Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обоснование педагогической целесообразности продуктивной деятельности детей в .летнем оздоровительном лагере 12
1 Современный летний оздоровительный лагерь как особый социальный институт детства 12
2 Деятельностпый подход к воспитанию детей в условиях летнего оздоровительного лагеря 26
3 Продуктивность как важная характеристика деятельности детей в лагерную смену 45
4 Предпосылки обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в оздоровительном лагере с целью их самореализации в лагерную смену 58
Выводы по Т главе 74
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению продуктивной направленности деятельности детей в оздоровительном лагере и оценка сё влияния на их самореализацию в смену 77
1 Модель обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря 77
2 Оценка продуктивности основных форм организации деятельности детей в летнем оздоровительном лагере 87
3 Определение эффективности опытно-экспериментальной работы 103
Выводы по II главе 121
Заключение 23
Библиография 126
- Современный летний оздоровительный лагерь как особый социальный институт детства
- Продуктивность как важная характеристика деятельности детей в лагерную смену
- Модель обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря
- Определение эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Вовлечение в продуктивную деятельность детей в летних оздоровительных лагерях с целью более успешной их самореализации в смену обусловлено рядом обстоятельств.
Во-первых, изменение характера социально-экономических отношений в обществе, произошедшее за последние полтора десятилетия, привело к изменению социальных приоритетов в образовательной политике государства, что вызывает настоятельную потребность поиска новых путей развития образовательных систем, в том числе учреждений дополнительного образования. Летний лагерь как учреждение дополнительного образования детей выступает в качестве одного из важнейших объектов модернизации, поскольку является наиболее массовой формой организации отдыха детей и подростков в период школьных каникул: свыше 9 миллионов детей и подростков ежегодно отдыхают в лагерях и здравницах РФ.
Во-вторых, идеи продуктивного образования, зародившиеся в 70-е годы прошлого столетия в зарубежной педагогике, в настоящее время все более активно проникают в практику работы современных детских лагерей, обеспечивая новые возможности для самореализации детей и подростков.
В-третьих, продуктивная направленность деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря предполагает иные, в известной мере альтернативные многим традиционным параметры организации совместной деятельности детей и взрослых в лагере, опирается на индивидуальный интерес каждого ребенка, выбор им собственного пространства развития, открывает путь к самостоятельности и автономности его деятельности и поведения в лагере, обладает большим потенциалом в обеспечении условий для самореализации личности в общественно, личностно и профессионально значимой деятельности.
Таким образом, целостное описание возможностей вовлечения в продуктивную деятельности детей в летнем оздоровительном лагере с целью их самореализации в смену – актуальная проблема педагогики каникул.
Степень разработанности проблемы исследования. У истоков разработки теории и практики внешкольного воспитания стояли такие известные педагоги, как Ф. Фребель и П.Ф. Лесгафт. Их идеи об организации массового физически и творчески полезного отдыха детей на природе были положены в основу организации детских лагерей. Вопросы деятельности детского трудового, а затем и пионерского лагеря нашли отражение в работах В.А. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и других отечественных педагогов и правительственных деятелей.
Различные подходы к организации воспитательного процесса в условиях детского лагеря предложены в работах О.С. Газмана, А.Н. Лутошкина,
С.А. Шмакова и др. Воспитательные системы детских оздоровительных лагерей анализируются в исследованиях В.П. Бедерхановой, И.И. Фришман,
Ю.Н. Тарана, С.И. Панченко и др.
Вопросы развития и самореализации детей в летнем оздоровительном лагере затрагиваются в статьях И.П. Иванова, Н.Б. Крыловой, А.А. Юриков, В. Хруст и др.
Некоторые аспекты организации продуктивной деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря раскрываются в работах
Л.В. Байбородовой, В.А. Волгунова, Л.В. Воронковой, М.И. Зайкина и др.
