимым рассмотреть характерные черты такого сообщества, которые он приобретает в условиях ДЗЛ. В научно-педагогической и методической литературе оно получило название временного детского коллектива.
В отечественной педагогике под временным детским коллективом (ВДК) понимается группа (малая) подростков, объединенных в целях организации их жизнедеятельности в условиях детского загородного лагеря [89, 84]. Вопросам организации и функционирования временных коллективов посвящены специальные исследования, в которых раскрываются следующие аспекты: психолого-педагогические условия их жизнедеятельности (О.С.Газман, Ю.В.Бураков, П.Н. Дербенев, Л.Н. Кленевская, И.Н. Травинин, Т.Н. Говорун и другие); особенности нравственного и трудового воспитания (Л.Н. Дербенев, А.Н. Тубельский) формирование активной жизненной позиции (В.Д. Иванов); динамика коллективообразования (А.Г. Кирпичник); влияния организации совместной деятельности и общения на развитие временного коллектива (Новиков А.И.); формирование динамики межличностных отношений (А.И Баштинский, Т.В. Говорун); особенности эмоциональных состояний (Ершова О.В.); особенности реализации себя старшеклассниками (В.П. Ижицкий); педагогические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых (СИ. Панченко); средства реализации личностного подхода (Н.А. Едалина); система воспитательной деятельности (М.Б. Коваль).
Все исследователи отмечают, что временный детский коллектив наряду с чертами, присущими любому детскому коллективу, обладает специфическими особенностями (они будут рассмотрены далее), связаннымим с его жизнедеятельностью в определенной среде. Таким образом, для нашего исследования представляется необходимым охарактеризовать детский загородный лагерь как воспитательное учреждение, обусловливающие ВП временного детского коллектива.
В настоящее время образование и воспитание стоит перед сложными проблемами, которые трудно решать силами только школы и семьи. В условиях нестабильности общества существует потребность дополнения традиционной образовательной системы учреждениями иного типа, которые бы обеспечивали непрерывность и эффективность воспитательных усилий. К их числу можно отнести и детские загородные лагеря, которые были и остаются одной из самых распространенных форм организации детского и подросткового отдыха в нашей стране и выполняют как оздоровительные, так и разносторонние воспитательные и образовательные функции.
В советское время, начиная с 20-х годов и вплоть до конца 80-х, все лагеря для детей были пионерскими, и содержание деятельности в них определялось официальными документами (постановлениями, методическими письмами) Центрального комитета ВЛКСМ и Центрального Совета Всесоюзной пионерской организации. Воспитание в пионерских лагерях детей и подростков носило моноидеологический характер и не отличалось разнообразием. Утверждался безусловный приоритет коллективных интересов над личными, постоянно подчеркивалась необходимость служить социалистической родине, преданность идеям марксизма-ленинизма, КПСС. Деятельность каждого подростка рассматривалась с точки зрения полезности коллективу, общественной организации. В процессе воспитания слабо учитывались индивидуальные потребности и интересы подростков.
Безусловно, в отдельных лагерях рождались интересные формы и методы работы, накапливался ценный педагогический опыт, развивался творческий потенциал детей, но все это не становилось общей распространенной практикой [10, 29-30].
В советское время проблемы педагогики детского загородного лагеря изучались недостаточно. Большинство исследований этого периода касались содержания и форм работы пионерской организации. В исследованиях А.Н. Лутошкина, О.С. Газмана В.Ф. Матвеева, К.О. Карагезова впервые в научной литературе были поставлены проблемы формирования и развития детского коллектива в пионерском лагере, роли и значении символов и ритуалов в воспитании подростка, создания эмоционального фона развития коллектива, роли лидера, необходимости воспитания организаторских способностей [27; 29; 76]. Большую роль в становлении педагогики детского оздоровительного лагеря сыграла практическая деятельность и работы ленинградского профессора И.П. Иванова [45]. Разработанная им теория и методика коллективного творческого воспитания стала основой воспитательной системы всероссийского пионерского лагеря «Орленок» и затем получила широкое распространение в пионерских лагерях России.
В 90-е годы система детских оздоровительных лагерей пережила острый кризис, который возник на фоне изменений в деятельности школы, ведомств, организующих работу с детьми в сфере свободного времени. Это привело к сокращению числа детских оздоровительных лагерей, других внешкольных учреждений, клубных объединений. Детские оздоровительные лагеря в ряде регионов страны фактически перестали существовать, многие из них закрылись как нерентабельные, часть изменили профиль деятельности, открылось большое количество частных лагерей.
