Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы воспитания социального поведения личности .
1.1. Межличностное общение как ситуация воспитания социального поведения .
1.2. Проблемы воспитания социального поведения в психолого- педагогических исследованиях .
1.3. Педагогическая ценность пословиц, поговорок калмыков в воспитании подрастающего поколения.
Выводы по первой главе. 62
Глава II. Педагогические условия воспитания социального поведения старших дошкольников в ситуациях межличностного общения .
1. Цели, задачи и методика педагогического эксперимента по воспитанию социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения .
2. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения .
Выводы по второй главе. 118
Заключение 123
Список литературы 127
Приложение
- Межличностное общение как ситуация воспитания социального поведения
- Проблемы воспитания социального поведения в психолого- педагогических исследованиях
- Цели, задачи и методика педагогического эксперимента по воспитанию социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения
- Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения
Введение к работе
Духовно-нравственное и социальное становление ребёнка, подготовка его к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества, государства. Выражением государственной политики в области воспитания подрастающего поколения стали сформулированные в Законе РФ «Об образовании» принципы гуманистического характера образования как условия воспитания личности. Основная цель и задачи российского образования ориентированы на моделирование воспитательного пространства образовательного учреждения как среды обеспечения условий для самоопределения личности, её самореализации, взаимодействия субъектов, воспитания нравственных качеств и становления социального опыта. В Конвенции о правах ребёнка зафиксировано его право на свободу и на личностное развитие. Государство, родители и педагоги обязаны обеспечить по Конституции РФ условия для удовлетворения запросов и потребностей ребёнка в личностном становлении, учитывая его достоинства, возрастные и индивидуальные возможности.
Основанием для исследования процесса воспитания социального поведения детей в условиях межличностного общения являются теоретические идеи гуманистической парадигмы образования, обусловливающие необходимость поиска условий развития личности с учетом ее интересов, потребностей, мотивов деятельности (А..Мудрик, Е.Н.Сорочинская, Д.И.Фельдштейн и др.). Развитие личности ребенка дошкольного возраста определяется, по утверждению ряда ученых, социальной ситуацией развития, в которой разворачиваются межличностное общение (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.И.Слободчиков и др.). Проблема воспитания детей дошкольного возраста состоит в том, что в дошкольных образовательных учреждениях недостаточно обращается внимание на воспитание у ребенка опыта социального поведения в ситуация свободного межличностного общения (Ш.А.Амонашвили, С.А.Козлова,
Л.В.Коломейченко, В.И.Новикова, С.В.Петерина, М.И.Шилова, Н.Е.Щуркова и др.). Анализ исследований позволил определить базовое понятие «социальное поведение» как саморегулируемое поведение относительно норм и правил, установленных в обществе.
Среди условий воспитания социального поведения детей наиболее оптимальным является среда межличностного общения. В отечественных исследованиях проблема общения изучалась как средство развития личности (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина и др.); как эмоциональное отношение людей друг к другу (В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.); как способ познания окружающего мира (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.); как средство развития игровой деятельности ребенка (А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.); как средство обучения (Ю.К.Бабанский, Н.Ф.Талызина и др.) и т.п. Б.Г.Ананьев в своих работах отмечал, что общение столь социальное, сколь и индивидуальное явление; Оно неразрывно связано с поведением и между ними существует взаимозависимость на основе информации о людях и межличностных отношениях, коммуникаций и саморегуляции поступков в процессе общения, преобразования внутреннего мира самой личности.
Гуманистическая парадигма образования приоритетной целью определяет воспитание личности в контексте ценностей культуры и определяет их в качестве средств воспитания (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, Р.М.Чумичева, Е.Н.Шиянов и др.). Основной путь восхождения общества и личности к духовным ценностям видится в сохранении и возрождении культуры своего народа. Культура рассматривается доминирующим средством изменения общества и развития личности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.К.Рерих, В.В.Розин и др.). Концепция дошкольного воспитания ориентируют дошкольные образовательные учреждения на воспитание в личности ребёнка-дошкольника ценностей познания, ценностей переживания и ценностей преобразования, а также создание широкой среды социальных взаимодействий как способа постижения ценностей культуры и личности. В исследованиях ученых доказана возможность использования ценностей культуры в развитии личности ребенка, его коммуникативных способностей, творческих возможностей, картины миропонимания и др. (Т.С.Комарова, И.Э.Куликовская, Н.А.Платохина, Н.Е.Татаринцева, Р.М.Чумичева и др.).