Однако специальных исследований, посвященных изучению влияния продуктивно направленной деятельности детей в летнем оздоровительном лагере на их самореализацию в смену, пока не проводилось. Сказанное выше свидетельствует об актуальности проблемы настоящего диссертационного исследования, призванной ответить на вопрос: каким образом можно обеспечить систематическое вовлечение детей в продуктивную деятельность в условиях летнего оздоровительного лагеря с целью их самореализации в смену.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – организация воспитательного процесса в условиях детского оздоровительного лагеря.
Предмет исследования – пути и средства вовлечения детей в продуктивную деятельность в условиях летнего оздоровительного лагеря.
Гипотеза исследования заключается в следующем.
Самореализация детей в летнем оздоровительном лагере будет более успешней, если:
- определить сущностные характеристики продуктивности деятельности, свойственной организованному отдыху детскому сообществу;
- разработать модель организационно педагогических основ жизнедеятельности лагеря, которая обеспечивала бы вовлечение детей в активную продуктивную деятельность на протяжении всей смены.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
-
Охарактеризовать специфику образовательного процесса в условиях детского оздоровительного лагеря современного типа.
-
Обосновать целесообразность вовлечения детей в период летних каникул в продуктивную деятельность; раскрыть её сущностные характеристики и специфику организации в условиях летнего оздоровительного лагеря.
3. Разработать модель жизнедеятельности летнего оздоровительного лагеря, обеспечивающую активное вовлечение детей в продуктивную деятельность на протяжении всей лагерной смены.
4. Экспериментально проверить влияние продуктивно направленной деятельности детей в летнем оздоровительном лагере на их самореализацию в смену.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, изучение законодательных документов Российской Федерации по вопросам организации летнего отдыха детей и подростков, изучение и обобщение опыта работы лучших отечественных детских оздоровительных лагерей, анализ понятийно-терминологической системы, прогнозирование, моделирование, эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа, методы включенного наблюдения, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты, методы статистической обработки результатов исследования.
Методологической основой исследования являются основополагающие идеи педагогической антропологии, воспитания и социализации человека, а также положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере и развитии, ведущие принципы деятельностного подхода, позволившие определить логику исследования продуктивной деятельности как условия самореализации детей в летнем оздоровительном лагере.
Теоретической основой исследования являются:
теории развития личности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.А. Коростылева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,
А.В. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Хорни и др.);
теория деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория воспитательных систем (Н.В. Гаврилин, В.А. Караковский,
Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов и др.);
идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин и др.);
труды отечественных (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова,
А.Г. Кирпичник, С.И. Панченко, Ю.Н. Таран, И.И. Фришман, С.А. Шмаков и др.) и зарубежных ученых (А. Болл, Б. Болл, Р. Штейнер и др.), раскрывающие концептуальные основы организации процесса воспитания в условиях летнего оздоровительного лагеря;
работы по проблемам моделирования педагогических процессов и систем (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, М.В. Кларин, В.Э. Штейнберг и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся летний оздоровительно-образовательный лагерь «Водопрь».
Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг. и состояло из нескольких этапов.
Первый этап (20062007 гг.) – теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме самореализации личности, теории и практике организации летнего отдыха детей и подростков; формулирование общей методологии исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования; выбор базы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (20072008 гг.) – разработка и внедрение модели обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря, выявление критериев и показателей успешности самореализации детей в лагере через их вовлечение в продуктивную деятельность.