В то же время активно велись поиски новых форм организации детского отдыха, апробировались авторские программы смен.
В этот период остро был поставлен вопрос о пересмотре содержания воспитательного процесса в детском оздоровительном лагере: пионерская организация официально перестала существовать, практические работники были в растерянности, многие их них работали, как прежде, ничего не меняя. В этих условиях в 1991 году Министерством образования РФ был создан временный научно-исследовательский коллектив «Лето», результатом деятельности которого было опубликование двух работ «Ребенок в Зазеркалье лета: анализ, концепция и перспективы развития системы отдыха детей» и «Ребенок в Зазеркалье лета: инновационные формы, содержание и концептуальные проекты летнего отдыха детей» [94].
Во второй половине 90-х годов наблюдается усиление интереса ученых к исследованию проблемы педагогики детского загородного лагеря. Был защищен ряд диссертационных работ по проблемам организации летнего отдыха детей, выполненных на базе всероссийского детского центра «Орленок» [10; 77; 106].
Начало XXI века связано с вступлением системы детских оздоровительные лагерей, в новый этап, связанный с усилением интереса государства к проблемам оздоровления и отдыха подрастающего поколения. В частности, с реализацией федеральной программы «Молодежь России (2001-2005 годы)», составным элементом которой является подпрограмма «Развитие системы детского, молодежного и семейного отдыха» [94, 34].
В настоящее время сложилась социальная ситуация, при которой на протяжении ряда лет ведется поиск оптимального использования потенциала бывших пионерских лагерей и детских центров для всестороннего развития детей, участвующих в их жизнедеятельности. Все это происходит на фоне противостояния двух диаметрально противоположных подходов к организации их деятельности. Отказавших от стереотипных форм, обусловленных моноидеологическим подходом, часть таких центров превратилось в учреждения санаторного типа. Другие центры продолжают решать задачу воспитания социальной активности детей, реализуя их потребность в общении и желании быть вместе с другими детьми. Его доминантой является поиск новых форм воспитательной деятельности на основе авторских программ. В этой связи требуется переосмысление роли лагеря как учреждения дополнительного образования, как одного из основных социальных институтов сферы организации свободного времени детей и подростков.
В последнее десятилетие опубликовано большое количество работ, посвященных организации различных аспектов деятельности детского оздоровительного лагеря. Наиболее интересные исследования касаются проблем оптимизации воспитательного процесса в детском загородном лагере (О.В Майорова), организационно-педагогических условий детского отдыха (В.Н. Антонов, Л.Д. Лучко), педагогических условий формирования воспитывающей среды лагеря (А.И. Рябинин, Е.П. Стрелецкая), отдельным проблемам становления личности подростка (И.Ф. Бережная, С.Г. Дехаль, Ю.М. Малащенко, И.А. Панченко, Р.Н. Проскурина, Ю.В. Румянцев, Л.С. Савинова, Н.А. Сидорина, Л.Р. Сайфутдинова, Т.Л. Хацкевич, О.Н. Шаблов), реализации воспитательного потенциала детского загородного лагеря (Е.В. Алехина, Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, Н.А. Курчанова), проблемам воспитательной деятельности педагогов в условиях детского загородного лагеря (Н.В. Грушевская, Б.Б. Гусев, А.Г. Мурашова, Н.Е. Четвергова) и другие.
Модель реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря
Педагогическое руководство формированием детского коллектива вообще и в условиях ДЗЛ в частности — одна из сложных проблем психолого-педагогической науки. Представители этих наук рассматривают ее как сложный процесс, который проходит несколько закономерных фаз развития. В основе такого подхода лежит философский закон развития систем, обоснованный в трудах А.Н. Аверьянова, Б.М. Кедрова, В.Г. Афанасьева и др. А.Н. Аверьянов отмечает, что «... для всех систем едина последовательность развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразования» [1, 26].
Психологи, рассматривая процесс формирования коллектива, также подчеркивают его этапность (Л.И. Новикова, А.В. Петровский, А.Г. Кирпичник, Л.И. Уманский). Учеными-психологами замечена определенная закономерность: «чем выше уровень развития коллектива, тем более благоприятные условия создаются для проявления лучших сторон личности отдельного ребёнка, преодоления его отдельных недостатков. И наоборот, чего, дальше отходя; он от принципов коллективной жизни в сторону корпорации, тем выше вероятность того, что именно моральные, гуманистические аспекты отношений и личностные устремления будут подавляться» [125, 85].