Культура калмыцкого народа определена в качестве педагогического фактора, обеспечивающего не только приобщение детей к ценностям народной культуры, но и воспитания социального поведения дошкольников в условиях межличностного общения. В исследованиях ученых отмечалась роль народной культуры калмыков и их игр в развитии подрастающего поколения (С.Г.Батырева, О.Д.Мукаева, А.Б.Панькин, У.Э.Эрдниев и др.). Ценность народной культуры калмыцкого народа авторы определяли в сохранении норм и правил поведения, обычаев, традиций, верований, в воспитании чувства человеческого и национального достоинства, в регламентации жизни человека в гармонии с природой, с социальной средой. Концентрация народной мудрости, как отмечает Г.Н.Волков, скрыта в пословицах. В них отражаются культура и истинность народа, наставления подрастающему поколению, отношения народа к тем или иным ценностям и т.п. (С.Г.Батырева, Г.Н.Волков, О.Д.Мукаева, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, и др.). О.Д.Мукаева пишет: «Пословицы и поговорки служили надежным ориентиром для выработки у детей необходимых норм поведения, воздействовали на чувства и сознание, пропагандировали здоровый образ жизни, стремление к учению, к познанию» [122,31]. Эффективность пословиц в раннем воспитании детей, отмечает автор, состоит в том, что они соответствуют в восприятии гибкой и пластичной детской натуре, они легко запоминаются и служат нравственным мерилом при выработке норм поведения, «указателем пути» совершенствования личности. Однако, анализ исследований по вопросам дошкольной педагогики высветил проблему эффективности использования культурного и педагогического наследия пословиц калмыцкого и русского народов в воспитании социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения сверстников, которая остается за пределами внимания ученых и практиков.
В ходе анализа исследований были определены следующие противоречия меиеду: -гуманистическими тенденциями современного образования, утверждающего необходимость приобщения подрастающего поколения к ценностям общества, культуры, и недостаточной освещенностью в психолого-педагогических исследованиях проблемы воспитания социального поведения дошкольников, воспитывающихся в условиях национальной культуры и межличностного общения; -богатыми культурными традициями калмыцкого народа и отсутствием в содержании дошкольного образования регионального компонента, обеспечивающего воспитание социального поведения детей в условиях межличностного общения; -содержанием норм, правил поведения, образцов межличностного общения, отраженных в культуре народа и технологиями социального воспитания дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений; : -процессом воспитания социального поведения дошкольников и характером межличностного общения в детском сообществе.
Выявленные противоречия определили выбор темы исследования «Воспитание социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать педагогические условия воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения. 1
Объектом исследования выступил процесс воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения.і
Предметом исследования — содержание и методы воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения.
Задачами исследования являются:
Выявить степень разработанности проблемы воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения в теории и практике дошкольного образования.
Раскрыть сущность понятий «воспитание социального поведения», «ситуация межличностного общения».
Изучить особенности воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения.
Определить педагогический потенциал устного народного творчества и игр калмыцкого народа в воспитании социального поведения дошкольников.
Разработать и экспериментально апробировать педагогические условия воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения обеспечивается рядомусловий, если: -социальное поведение рассматривается как цель воспитания дошкольников и составляющая процесса воспитания; -создана художественно-игровая среда как носитель социальных норм, правил, образцов поведения и общения, обеспечивающая удовлетворение потребностей ребёнка в общении и взаимодействии; і -содержание регионального компонента воспитания социального поведения представляет собой интеграцию ценностей, отраженных в пословицах и поговорках в содержании детской игры; -художественно-игровые технологии сопровождают детскую игру и активизируют процесс познания ценностей культуры своего народа и социальных норм поведения; -ситуации межличностного общения рассматриваются как средства приобретения дошкольниками опыта социального поведения.
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические положения о том, что личность человека, особенно ребенка, является высшей ценностью в обществе; различные подходы к проблеме гармоничного развития личности (гуманистический, этнопедагогический, деятельностный, личностно-ориентированный); о взаимодействии искусства и игры в воспитании личности; принципы природосообразности, культуросообразности, диалогичности и др.
Теоретическую основу исследования составили положения о вопросах национальной культуры в воспитании подрастающего поколения, о сущности воспитания культуры общения и ее составляющих, отраженные в работах философов (Р.Г.Абдулатипов, Л.М.Дробижева, А.А.Сусоколов и др.), социологов (Р.Г.Гурова, О.М.Здравомыслова и др.), этнографов (М.И.Забелин, Т.И.Петрова, Ю.В.Бромлей и др.), педагогов (Г.Н.Филонов, З.Т.Гасанов, Н.Д.Никандров и др.), психологов (А.Н.Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, А.П.Оконешникова, А.В.Петровский, С.Г.Якобсон и др.); культурологии о взаимосвязи культуры и (образования (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.Швейцер и др.); о социокультурной концепции гуманистической парадигмы образования (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, Н.Б.Ромаева, Е.Н.Сорочинская, В.Е.Шукшунов и др.); об общении как средстве и ситуации развития личности (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков, А.В.Петровский и др.).