Третий этап (20082009 гг.) – завершение педагогического эксперимента. Анализ, систематизация и обобщение полученных результатов. Оценка эффективности предложенной модели жизнедеятельности летнего оздоровительного лагеря в плане самореализации детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём предложен подход к организации педагогических основ летнего оздоровительного лагеря, представляющий собой систему из 8 смысловых координат, объединенных в четыре основных компонента: ценностный, социальный, содержательный и технологический, который обеспечивает активное вовлечение детей в продуктивную деятельность на каждом этапе смены и достижение высокого уровня их самореализации. Новыми для педагогической науки является также номенклатура сущностных характеристик и видовая дифференциация продуктивно направленной деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теория воспитания пополнена сущностными характеристиками продуктивной деятельности: личностная и социальная значимость продукта, активность и сознательность детей, их самостоятельность и автономность, созидательно-творческий характер деятельности;
педагогика каникул обогащена новым принципом организации жизнедеятельности детей в лагерном сообществе – принципом продуктивно направленной деятельности участников лагерного сообщества;
организационно-педагогические основы функционирования летнего оздоровительного лагеря пополнены новой моделью, представляющей собой систему из 8 смысловых координат, объединенных в четыре основных компонента: ценностный, социальный, содержательный и технологический.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанная модель жизнедеятельности летнего оздоровительного лагеря, обеспечивающая активное вовлечение детей в продуктивную деятельность на протяжении всей лагерной смены может быть непосредственно использована организаторами детского отдыха, воспитателями, вожатыми, руководителями студенческих педагогических отрядов и детских общественных объединений в практике организации лагерных смен. Методические рекомендации по организации продуктивно направленной деятельности детей в летнем оздоровительном лагере, выбору оптимальных форм продуктивно направленной деятельности в различные периоды лагерной смены могут стать основой курса по выбору для студентов педагогических вузов и слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Продуктивность как особая характеристика деятельности имеет интегративное выражение и применительно к деятельности детей в летнем оздоровительном лагере может быть определена совокупностью признаков: нацеленностью на создание личностно и социально значимых продуктов (результатов), созидательно-творческим характером деятельности, активностью, сознательностью и самостоятельностью детей в процессе её выполнения.
-
Педагогическая целесообразность вовлечения детей в летнем оздоровительном лагере в продуктивную деятельность обуславливается основными предпосылками, в числе которых: ценностно-смысловые (наличие отношений взаимозависимости между понятиями «самореализация» и «продуктивно направленная деятельность»; общность механизмов осуществления процессов самореализации и продуктивно направленной деятельности в условиях лагерной смены и др.); организационно-педагогические (многообразие видов и форм продуктивно направленной деятельности детей в летнем лагере, позволяющее моделировать многообразие ситуаций самореализации; структурное единство традиционных форм организации деятельности детей в летнем лагере и форм продуктивно направленной деятельности; возможность органичного включения продуктивно направленной деятельности детей в жизнедеятельность лагеря и др.); материально-технические (наличие достаточного количества специализированных помещений; необходимого оборудования; расходных материалов и др.); кадровые (наличие квалифицированных кадров, способных осуществлять руководство различными видами продуктивно направленной деятельности; мобильность и креативность педагогического коллектива; возможность привлечения специалистов различного профиля и др.).
3. Модель организационно-педагогических основ функционирования летнего оздоровительного лагеря, обеспечивающая активное вовлечение детей в продуктивно направленную деятельность на протяжении всей лагерной смены, представима системой взаимосвязанных компонентов, объединенных в ценностный (цель и задачи продуктивно направленной деятельности; принципы, обеспечивающие продуктивную направленность деятельности детей в лагерную смену), социальный (субъекты деятельности), содержательный (виды продуктивно направленной деятельности; программное обеспечение продуктивно направленной деятельности) и технологический (технологическое обеспечение продуктивно направленной деятельности; формы организации продуктивно направленной деятельности; продукты деятельности) блоки, взаимодействие которых способствует действенной самореализации детей в смену.