Реализация ВП предполагает организацию жизнедеятельности подросткового коллектива в пять взаимосвязанных этапов. В условиях ДЗЛ они коррелируются с периодами смены, которые характеризуются определенными задачами деятельности педагогов и, как следствие, формами организации воспитательной деятельности.
Следует также отметить, педагогически организованное развитие коллектива как процесс реализации его воспитательного потенциала, также осуществляется через специальные воспитательные дела при определенных педагогических условиях. Можно констатировать существование проблемы определения форм организации воспитательной деятельности, направленных на реализацию всех компонентов воспитательного потенциала коллектива и соответствующих задачам определенных периодов смены.
В настоящее время приходится констатировать факт, что на фоне огромного накопленного опыта нет устоявшейся, теоретически осмысленной системы организации воспитательной работы, направленной на реализацию воспитательного потенциала временного детского коллектива. Нами была предложена модель данного процесса, которая может быть представлена в виде следующей схемы (рис. 1 стр. 100):
Структурными компонентами модели являются цель, принципы, компоненты ВП (были рассмотрены в Главе 2, 2), формы реализации ВП, этапы реализации ВП, педагогические условия.
Учет принципов, обозначенных в модели, позволяет организовать воспитательный процесс в соответствии с поставленной целью. При конструирование процесса жизнедеятельности ДЗЛ необходим учет всей совокупности принципов воспитания. Среди них необходимо выделить следующие:
- безопасность жизни и здоровья детей;
- приоритет индивидуальных интересов, личностного развития и самореализации ребенка в сочетании с соблюдением социальных норм и правил учреждения;
- самодеятельности, самостоятельности, самоуправления детей и взрослых;
- единство оздоровительной и воспитательной работы с детьми;
- принцип многообразия форм и методов деятельности детей и сотрудников;
- выбор видов деятельности как необходимого условия развития творческой самостоятельности ребенка, его склонностей, интересов, физических возможностей;
- массовость и общедоступность занятий по интересам.
Реализация ВП коллектива предполагает использование определенных форм воспитательной деятельности. Под формой воспитательной деятельности мы понимаем варианты организации конкретной воспитывающей деятельности детей, их взаимодействия со взрослыми, композиционное построение конкретного дела, его содержание, атрибутику, методику и технику подготовки, проведения и педагогического анализа [81, 420].
Определение основных форм организации воспитательной деятельности в ДЗЛ, предполагает выявление объекта (со-субъекта) данного процесса. Иными словами, на кого направлена воспитательная деятельность вожатого.
Самым очевидным объектом (вторым субъектом) воспитательного про- цесса является ребенок, но условия и традиции отечественных ДЗЛ обусловливают специфику индивидуальной работы с подростком. Взаимодействие с ним опосредуется первичным коллективом и группами в его составе. Вожатый воздействует на воспитанника, организуя окружающую его предметную среду, сферу отношений с товарищами. Следовательно, возникает необходимость воздействия и взаимодействия педагога с группой и первичным коллективом, которые также выступают в качестве объектов воспитательной деятельности. Отечественная традиция воспитания, начиная с П.Ф. Каптерева [51], рассматривает организацию жизнедеятельности первичного коллектива в качестве среды развития, становления личности ребенка (подростка, юноши) как цель деятельности педагога. Другими словами, развитие личности ребенка связано с реализацией ВП детского коллектива на субъектном уровне.
При этом отметим, что управление процессами жизнедеятельности группы для воспитателя не является целью воспитательных усилий. Целью организации внутригруппового взаимодействия является создание условий для самореализации, личностного роста каждого подростка. Целью организации межгруппового взаимодействия является формирование первичного коллектива, который является основной структурной единицей воспитательной системы ДЗЛ. Накопление опыта межличностного и межгруппового взаимодействия обусловлено реализацией ВП детского коллектива на групповом уровне.