Для реализации цели и решения задач исследования были использованы методы: системный анализ; моделирование; анализ философской, психолого-педагогической, этнографической, социологической литературы, диссертационных работ и программно-нормативной документации; изучение продуктов педагогической деятельности; наблюдение; анкетирование детей дошкольного возраста, педагогов дошкольных учреждений, родителей и бесед с ними; экспертная оценка; педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит: -в научном обосновании необходимости воспитания социального поведения дошкольников в контексте ценностей, традиций и социальных норм поведения, отраженных в культуре калмыцкого народа; -в дополнении понятий «воспитание социального поведения детей дошкольного возраста» как среда развертывания отношений детей, ролевого самовыражения и совместного достижения творческих результатов; «ситуация межличностного общения» как игровой ситуативный эпизод, где сталкиваются интересы и потребности детей и проявляется социально-ролевое и игровое поведение; -в научном обосновании, разработке и экспериментальной апробации педагогической модели воспитания социального поведения дошкольников в ситуации межличностного общения; -в определении критериев, показателей и уровней воспитанности социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения (представления о нравственных ценностях, личностные качества, коммуникативные способности, способы поведения). !
Теоретическая значимость исследования заключаются: -в теоретическом обосновании возможности воспитания социального поведения дошкольников в ситуации межличностного общения средствами культуры калмыцкого народа (пословицы, поговорки, игры); і -в теоретическом обосновании педагогических условий воспитания социального поведения старших дошкольников в аспекте гуманистической модели образования (народные пословицы, поговорки, содержание процесса воспитания социального поведения, художественно-игровая среда и т.п.); -в разработке принципов отбора содержания ценностей, норм, правил социального воспитания дошкольников, отраженных в устном народном творчестве и играх калмыцкого народа (социальной направленности, культурной идентичности, возрастной ориентации и др.); -в теоретическом обосновании необходимости интеграции художественного и игрового потенциала содержания дошкольного образования как эффективного средства воспитания социального поведения дошкольников.
Практическая значимость исследования заключается в: -разработке авторской программы «Баатр», отражающей систему ценностей, социальных норм и правил, сложившихся в устном народном творчестве калмыцкого народа; і -разработке художественно-игровых технологий, обеспечивающих воспитание социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения (диалоговые, коллективные обсуждения, чествование, моделирование и др.); -разработке форм организации детской художественной и игровой деятельности как среды воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения (театральной, сюжетно-ролевой, индивидуально-творческой, специально-организованные, і совместные, самостоятельные, художественно-игровые и др.).
Основные положения, выносимые на защиту: - понятия «воспитание социального поведения детей дошкольного возраста», определяемое как среда развертывания отношений детей, связанных общей потребностью игровой деятельности, которая обуславливает необходимость нахождения социально-комфортных способов общения, ролевого самовыражения и совместное достижение' творческого игрового результата; «ситуация межличностного общения» как игровой событийный эпизод, где сталкиваются интересы и потребности детей, проявляется определенное социально-игровое и реальное поведение, обеспечивающие становление устойчивого социального опыта; педагогическая модель воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения, раскрывающая содержательно-целевые установки, отражающие культурный потенциал „ ценностей, норм, правил, образцов социального поведения, представленного в устном народном творчестве и играх калмыцкого народа; художественно-игровые технологии, представляющие формы организации совместной творческой игровой деятельности детей, методы, стимулирующие ситуации межличностного общения и средовые условия творческой самореализации; - педагогические условия воспитания социального поведения детей старшего дошкольного возраста в ситуации межличностного общения: принципы (социальной направленности, культурной идентичности, возрастной ориентации и др.) отбора ценностей, норм, правил, образцов социального поведения, представленных в устном народном творчестве и играх калмыцкого народа, ситуации (ролевые и реальные) межличностного общения; интеграция художественного и игрового потенциала содержания дошкольного образования; ценности пословиц и поговорок калмыцкого народа; художественно-игровая среда как носитель социальных норм; художественно-игровые технологии (диалоговые, коллективные обсуждения, чествование, моделирование и др.); -содержание национально-регионального компонента программы «Баатр», отражающее ценности, нормы, образцы социального поведения, представленные в устном народном творчестве и играх калмыцкого народа, интегрирующие в программы «Друг степей - калмык», «Ребенок в социуме». Эффективность содержания программы как средства воспитания социального поведения старших дошкольников обеспечивается интеграцией ее в федеральную программу, актуализацией культурных народных ценностей и социальных норм поведения, созданием художественно-игровой среды; -художественно-игровые технологии воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения, представляющие формы организации совместной творческой игровой деятельности детей (театральной, сюжетно-ролевой, индивидуально-творческой), методы (диалог, коллективные обсуждения, чествование, моделирование), стимулирующие ситуации межличностного общения и средовые условия творческой самореализации (художественно-познавательные, художественно-игровые, музыкально-литературные, театрализованные и др.).