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обосновывается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; источниковой базой теоретического анализа; выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; личным опытом работы диссертанта в качестве вожатого лагерных смен; результативностью внедрения положений исследования в практику детских лагерей.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в виде выступлений и обсуждений на заседаниях научно-методических семинаров кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Арзамасского государственного педагогического института имени А.П. Гайдара» (2006-2010); в виде докладов и выступлений на педагогических чтениях и научных конференциях: I Международной научно-практической конференции «Детские оздоровительные центры в условиях инновационных проектов современности» (Таганрог, 2008), II всероссийских Вахтеровских чтениях (Арзамас, 2008), научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы педагогики» (Прага – Тюмень, 2008), III всероссийской научно-практической конференции «Артемовские чтения» (Пенза, 2007), III научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы педагогики» ( Хургада (Египет) – Тюмень, 2009), II всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя» (Арзамас, 2010).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в воспитательный процесс летних оздоровительных лагерей «Березка» и «Ласточка»; в учебный процесс по подготовке студентов ГОУ ВПО «Арзамасского государственного педагогического института имени А.П. Гайдара» к работе вожатыми и воспитателями в летних оздоровительных лагерях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Современный летний оздоровительный лагерь как особый социальный институт детства
В настоящее время сохранение и развитие сети образовательных учреждений дополнительного образования детей является важнейшей задачей органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации всех уровней. Этому вопросу была посвящена коллегия Минобрнауки России «О ходе реализации Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей» (2004 г.), где была одобрена Концепция модернизации дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2010 года. Во исполнение решения коллегии разработана Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей до 2010года. Функционирует «ведомственная целевая программа «Повышение доступности и качества услуг дополнительного образования детей и совершенствование их социально-адаптирующих функций (2007-2009 годы}»,
Летний лагерь как учреждение дополнительного образования детей выступает в качестве одного из важнейших объектов модернизации, поскольку является наиболее массовой формой организации отдыха детей и подростков в период школьных каникул: свыше 9 миллионов детей и подростков ежегодно отдыхают і) лагерях и здравницах РФ.
В последнее десятилетие идет активное укрепление нормативно-правовой базы функционирования системы отдыха и оздоровления детей, , тпжведение её в соответствие с изменениями в законодательстве РФ и в правовых документах межведомственного уровня. В настоящее время детский летний отдых базируется более чем на 20 законодательных актах, что свидетельствует о повышенном внимании государства к данной проблеме: Федеральный закон ФЗ-98 от 28.07.1998 г. «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; Федеральный закон «О государственной поддержке молодёжных и детских общественных объединений» (от 28.06.1995 г. № 98-ФЗ с изменениями от 21 марта 2002 г. и 22.08.2004 г.); Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. Ш 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»; Семейный кодекс Российской Федерации (от 29 декабря 1995 г. с изменениями от 15 ноября 1997 г., 27 июня 1998 г., 2 января 2000 г.); Федеральный закон от 26 сентября 1997 г. J\» 125-ФЗ «О свободе совести и о религиозных объединениях» (с изменениями от 26 марта 2000 г.) (с. 35); Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции ФЗ-Р122 от 22.08.2004 г.); Федеральный закон от 17 июня 1996 г. № 74-ФЗ «О национально-культурной автономии»; Закон Российской Федерации от 9 октября 1992 г. № 3612-1 «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» (с изменениями от 23 июня 1999 г., 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001г.); Федеральный закон от 24 июня 1999 г. «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»; Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях (от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ); Указ Президента Российской Федерации от 16 мая 1996 г. №727 «О мерах государственной поддержки общественных объединений, ведущих работу по военно-патриотическому воспитанию молодёжи» (с изменениями от 21 апреля 1997 г.); Закон Российской Федерации от 18 апреля 1991 г. № 1026-1 «О милиции»; Закон Российской Федерации от 26 июня 1992 г. № 3132-1 «О статусе судей»; Федеральный закон от 27 мая 1998 г. № 76-ФЗ «О статусе военнослужащих»; Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № ФЗ-159 «О дополнительных гарантиях и социальной защите детей-сирот и детей», а также зако-гедйд ъ-итвл/ ъ rav iirft;, ХІ?КШМ(Щ}Ч&;КІЇ& ЇЯЛ ШЖЯГФОТА;; Ьіиджетяьти кодекс Российской Федерации я др. [5, 87, 88, і 10, 111, 138].
