Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций 14
1.1. Иноязычное деловое общение как педагогическая проблема і 4
1.2. Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций в развитии иноязычного делового общения 39
1.3. Структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций 58
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Опытно-экспериментальная деятельность по развитию делового общения средствами речевых образовательных ситуаций 80
2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы 80
2.2. Процесс развития иноязычного делового общения 102
2.3. Спецкурс «Деловой иностранный язык» как средство развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций 130
2.4. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 146
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Список использованной литературы
- Иноязычное деловое общение как педагогическая проблема
- Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций в развитии иноязычного делового общения
- Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
- Процесс развития иноязычного делового общения
Введение к работе
Актуальность исследования. Активизация международных связей, радикальные социально-экономические преобразования, усиление деловой языковой деятельности - эти изменения, произошедшие в обществе в последние годы, потребовали воспитания личности, обладающей речевой компетентностью, речевым мастерством. В высшем образовании происходит смена приоритетов в области усиления его культурообразующей роли, совместной деятельности преподавателя и студента. Важной частью подготовки студентов является обучение будущих специалистов иноязычному деловому общению.
В Концепции модернизации высшего образования на период до 2010 года, в документах ЮНЕСКО, Совета Европы подчеркивается ориентация на профильное образование, развитие профессионально значимых речевых качеств, формирование творческих способностей, умений и навыков студентов, а также на организацию иноязычного делового общения.
Однако проведенные исследования (Г.В. Белая, И.А. Зимняя) показали, что существующая система профессиональной подготовки учащихся не в полной мере направлена на развитие иноязычного делового общения. Анкетный опрос молодых специалистов позволил выявить следующее: 53,7% опрошенных отметили, что испытывают сложности психологического характера на этапе вхождения в профессию при установлении делового контакта с людьми (процент опрошенных резко возрастал, если речь шла об иностранных партнерах); 28,1% респондентов признались, что испытывают трудность в иноязычном деловом общении при решении нестандартных ситуаций; 6,3% - испытывают затруднения при использовании опыта иноязычного общения коллег. Следовательно, в практике высшей школы еще не сложилась система работы по развитию иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что имеющиеся в исследованиях характеристики
отдельных аспектов делового общения помогают составить целостное представление о специфике исследуемой проблемы.
Исходным при определении педагогического смысла понятия «иноязычное деловое общение» явились:
философские труды Г.С. Батищева, М.С. Кагана, Ю.Д. Прилюка, В.М. Соковнина, в которых деловое общение рассматривается как способ включения человека в партнерские, общественные, социальные, межличностные отношения, связанные с субъективизацией их посредством проявления свойств человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности;
психологические исследования Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна; деловое общение в данных работах определялось как процесс взаимодействия людей, в котором происходит обмен информацией, опытом и результатами деятельности;
педагогические теории соотношения общения и деятельности (Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Руденский), где деловое общение рассматривалось как форма деятельности, содержанием которой являлось социалы-ю-ролевое взаимодействие, направленное на удовлетворение потребностей субъектов общения;
теории соотношения общения и субъектного взаимодействия (В.И. Андреев, A.M. Баскаков, А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); деловое общение в данных исследованиях представлено как факт взаимодействия людей, в процессе которого они приобретают не только деловые качества, но и качества субъектности, индивидуальности, как степени «окультуривания» человека.
При всей значимости вышеобозначенных исследований, проблема развития иноязычного делового общения в контексте речевых
образовательных ситуаций представлена недостаточно. В теории и практике образования выявились существенные противоречия между:
— объективной потребностью общества в личности, способной к
иноязычному деловому общению и недостаточным уровнем
сформированности речевых умений выпускника образовательных
учреждений;
— возрастающим стремлением студента овладеть иноязычным деловым
общением и инертностью педагогов в использовании педагогического
потенциала речевых образовательных ситуаций;
— потребностью образовательной практики в научно-методическом
обеспечении процесса развития иноязычного делового общения студента и
недостаточной разработанностью содержания исследуемого вопроса в
педагогической науке.