Достоверность результатов исследования и выводов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплексной методики, адекватной природе механизмов воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения, а также результатами экспериментальной проверки. <
Апробация и внедрение результатов исследования! Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета (2008 — 2010 гг.), региональных научно-практических конференциях республики Калмыкия «Программа подготовки квалифицированных национальных кадров» (2009г.), на ежегодных педагогических чтениях РАО, научных сессиях преподавателей Калмыцкого государственного университета, на Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования», г Ставрополь (2009г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Семья - как фактор возрождения России: проблемы и пути решения», г. Махачкала (2009г.), Международной научно-практической конференции «Ребёнок в мире культуры: безопасность жизни в современном мире», Ростов-на-Дону (2010г.), а также освещены в публикациях автора.
Исследование выполняется в рамках деятельности научной лаборатории ЮО РАО «Проектирование систем дошкольного образования» и реализации программ модернизации образования в Калмыкии. і
Исследование осуществлялось в три этапа. <
2003, — 2004 гг. — ориентировочно-поисковый — теоретическое осмысление современных подходов к процессу воспитания дошкольников в аспекте гуманистической и культуросообразной модели образования, определяющей основные ценности как целевые ориентиры образования; разработка регионального компоненты содержания процесса воспитания, отражающего ценности калмыцкого народа.
2005 - 2007 гг. — экспериментально-обобщающий — обоснование основных положений исследования, разработка теоретических подходов к проектированию педагогических условий, моделирование, проектирование, конструирование целостного процесса воспитания социального поведения в ситуациях межличностного общения как составляющего і компонента воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения; реализация целостной модели воспитания социального поведения в ситуациях межличностного общения; проведение педагогического эксперимента.
2008 - 2010 гг. - итоговый - обобщение результатов исследования, осуществление обработки полученных результатов исследования, оформление диссертационного исследования в целом.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Межличностное общение как ситуация воспитания социального поведения
Проблемы современного общества в большей степени обусловлены отсутствием целостной системы воспитания личности на различных ступенях образования и недостаточной профессиональной компетенцией педагогов в вопросах обеспечения процесса воспитания детей в ситуациях межличностного общения, использования народной культуры, ее ценностей, традиций в воспитании подрастающего поколения. Человечество накопило большой пласт народной культуры как источника постижения социального опыта и способов культуры общения. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» предусматривает в качестве основной цели воспитания: обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение и поддержку этнической самобытности народов России, гуманистических традиций их культур, ориентирует на поиск ответов на ключевые вопросы воспитания личности в ситуации межличностного общения. Проблема воспитания межличностного общения стала предметом изучения в работах таких ученых, как Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, А.И.Алексеева, А.Г.Асмолов, В.В.Богуславский, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Р.С.Буре, В.А.Караковский, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, В.А.Петровский и др. Вопросы воспитания межличностного общения базируются на понятиях, сложившихся в отечественной науке: -общение как один из видов человеческой деятельности, ее сторона или специфическая форма (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев и др.); -общение и деятельность как две самостоятельные формы социальной активности, главные стороны бытия человека (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов и др.); ! -общение как социальная ситуация развития (Л.И.Божович, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.).
Исследуя социально-психологические функции общения, В.М. Бехтерев выделил его значение в социализации личности, которое заключается в накоплении человеком разнообразных способов общения с окружающими. В ряде работ Б.З.Вульфова, И.П.Иванова, Я.Л.Коломенского, Т.Н.Мальковской, А.В.Мудрика, посвященных особенностям общения детей в разновозрастных группах, обнаружены особенности общения в условиях детского коллектива. В системе отношений «педагог — воспитанник — коллектив» проявляется множество взаимосвязей, взаимозависимостей, обусловленных социальными ролями отдельных личностей, их индивидуальными характеристиками.
Деятельностный подход, сложившийся в отечественной педагогике позволил выявить потенциальные возможности различных видов детской деятельности, где общение определяется как оптимальное средство в развитии и личности, и коллектива (И.П.Иванов, А.В.Мудрик и др.). Именно деятельность создает эффективные условия для коллективного творчества, самоуправления и возникновения открытой, гибкой, гуманной системы отношений между детьми. Анализ научных исследований позволил вскрыть функции общения в деятельности: -информативно-коммуникативная, связанная с обменом информацией в процессе деятельности (Я.Л.Коломинский, М.А. Чернышева и др.); -регулятивно-коммуникативная, выражающая правила поведения, ценности, поступки, действия, обуславливающая социализацию личности (Л.П.Буева, А.В.Мудрик и др.); -аффективно-коммуникативная, обеспечивающая регулирование эмоциональной сферы коммуникантов и их межличностных отношений (Ю.П.Азаров, И.В.Житная, М.И.Шилова и др.); -регулятивно-аксиологическая, направленная на сохранение исторической памяти и выработку социальных ориентиров во взаимоотношениях различных наций и народностей, на формирование умения вступать в контакты с лицами другой национальности (Н.А.Асипова, Р.Р.Имамкулов, Т.Г.Исламшина, М.Куранов, И.И.Серова и др.).