Кроме того, деятельность системы образования в области организации каникулярного отдыха и оздоровления регулируется Приказом Минобразования России № 2688 от 13 июля 2001 г. (с изменениями от 28 июня 2002 г.) «Об утверждении порядка проведения смен профильных лагерей, с дневным пребыванием, лагерей труда и отдыха», Приказом Минобразования России от 29 марта 1993 г. № 113, определяющим порядок и условия привлечения педагогических и других работников для работы в оздоровительных лагерях, летних оздоровительных дошкольных учреждениях, в туристских походах, экспедициях, экскурсиях и оплаты их труда, Приказом Минобразования РСФСР от 13 июля 1992 г. № 293 «Об утверждении нормативных документов по ту-ристско-краеведчсской деятельности», Типовым положением об учреждении дополнительного образования детей (утверждено Постановлением Правительства России от 7 марта 1995 г. № 233 с замечаниями и дополнениями, утверждёнными Постановлением Правительства России от 22 февраля 1997 г. № 212), постановлением Правительства Российской Федерации от 07.12.2006 г. № 752 «О внесении изменений в Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей» [125].
В соответствии с Заколом РФ «Об образовании» (ст. 15, п. 2) термин «детское оздоровительно-образовательное учреждение» объединил все многообразие форм летнего детского отдыха (детский центр отдыха и оздоровления детей и подростков, база детскою отдыха, летний дом детскою отдыха, экологическая площадка, дача, детский лагерь санаторного типа, летняя школа здоровья, туризма, лидеров и Т.Д.).
Оздоровительно-образовательная деятельность признается основой функционирования этих учреждений, а ее специфика определяется направленностью на формирование личностных компетенций. Под оздоровительной деятельностью понимается создание комплекса условий и реализаиия мероприятий, обеспечивающих охрану и укрепление здоровья детей и подрост-тсив, профилактику заболеваний, текущее санитарно-гигиеническое обслуживание, режим питания и отдыха в экологически благоприятной среде, закалку организма, занятия физической культурой и спортом. Под образовательной деятельностью подразумевается реализация дополнительных образовательных программ, обеспечивающих актуализацию и адаптацию потенциальных ресурсов ребенка через самоопределение и самореализацию в образовательной деятельности.
В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей» утвержденным постановлением Правительства РФ от 07.03.1995 г. №233, образовательное учреждение дополнительного образования детей — тип образовательного учреждения, основное предназначение которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.
Продуктивность как важная характеристика деятельности детей в лагерную смену
Модель состоит из трех страт (слоев): регулятивной (внешнее окружение, предметно-эстетическая среда, образ жизни в лагере), поведенческой (устройство лагерного сообщества, совместность жизнедеятельности, взаимоотношения) и идеологической (основные идеи, традиции, законы и заповеди) 34, с. 116-119]- По мнению авторов модели, находясь в первом слое воспитательной среды, ребенок воспринимает действительность как естественную заданность, во втором - как познаваемую реальность, в третьем — как осознанную необходимость- Воспитательная среда в этом случае понимается как совокупность психолого-педагогических, нравственных, знаково-сим вольных, природных факторов, оказывающих влияние на воспитание и самореализацию детей и взрослых в лагере.
Вместе с тем, есть и иная точка зрения на потенциал среды в воспитании. Если, по мнению Ю.С. Мануйлова, воспитательная среда — это нечто среднее между человеком и окружающим его пространством, а пространство — лишь ресурс, резерв, потенциал формирования и становления личности [94]; то с точки зрения Л.И. Новиковой: среда - это данность, которую преобразуют, педагогизируют, используют в целях воспитания, а воспитательное пространство — результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей. Пространство создают в среде, тем самым кардинально демонополизируя влияния на ребенка стихийных агентов и факторов [103,104].
Д.В. Григорьев трактует понятие «воспитательное пространство» как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых усилиями субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающих интегрированным условием личностного развития человека -и взрослого, и ребенка.