Однако первичный коллектив в условиях лагеря существует не изолированно — вступая в контакты с себе подобными, ориентируясь на педагогический отряд, он развивается как часть общелагерного коллектива. Наш опыт показывает, что при отсутствии регулярно проводимых межотрядных воспитательных дел, развитие первичных коллективов существенно замедляется. Именно в общелагерном коллективе проходят диалектические процессы, в которых отряд осознает свою обособленность от других отрядов и свою связь с ними. Характерная для ДЗЛ эмоциональная атмосфера складывается именно в процессе взаимодействия первичных коллективов, которое протекает в специально организованных формах воспитательной деятельности — общелагерных делах. Следовательно, общелагерный коллектив также является объектом деятельности педагога. При этом отметим, что формирование общелагерного коллектива не является самоцелью для вожатого, а является лишь средством влияния на первичный коллектив.
Таким образом, объектами деятельности педагога являются личность воспитанника, группы, первичный коллектив и общелагерный коллектив. Данные объекты взаимосвязаны между собой и влияния на один из них порождает изменение и в остальных. В процессе организованного воздействия и взаимодействия с педагогом они приобретают субъектные свойства. Опираясь на вышесказанное, возможно выделить следующие группы основных форм организации воспитательной деятельности:
- индивидуальные (объект воздействия - личность подростка);
- групповые (объект воздействия — группа внутри первичного коллектива);
- коллективные (объект воздействия — первичный коллектив);
- массовые (объект воздействия общелагерный коллектив).
На наш взгляд, в условиях загородного лагеря выделение форм индивидуального взаимодействия педагога и ребенка носит достаточно условный характер и отражает лишь количество вовлеченных во взаимодействие участников. По мнению М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой, индивидуальные формы пронизывают всю деятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном итоге определяют успешность всех других форм. К индивидуальным формам работы относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной . помощи в конкретной работе, совместный поиск проблемы, задачи [103, 234]. Вместе с тем отметим, что эти же формы работы могут использоваться и при работе с группой. Поэтому в настоящем исследовании мы будем говорить об индивидуально-групповых методах и формах
Организация и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации воспитательного потенциала разновозрастного подросткового коллектива в условиях детского загородного лагеря
В предыдущей главе в 2 на основе системно-структурного подхода представлена модель возможной организации воспитательного процесса в ДЗЛ. Но как отмечается в методологической литературе, самая общая форма педагогических рекомендаций - причина того, что не всем педагогам их удается использовать. Подобная абстрактность связана с тем, что недостаточно разработаны и не наполнены конкретным содержанием структурные звенья, посредством которых идея интерпретируется реализуется, «доводится» до практики» [10, 69].
Поэтому в опытно-экспериментальной работе мы ставили перед собой следующие задачи:
- определить конкретное содержание, которым может быть наполнена структура процесса в условиях практической работы;
- соотнести конкретное содержание работы с представленной моделью и выяснить, насколько практика соответствует методологии и теории.
Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов.
Начальный этап - 1994-2001 гг. - этап практической работы в детских загородных лагерях Воронежской области и г. Анапы в качестве старшей вожатой, методиста. Накопление практического опыта, его анализ и обобщение.
Первый этап - 2002-2003 гг. - теоретический анализ литературы, сбор и осмысление эмпирических данных, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы.
Второй этап — 2004-2006 гг. - констатирующий эксперимент, продолжение опытно-экспериментальной работы, построение модели исследования, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования.
Третий этап - 2007-2008 гг. — завершение экспериментальной работы в детских загородных лагерях Воронежской области и Краснодарского края, обработка данных, уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
В задачи констатирующего эксперимента входило выяснение реального положения ДЗЛ и состояние воспитательной работы в них, актуальные педагогические запросы к воспитанию подростка в современных условиях.
С этой целью проводились беседы-интервью с директорами лагерей заместителями директоров по воспитательной работе, старшими вожатыми. Всего было опрошено 30 респондентов. Использовались данные Комитета по делам молодежи Воронежской области, отчетные материалы Департамента по молодежной политике Министерства образования РФ. Как показывает исследование, в ДЗЛ наблюдаются следующие тенденции.
В начале 90-х годов их число сократилось более чем в два раза, что объясняется кризисными явлениями в экономике, снижением промышленного производства (большинство детских лагерей принадлежало крупным предприятиям). Отсутствовала четкая государственная политика в данной сфере. Многие из действовавших детских оздоровительных лагерей работали не три смены, а только две или одну. В среднем работающие лагеря были загружены на 65% [10, 70-71].