Развитие образования по культуросообразному типу позволяет определить общение в разряд культурного феномена, обуславливающего воспитание культуры личности в целом, и культуры общения, в частности (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, Н.К.Карпова и др.). С нашей точки зрения, культура общения как органическая часть культуры в широком смысле представляет собой совокупность ценностей, норм, правил, форм взаимоотношений людей, которые приняты в определенной социальной группе как своеобразные эталоны общения. В узком же значении культура общения обычно сводится к уровню владения людьми навыками общения и стереотипами поведения, возникшими и принятыми в конкретном обществе. Для межличностного общения в этом смысле свойственна эмоциональная окрашенность отношений и проявленность этнических особенностей поведения людей, обусловленного национальными обычаями,1 ритуалами, традициями и способами взаимного обмена материально-духовными ценностями. Интеграция в межличностное общение ценностей культуры своего народа усиливает характер общения и обеспечивает обмен лучшими образцами культуры, моделями поведения. Ряд авторов, занимающихся вопросами культуры межнационального общения, обращает внимание на то, что именно общение углубляет взаимопонимание людей различных наций и формирует их способы социального поведения. (Н.А.Асиповой, Т.Г.Исламшина и др.). Они подчеркивают нравственный аспект общения, проявляющий уровень воспитанности личности, а народная культура выступает ее основой.
Широкое развитие в педагогической науке получила идея базовой культуры личности (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, О.С.Газман, О.В.Гукаленко, В.В.Краевский, В.В.Сериков и др.), одной из составляющих которой принята культура жизненного самоопределения, где каждая личность определяет свое место в жизни. В этом самоопределении рождается ощущение собственного «Я», что помогает личности осознать свою национальную, родовую, семейную, культурную, половозрастную, социальную_принадлежность. Вступая во взаимодействие через общение, личность осознает свою индивидуальность, непохожесть, или наоборот, находит общее с другими. Воспитание в ситуации межличностного общения создает предпосылки для социализации личности (И.С.Кон, И.В.Бестужев-Лада, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, К.И.Хабибуллин и др.), где «...в наибольшей степени реализуются все приобретения процесса социального созревания, фиксируется степень осмысления «Я» ребенка в системе общественных отношений, уровень осознания им себя в действительной связи с обществом, его индивидуальная позиция в социальном мире» [161,100]. Межличностное общение, построенное на принципах взаимопонимания, сотрудничества и дружбы, можно определить как показатель культуры общения, приобретаемой в процессе освоения личностью, группой, народами системой знаний, способов, видов деятельности и материально-духовных ценностей. Культура народа сосредотачивает гуманный потенциал - идеи добра, любви, уважения, толерантного отношения к человеку любой национальности. Поскольку любое общение содержит в себе не только культурный, но и і социальный контекст, то оно требует от коммуниканта проявления таких качеств, как способность к идентификации, эмпатии, рефлексии, сопереживанию, соучастию, адекватной самооценке.
Проблемы воспитания социального поведения в психолого- педагогических исследованиях
В современной философии, социологии, психологии и педагогике вопросы воспитания и социализации представляет собой целостный и универсальный процесс в единстве фило - и онтогенеза (Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, И.С.Кон, С.ВіКульневич, А.В.Мудрик, Б.П.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Сорочинская, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов и др.). В Национальной доктрине образования отмечалось, что наряду с обучением и воспитанием необходимо решать задачи социализации нового поколения детей и молодежи - обеспечить условия адаптации выпускников различных ступеней образования к социальному окружению; развивать способность детей к самоопределению в. изменяющемся обществе, а в Болонском соглашении указывается на; необходимость; воспитания социальных компетенций детей, подростков, молодежи на всех ступенях образования: В отечественной педагогической науке решаются вопросы интеграции социализации и воспитания, определяются; факторы социализации, педагогические технологии. социализации и воспитания. Образование, по утверждению МШ.Шиловой; призвано определять условия, в которых осуществляется социализация — национальные ценности, цели, способы, формы .культурного самоопределения и т.п. а также формировать нормативно-организационную основу образовательной деятельности влияющей на процессы воспитания и . социализации.
Социализация, как составляющая воспитательного і процесса, рассматривается в процессуальном и результативном аспектах, где основным ядром выступают социальные, личностные и межличностные отношения. Именно они определяют социокультурную среду становления личности, развивают способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретать опыт самореализации, самовоспитания, самоопределения. Приобретение опыта адаптации к реалиям социальной жизни в процессе получения образования, воспитания помогает ребенку быть успешным, уверенным в своих силах, находиться в центре общественных событий и определить в них свое место: В Законе Российской Федерации об образовании отмечается, что гуманизация образования, определяя приоритет общечеловеческих ценностей, призвана развивать способность детей ориентироваться в социальных ситуациях.