По мнению Н.Л. Селивановой, механизмом создания воспитательного пространства является «событие» детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом служит их совместная деятельность [129]. И.М. Борытко, анализируя пространство воспитания, также приходит к выводу, что оно в большей мере является пространством деятельности, так как объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь, будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается адекватность их отражения и сознании. Пространство деятельности порождается активностью самого человека; состоит не только из освоенной предметной среды, но и смысловой сферы человека; ограничено сферой сознательного в человеке и его активности [27]. С одной стороны, воспитание оказывает влияние на жизнедеятельность ребенка через его смысловую сферу (смыслы, порожденные в результате воспитания, являются не только побудителями, но и стабилизаторами деятельности, они делают ее устойчивой, предсказуемой, целостной), с другой стороны, воспитание является следствием жизнедеятельности воспитанника, оно опосредует результаты этой деятельности. Пространство деятельности — это мир индивидуальной культуры человека. В этом пространстве, как в системе, категория «опыт» приобретает значение ценностно-смыслового поиска, собственной позиции, «самости», опыта самосозидания и дсятедьностного самоутверждения во взаимодействии с внешней средой, а степень единства пространства деятельности задается направленностью личности. Сказанное выше, не отрицая системного и средового подходов, обуславливает ведущую роль деятельностного подхода при построении воспитательной системы летнего оздоровительною лагеря. Деятельностный подход предполагает организацию и управление деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, личностного опыта в интересах становления его субъектности. Деятетгъъиитяътя "подход исходит из представлении о единстве личности и ее деятельности. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно опосредованно осуществляет изме 37 нения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития, Как уже было отмечено выше, центральное понятие деятельностного подхода - понятие деятельности. В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности - в отличие от естественных, природных. В современной педагогике деятельность понимается как форма активного взаимодействия личности с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, направленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности; как форма социальной мобилизации; как основа, средство и условие развития личности [29, с. S6]. Сущность воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре воспитательной системы находится" совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе вырабоганпых целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.
Однако, «положение о том, что личность развивается в деятельности, не может быть истолковано в том смысле, что всякая деятельность является условием развития личности... Определенная часть деятельности носит реактивный характер в том смысле, что она воспринимается как навязанная извне, далекая от его стремлений, целей, интересов. Реактивной оказывается та деятельность, которая оказывается значительно ниже возможностей человека» [4, с. 37].
Модель обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря
Ведущие отечественные специалисты в области педагогики каникул, такие как В.П. Бсдсрханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Таран, С.Л. Шмаков, солидарны во мнении, что наряду с социализацией одной из ведущих целей педагогического процесса в летнем оздоровительном лагере является создание условий для самореализации детей и подростков.
Исследование механизмов самореализации личности ребенка в условиях летнего оздоровительного лагеря вызвало необходимость уточнения содержания понятия «самореализация», а также обоснования зависимости между возможностью самореализации личности ребенка и его продуктивной деятельностью в лагерную смену.
Понятие самореализации возникло в рамках гуманистического направления социальной мысли в середине XX века. Первоначально представления о самореализации личности формировалось в процессе изучения биографий выдающихся людей (представителей науки, общественных деятелей и т.д.). В дальнейшем было признано, что самореализовываться могут не только те индивиды, которые внесли существенный вклад в развитие общества, но и обычные люди. Появление понятия самореализации связано с ускорением социального развития, ускорением социальных трансформаций во всех сфеpax жизнедеятельности общества. Это привело к изменениям в траекториях жизненного пути личности. Чтобы быть успешно интегрированной в жизнь социума, личность должна постоянно осуществлять выборы в образовательной сфере, профессиональной деятельности, межличностных отношениях, формах проведения досуга, поддержания здорового образа жизнии т.д.
Анализ научной литературы позволил выделить несколько уровней рассмотрения понятия «самореализация»; философский, социальный, психологический и педагогический.