В конце 90-х гг. - начале XXI века произошло изменение в положении ДЗЛ, связанное с усилением интереса государства к проблемам оздоровления и отдыха подрастающего поколения с одной стороны. В частности, с реализацией федеральной программы «Молодежь России (2001-2005 годы)», составным элементом которой является подпрограмма «Развитие системы детского, молодежного и семейного отдыха» [95, 34]. И с изменением экономических условий существования ДЗЛ — с другой.
В настоящее время многие детские лагеря, преимущественно расположенные в Краснодарском крае, являются коммерческими предприятиями и поэтому осуществляют свою деятельность по схеме клиент - поставщик услуг. В качестве клиентов выступают не только дети, но и их родители, а также туристические фирмы, оказывающие посреднические услуги при продаже путевок. Повысились требования к организации жизнедеятельности подростков в лагере не только с точки зрения комфортности быта, но и с точки зрения организации досуга детей, что, собственно говоря, и является проблемой чисто педагогической. Источником таких требований являются и сами подростки, уже имеющие опыт пребывания в зарубежных детских/молодежных лагерях и отелях, в которых подход к организации отдыха школьников существенно отличается от отечественного. (По нашим исследованиям, проведенным в 2007-2008 гг., такой опыт имеют 34% подростков 12-13 лет. В опросе участвовало 347 респондентов.)
Таким образом, сложившаяся как в воспитательной, так и в коммерческой сфере ситуация привела к тому, что ДЗЛ стали наиболее распространенной экспериментальной площадкой для реализации новых подходов к организации досуговой деятельности детей, осуществления инновационных воспитательных программ. В данном процессе прослеживаются две тенденции: изменение содержания деятельности лагеря и изменения подхода к формированию первичных коллективов.
Рассматривая содержания жизнедеятельности подростков в условиях ДЗЛ, необходимо отметить, что широкое распространения получили профильные лагеря (смены).
Организация летнего отдыха и оздоровления детей и молодежи в профильных лагерях (сменах) осуществляется по ряду основных направлений [95, 41-42]: гражданско-патриотические, образовательные, туристско-краеведческие (археологические), творческие, экологические, спортивно-оздоровительные, православные лагеря, лагеря актива, лагеря труда и отдыха.
Говоря о формировании первичных коллективов в условиях загородных лагерей, необходимо отметить, что все более широкое распространение получают разновозрастные отряды. Надо отметить, что разновозрастные первичные коллективы на сегодняшний день формируются как в силу ряда причин административного свойства (желание родителей поместить родственников и друзей в один отряд, особенности сроков пребывания детей в ДОЛ, пребывание в лагере спортивных команд, творческих коллективов и подобное), так и в рамках педагогических экспериментов. Широкое распространение такие первичные коллективы получили про организации отдыха российских детей за рубежом.
Исследования, проведенные нами в ДОЛ г. Анапы «Лазурный берег» и «Юбилейный» в 2003-2007 гг. показывают устойчивое увеличение удельного веса подобных объединений (учитывались разновозрастные первичные коллективы, не создаваемые специально).
Обобщение опыта позволяет также констатировать расширение круга ДЗЛ, в которых существуют разновозрастные детские коллективы. Нами были обследованы 9 загородных лагерей Воронежской области и Краснодарского края. Как показали исследования, все они имеют опыт работы с разновозрастными детскими сообществами, однако системы работы с такими первичными коллективами нет ни в одном из них. Некоторые сравнительные данные приведены в Таблице 2.
Большой интерес в контексте настоящего исследования представляет организация отдыха российских детей за границей. Как правило, выезд подростков за границу осуществляется в составе группы под руководством педагога. Группы по своему составу являются разновозрастными, включающими детей от 7 до 18 лет.
Поскольку группами руководят российские педагоги, то и организация жизнедеятельности первичного детского коллектива осуществляется в COOT- ветствии с отечественными опытом детских оздоровительных лагерей.
В ходе констатирующего эксперимента нами также изучалось включенность подростков в самовозникающие и организованные разновозрастные группы взаимодействие.
Данные о возрастном составе самовозникающих и организованных групп подростков, их возрастном диапазоне были получены нами в ходе опроса подростков, отдыхающих в ДЗЛ г. Воронежа и г. Анапы.
Из 456 опрошенных подростков 432 являются членами дружеских компаний, в которых они проводят свое свободное время, одновозрастных групп - 109 (29,1%), разновозрастных-323 (70,8%).