Истоками для современной теории социализации послужили работы французского социолога Тарда. В основу своей теории он положил принцип подражания. В XX веке в психологии утвердилось понятие о социализации как той части процесса становления личности, в ходе которой формируется наиболее общее распространенные, устойчивые черты личности, проявляющиеся в социально организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества. Понятие "социализация" было введено в психологию в 40-50-е гг. А.Бандурой и Дж.Кольманом. В разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение, в школе символического интеракционизма - как результат социального взаимодействия, в экзистенциальной психологии - как самоактуализация «Я - концепции». Психоаналитической традицией социализация определяется как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям (В.Беннис, Г.Шепард, В.Шутц, З.Фрейд и др.). В русле интеракционизма она трактуется как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей (Ч.Кули, Дж.Миди и др.). Большой интерес для нашего исследования представляют работы Т.Парсонса. Согласно его взглядам индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими», в результате чего следование общезначимым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Социализация происходит благодаря действию психологических механизмов, связанных с познаванием и усвоением ценностей, норм и правил поведения. Механизм работает на основе сформулированного З.Фрейдом принципа удовольствия - страдания; приводимого в действие с помощью вознаграждения и наказания, и включает в себя процессы торможения (аналог фрейдовского вытеснения) и субституции (переноса или смещения). Исходя из этого, в процессе воспитания социального поведения педагогам необходимо находить методы поддержки позитивных отношений между детьми, методы формирования интереса к другому человеку в процессе межличностного общения. Эмпирические исследования убедительно подтверждают зависимость отклоняющегося поведения от ранней социализации и воспитания детей. Процесс и результаты социализации заключают в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт, если процесс воспитания не направлен на корректировку социальных отношений детей. iB идеале социализированный человек должен быть способен в какой-то мере противостоять если не обществу, то тем или иным , жизненным обстоятельствам. Однако, как показывает практика, мы встречаем людей, полностью социализированных, фактически растворившихся в социуме, не готовых и не способных к той активности, которая нужна для противостояния асоциальной среде. Отсюда возникает проблема пассивной социализации детей, обусловленная нынешним состоянием нашего общества, и фактическим отсутствием методов воспитания дошкольников в ситуациях межличностного общения.
В зарубежных исследованиях сложились направления в раскрытии вопросов социализации, где данный процесс рассматривался с точки зрения биопсихологии (А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.), социологии (Ч.Кули и др.) и гуманистической социализации (Э.Фромм и др.). Представители первого направления считают, что процесс социализации диктуется природой личности и решает в связи с этим индивидуальные задачи развития; вторые — представляют социализацию как результат межличностного общения, где происходит «социальная репродукция» поведения; третьи — социализацию рассматривают в контексте межличностного общения, назначение которого состоит в индивидуальной поддержке учащихся, имеющих трудности в учении. В зарубежной педагогической науке социализация рассматривается как необходимые условия формирования коммуникаций личности и ее социальной адаптации.
Цели, задачи и методика педагогического эксперимента по воспитанию социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения
Педагогический эксперимент проводился в три этапа - констатирующий, формирующий, итоговый. Объектами исследования выступили 120 воспитателей дошкольных учреждений калмыцкой национальности, 60 воспитателей русской национальности, 250 детей старшего дошкольного возраста, из них калмыков - 180 человек, русских — 70 человек. В эксперименте участвовали ДОУ г.Элисты № 12, 16, 17, 26, 31, Октябрьского района ДОУ «Айс».
Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в изучении состояния практики использования в дошкольных учреждений ценностей, норм, правил, образцов социального поведения, отраженных в устном народном творчестве и играх калмыцкого народа, в воспитании социального поведения старших дошкольников. Задачами констатирующего этапа эксперимента явились: -изучение представлений воспитателей о педагогических ценностях калмыцких пословиц и поговорок; -изучение представлений детей старшего дошкольного возраста о ценностях и смыслах пословиц и поговорок калмыков; -определение норм и правил, регулирующих социальное поведение детей старшего дошкольного возраста в ситуации межличностное общение; -осуществление подбора диагностических методик по изучению особенностей социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения; -разработка критериев, показателей и уровней воспитанности социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения.