Па философском уровне изучаются суть и условия самореализации человека как родового существа в связи с развитием человечества в целом. Исходным пониманием сущности категории самореализации личности является понятие «самости», которое в философии выступает значимой характеристикой личности, ее философской сущностью. Она включает в себя систему определенных качеств: самооценку, самосознание, самоуважение и .т.д., а также процессы самопознания, саморегуляции, саморазвития, самовоспитания и т.д., а это означает, что самореализация в первую очередь предполагает постановку вопросов (ответ на вопросы): «Кто есть я?» и «Что есть я?» — осмысление собственных идеалов, интересов, потребностей, а затем реализацию жизненных планов, достижение целей, смысла жизни.
Проблемы существования человека современными философами объявляются главными. Например, представитель французского персонализма Э. Мупье так и пишет, что «... существование человека — вот первая проблема философии...» [100]. В концепции «вовлеченного существования» он апеллирует такими категориями как «свобода», «выбор», «ответственность» и др.: «... выбор появляется, прежде веет, как власть того, кто выбирает. Выбирая то или иное, я каждый раз опосредованно выбираю самого себя и строю свое «Я» через этот выбор. Но, приняв решение, заявив о себе и подвергнув себя риску во мраке и неопределенности, я тем самым чуть больше узнал о себе, хотя и не искал себя специально» [там же].
Это во многом перекликается и с точкой зрения В. Франкла о том, что человек должен сам выбирать призвание, в котором он обретет смысл. «Осуществляя смысл своей жизни, человек осуществляет тем самым сам себя; гак называемая самоактуализация является лишь побочным продуктом осуществления смысла. А дело «самоактуализации» может быть сделано лучше всего через увлеченность значимой работой» [101].
В философско-психологическом наследии С.Л. Рубинштейна проблема «сможет или не сможет личность стать субъектом собственной жизни» — также является центральной. Размышляя о том, как человек может построить жизнь, чтобы более полно реализовать свои возможности, способности в данных реальных жизненных условиях, ученый большое значение придаст категории «ответственность» - как воплощению истинного, и принципиального отношения к жизни. Ответственность, по С.Л. Рубинштейну, не только осознание последствий уже содеянного, но и ответственность за все упущенное. Ответственность может проявляться и в свободе своего выбора, и в осознании права на него, и в способности его отстоять [123].
В целом, философским работам последнего времени свойственно процесс самореализации личности связывать с такими, смысложизненными философскими понятиями, как «свобода», «выбор», «цель», «смысл жизни», «существование человека» и т.п., рассматривать человека как существо, ищущее себя в этом мире, задающее себе вопросы: «Кто есть Я?», «Что есть Я?», «Для чего жить?», «Как жить?». На социальном уровне решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в обществе. Объектом рассмотрения здесь выступает конкретная социальная структура. На психологическом уровне самореализация может рассматриваться в трех аспектах: как потребность, как деятельность, как объективный и субъективный результат этой деятельности. Важно отметить, что в последние годы исследовательский интерес к проблеме самореализации личности резко возрос как в отечественной, так и зарубежной психологии, что связано с пониманием определяющей роли самореализации в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека, как способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Растущий интерес отечественной науки к самореализации личности как к проблеме можно проследить в увеличивающемся числе диссертационных исследований и публикаций (Л.А. Анцыферова, Д.А. Леонтьев, Л.А. Коростылева, Э.В. Галажинский, О.В. Питерская и др.).