В ходе исследования были разработаны критерии и показатели воспитанности социального поведения детей старшего дошкольного возраста в ситуации межличностного общения: -представления о пословицах, поговорках - называет половицы, поговорки; понимает основной их смысл — регулировать отношения; переносит знания о правилах в ситуацию межличностного общения; ориентируется на ценностный смысл поговорок при регулировании отношений; пословицы, поговорки выступают в качестве социального регулятора в конфликтных игровых и реальных ситуациях общения; -личностные качества ребёнка — самостоятельность, показателями которой являются проявленные действия в формулировании целей и мотивов общения, в отношении к другому в неожиданных ситуациях; свобода, проявленная в позиции по отношении к другому мнению, умении убеждать, моделировать характер поведения, предвидеть последствия своего социального поступка; уверенность в предложенных социальных способах общения, в способах разрешения конфликтных ситуаций, в достижении целей общения; -способности - отстаивать свои интересы в общении со сверстниками посредством убеждения; привлекать внимания к ценностям, отраженным в пословицах, поговорках; устанавливать межличностное общение по поводу пословиц, поговорок, игры; реализовывать в сообществе сверстников интересный замысел игры; договариваться о совместной игровой деятельности; обмениваться мнениями, суждениями в конфликтной ситуации, совместной деятельности; -способы поведения — ориентированные на ценности и нравственные нормы, отраженные в пословицах; регулирующие поведение в конфликтных игровых и реальных ситуациях общения; мотивированные на совместную игру, общение, создание доброжелательных отношений, на понимание значимости своего действия и действия других.
Задачи исследования решались основными методами: -первая задача решалась методом опроса воспитателей: «Какие знаете пословицы, которые можно использовать в воспитании социального поведения детей в ситуации межличностного общения? В чем видите нравственный и социальный смысл пословиц и поговорок? Каким образом Вы используете их в воспитании и социализации старших дошкольников? С какой целью используете пословицы и поговорки в детском саду?»; -вторая задача - методом беседы с детьми: «Назовите пословицы и поговорки, которые вам нравятся. Зачем люди изучают пословицы и поговорки? Что тебе интересно в пословицах и поговорках? Что означает эта пословица или поговорка?»; і -третья задача — методами наблюдения за ситуацией общения, проявлением норм и правил общения, которые регулируют поведение детей в игре и конфликтной ситуации; беседы «Почему ты ушел от конфликта?», «Почему ты поступил в этой ситуации таким образом?», «Почему тебе нравится играть, общаться с этими детьми?». В ходе исследования использовался тест незаконченных предложений, направленный на диагностику отношений ребенка к детской группе, к своим способностям, на выявление целей и мотивов общения, ценностей, конфликтов и значимых переживаний; методика «Сделай вместе», предназначенная для выявления и оценивания направленности личности ребенка во взаимодействии со сверстниками; методика «Подели игрушки» - для исследования мотивов поведения ребенка в ситуации морального выбора, изучения действенности общественного и личностного мотивов, изучения влияния мотивации на взаимоотношения детей в совместной деятельности, умения самостоятельно сдерживать свои непосредственные побуждения. :
На формирующем этапе исследования цель исследования состояла в поиске и апробации педагогических условий воспитания социального поведения детей старшего дошкольного возраста в ситуациях межличностного общения средствами пословиц, поговорок и народных игр. В ходе формирующего этапа исследования решались следующие задачи: -разработать и экспериментально апробировать модель воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения; -осуществить отбор ценностей, норм и правил поведения людей, отраженных в устном народном творчестве и играх калмыцкого народа; -разработать национально-региональный компонент содержания воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения; -разработать и апробировать художественно-игровые технологии воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения. В ходе исследования была разработана и апробирована модель воспитания социального поведения старших дошкольников, названная нами «Джангр». Модель отражает художественно-игровую среду воспитания социального поведения дошкольников, в которой складываются ситуации межличностного общения между детьми старшего дошкольного возраста, проявляющие социальное поведение детей, корректируемое методами воспитания, интегрирующими в себе ценностный потенциал норм и правил социального поведения людей, отраженных в поговорках, пословицах, играх калмыцкого народа.
Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели воспитания социального поведения дошкольников в ситуациях межличностного общения
Решая первую задачу констатирующего этапа эксперимента по выявлению представлений воспитателей о педагогической ценности калмыцких пословиц и поговорок, мы выявили неоднозначные результаты. Среди воспитателей русской национальности, работающих с группами детей русской и калмыцкой национальности, лишь 30% могли привести отдельные пословицы «Воспитание от людей, мудрость от пословиц», «В пословице нет лжи» и т.п. В основном пословицы были связаны с воспитанием детей. Педагоги отметили, что педагогическая ценность пословиц состоит в оказании воспитательного влияния, в ознакомлении детей с правилами поведения, с осуждением некоторых поступков. Среди воспитателей калмыцкой национальности набор воспроизведенных пословиц ІИ поговорок был более разнообразен: о трудолюбии - «Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня», «Трудолюбивый человек всегда выживает» и т.п.; о мастерстве — «Кто рядом с сажей — сажа, кто рядом с мастером — мастер», «Богатство, что в сундуках - исчерпается, что в руках — нет» и т.п.; о бережливости - «Бережливый добра наживает», «Все надо рассчитывать» и др. Педагогическая ценность пословиц и поговорок была представлена более многообразно - воспитание ответственности, дисциплинированности, чувство патриотизма, нравственные принципы, устанавливающих отношения между людьми. Педагоги отмечали, что половицы и поговорки активно входят в воспроизводимые традиции во время праздников. Они; объединяют сообщества людей на основе эмоций и тех идей, которые воспроизводятся в процессе праздников. Ценность половиц и поговорок, как отмечает Б.Б.Оконова, состоит в том, что, благодаря своей созвучности, красочному слогу, они легко запоминаются и служат нравственным мерилом при выработке норм поведения. На вопрос «В чем видите социальный и нравственный смысл пословиц и поговорок?», педагоги отвечали менее дифференцированно, смешивая понятия «социальный» и «нравственный». Нравственный смысл видели в том, что он раскрывает образ человека, позволяет ребенку осознать качества человека (смелый, трудолюбивый, добрый, аккуратный), воспитывает теплые отношения к своим близким. Осознание педагогами пословиц и поговорок как своеобразного «кода», передающегося из поколения в поколение, позволяет высветить и усилить их потенциал и найти возможность наиболее мощно использовать их в качестве воспитательных средств. При описании социального смысла поговорок и пословиц характеристик было выделено меньше. Наиболее часто встречающимися ответами явились высказывания о том, что і социальный смысл половиц состоит в описании людей, обладающих такими качествами как аккуратность, быстрота в работе, организованность, бережливость, трудолюбие, которые создают определенный характер отношений в сообществе. В качестве примеров приводились такие пословицы, как «Глубокая река тиха, знающий человек - скромен», «Лень - источник мучений», «Небрежный человек - делает дважды».