Рассматривая психологическую структуру самореализации личности, особого внимания заслуживает разработанная СИ. Кудиновым структурная модель самореализации личности [79]. Исходным в данной модели является установочно-целевой компонент, в котором интегрируются конкретные цели, установки, намерения и общая программа инструментально-смыслового обеспечения, и реализация того или иного отношения в конкретных условиях поведения и деятельности. Мотивационно-смысловой аспект представлен когнитивными, мотивационными и организационными характеристиками. Он осуществляет селекцию и приоритет тех или иных смыслов предметных отношений и побуждений. Глубину и точность когнитивных значений и их роль в поведении субъекта (креативность-консервативность). Выбор доминирующих побуждений, ориентированных на других людей (социоцентрич-ность) или на себя (эгоцентричность). Определение приоритетной зоны приложения и эффективность самореализации личности в соответствии с поставленной целью и предполагаемым результатом в различных сферах жизнедеятельности: предметно-деятельностной, социально-коммуникативной или субъектно-личностной, конструктивность или деструктивность. Инструментально-стилевая подсистема представляет собой единство динамических, эмоциональных и организационных переменных. При этом большинство из них состоит из биполярных, внутренне противоположных признаков. В связи с этим данный аспект самореализации имеет достаточно четко очерченные полюса. Основная роль этой подсистемы связана с обеспечением регулятор-но-энергетической функции саморегуляции. Связи и отношения между подсистемами указывают на индивидуальные особенности самореализации индивида.
Определение эффективности опытно-экспериментальной работы
Построение модели обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря потребовало обращения к теории моделирования.
Модель — это изображение, описание, схема какого-либо объекта, явления, отображающее в упрощенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем объекте [70, с. 360-161]. Модель служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем [119, с. 104].
B.C. Ильин выделяет следующие требования к модели: - модель должна отображать степень целостности процесса или явлений; - она должна дать описание условий и средств его протекания; - модель должна строиться структурно. В теории моделирования принято выделять три вида моделей: - физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); - вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); — логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между перечисленными типами моделей нет жестких границ. Педаго 78 гические модели, как правило, относятся к второй или третьей группе. В теории также выделяют: прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается, чтобы выработать решения в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций; эвристическую модель как гипотезу на нуги создания реальной модели, а в последующем - научной теории; логико-смысловую модель, которую получают путем замещения ориентирующих или вопросных микрооператоров при узлах координат ключевыми словами, метафорами, аббревиатурами в целях наглядного представления знаний, проекта, учебной деятельности, учебного процесса.
Учитывая сложность изучаемого педагогического феномена, для описания продуктивной направленности деятельности детей в летнем оздоровительном лагере, целесообразно использовать логико-смысловую модель В.Э. Штейнберга [171], которая предполагает выделение в первичной неструктурированной информации смысловых линий (смысловых координат), которые ранжируются и размещаются на плоскости; исходная информация в соответствии с набором координат разделяется на смысловые группы; в каждой из групп выделяются узловые элементы содержания и располагаются вдоль координат по некоторому основанию; между узловыми элементами выделяются наиболее существенные смысловые связи и располагаются в соответствующих межкоординатных промежутках. Преобразованное таким образом пространство является семантически связной системой, в которой ЛШЙТБГ й АЧіктрЖіЩ й Л iTjTrt45 ra\7ri 5VJ№rrmj СЙЮЙЗОДДОЙ дотаятнистиг.
Учитывая основные положения теории моделирования, нами разработана модель обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря, представляющую собой совокупность 8 смысловых координат-компонентов (fCn): Ki - цель и задачи продуктивно направленной деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря; К2 - принципы, обеспеч и мающие продуктивную направленность деятельности детей в лагерную смену; Кз - субъекты деятельности; К4 виды продуктивно направленной деятельности; К5 — программное обеспечение продуктивно направленной деятельности; К6 - технологическое обеспечение продуктивно направленной деятельности; К7 - формы организации продуктивно направленной деятельности; Кя - продукты деятельности. Модель обеспечения продуктивной направленности деятельности детей в условиях летнего оздоровительного лагеря даст целостное представление об анализируемом феномене, поскольку: - координаты К\ и Кг составляют ценностный компонент продуктивно направленной деятельности; - координата Кз определяет социальный компонент продуктивно направленной деятельности; - координаты К4 и К5 составляют содержательный компонент продуктивно направленной деятельности; - координаты К6, К7, К8 составляют технологический компонент продуктивно направленной деятельности. Значимость компонентов, а также последовательность их реализации на практике определили расположение координат на плоскости (схема 5).