Педагоги отмечали, что систематически половицы и поговорки не используются в воспитании и образовании детей, лишь иногда применяются в качестве назидания, в ситуации игры или негативного поведения детей в межличностном общении. Реакции детей в процессе такого включения половиц и поговорок — удивление, приостановка негативного, действия, а иногда, вопросы по поводу пословиц и поговорок. Это является доказательством тому, что интерес к данному устному народному творчеству у старших дошкольников существует и который необходимо поддерживать как один из психологических механизмов возможной коррекции социального поведения детей. Педагоги слабо дифференцировали отличия процессов воспитания и социализации, не отмечая процесс воспитания как путь коррекции социального негативного поведения. Нам представляется возможным в ходе эксперимента апробировать в качестве педагогического средства пословицы и поговорки, интегрированные в игровые и художественно-эстетические виды деятельности, корректирующие социальное поведение детей в ситуациях межличностного общения. Это связано с тем, что, в основном, половицы и поговорки были лишь небольшим элементом образовательного процесса и включались в педагогическую деятельность не целенаправленно, а спонтанно. Решение второй задачи - изучение представлений детей старшего дошкольного возраста о ценностях и смыслах пословиц и поговорок, осуществлялось методом беседы с детьми и позволило установить, что лишь 20% детей смоли назвать пословицы и поговорки - «Что потрудимся, то и поедим», «За добро, добром и платят», «Здоровье - дороже богатства», «Кто хочет много знать, тому надо мало спать». К этой категории были отнесены дети, которые обладали более высокими умственными способностями, хорошей памятью и в чьих семьях, иногда, используют, в качестве воспитательных средств половицы и поговорки. На вопрос «Почему вам нравятся пословицы и поговорки?» дети отвечали обобщенно и лаконично: «Они говорят правду» (Егор Б.); «Иногда нам бывает смешно, когда мы их слышим» (Эльза М.); «Я запомнила их, потому что часто повторяет мама» (Таня Б.) и т.п. На вопрос «Зачем люди изучают половицы и поговорки?» дети затруднялись ответить. На наш взгляд, это связано с тем, что в этом вопросе от ребенка требуется открытие ценностного смысла пословицы, поговорки, который доступен детям лишь при условии целенаправленного воспитания и обучения. Ценность есть категория обобщенная, что несколько затрудняет открытие детьми ценности смысла пословиц. Как пишет Е.В.Бондаревская: «Ценностные ориентации, базирующиеся на определенной культурно-исторической традиции, составляют ту неявную основу, которая в наиболее критические периоды развития этноса определяет мотивацию, выбор, самоопределение личностей его составляющих» [40, 311]. Скрытый смысл пословиц и поговорок создает определенную трудность в работе с детьми старшего дошкольного возраста, в силу недостаточной развитости абстрактного, обобщенности типа мышления дошкольников. С другой стороны, художественный, выразительный и лаконичный язык половиц, поговорок создает яркий образ, который мощно воздействует на эмоциональную сферу ребенка, что обеспечивает быстрое их запоминание детьми. Подчас дети начинают играть словосочетаниями из пословиц, поговорок, что также закрепляет представления ребенка о нормах и правилах, регулирует их взаимоотношения, создавая условия для воспитания здоровой личности. Опытно-экспериментальная работа показала, что недостаточно осознанный смысл пословиц, поговорок, в ситуациях общения имеет больший эффект, чем слова назидания со стороны педагога, потому что, накапливаясь в представлениях детей, они «срабатывают» в определенной ситуации, выступая тем самым социальным регулятором.