Необходимость решения данных противоречий определила проблему исследования: каковы формы, содержание, методы развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практике образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Речевая образовательная ситуация как средство развития иноязычного делового общения».
Цель исследования: обосновать педагогические условия развития иноязычного делового общения студента в контексте речевых образовательных ситуаций.
Объект исследования: образовательный процесс среднего
специального учебного заведения.
Предмет исследования: использование речевых образовательных ситуаций как средства, обеспечивающего развитие иноязычного делового общения студента.
Гипотеза исследования: развитие иноязычного делового общения студента в образовательном процессе среднего специального учебного
заведения в контексте речевой образовательной ситуации будет успешным, если:
- иноязычное деловое общение рассматривается как вид
регламентированного общения, установления и развития контактов,
направленных на разрешение возникших проблем между субъектами;
педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций используется для становления субъектной позиции студента, углубления полученных знаний по предмету, содействия самопознанию, творческой самоорганизации учащихся;
в образовательном процессе обеспечены поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения; погружение студента в аутентичное пространство, углубляющее его познавательную активность и интерес; использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентом предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «иноязычное деловое общение».
2. Выявить педагогический потенциал речевых образовательных
ситуаций как средства развития иноязычного делового общения.
3. Разработать структурно-функциональную модель развития
иноязычного делового общения на основе использования речевых
образовательных ситуаций.
4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса развития
иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных
ситуаций.
Методологическую основу исследования составили философские, науковедческие, психологические и педагогические работы, раскрывающие
сущность и возможности развития иноязычного делового общения студента. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном, психолого-педагогическом и конкретно-научном уровнях.
Философский уровень составили законы и категории теории познания; философские теории общения (Г.С. Батищев, М.С. Каган, Ю.Д. Прилюк, В.М. Соковнин); концепции философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий).
Общенаучный уровень базировался на современных концепциях гуманизации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.Н. Шиянов); положениях о личности как субъекте общения, деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина).
Основу психолого-педагогического уровня составили: теоретический анализ делового общения (В.И. Андреев, Э. Берн, Г.В. Бороздина, И.Н. Браим, Ю.М. Жуков, Ф.А. Кузин, В.И. Курбатов, Ф. Снелл, В.П. Шейнов, Л. Якокка), психологические основы делового общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Руденский, Л.Д. Столяренко); педагогические теории соотношения общения и деятельности (Г.М. Андреева, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн); теории субъектного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, A.M. Баскаков, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, В.Г. Рындак).
Конкретно-научный уровень представлен концепциями обучения деловому (профессиональному) общению на иностранном языке (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, В.П. Фурманова); теории иноязычного общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.С. Полат); теории обучения студентов деловому общению на иностранном языке (B.C. Безрукова, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Долгополова, Г.С. Кочмина, А.П. Панфилова, Т.А. Стефановская, А.П. Швайко).
Логика и этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2008 гг. и включало следующие этапы:
На первом этапе (2005 — 2006 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические социально-педагогические предпосылки развития иноязычного делового общения студента. Проведенный анализ позволил определить теоретико-методологическую основу исследования, понятийно-категориальный аппарат. Результатом этого этапа явилось определение гипогезы, меюдов исследования, обоснование экспериментальной программы.
Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, беседа, прогнозирование.
На втором этапе (2006 — 2007 гг.) основное внимание было направлено на создание педагогических условий, необходимых для обеспечения исследовательской работы. Разрабатывались различные стратегии развития иноязычного делового общения студента, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стало обоснование педагогических условий, обеспечивающих реализацию структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.
Основные методы исследования данного этапа: анкетный опрос, тестирование, ранжирование, методы сравнительной характеристики, теоретическое моделирование, формирующий эксперимент.
Третий этап исследования (2007 - 2008 гг.) был посвящен обработке и систематизации полученных данных, формулированию основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, оформлению диссертации.
Основные методы, используемые на данном этапе: обобщение и систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, системный и качественный анализ, графическая интерпретация, описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Базой исследования послужили Оренбургский государственный экономический колледж-интернат; Оренбургский колледж статистики, экономики, информатики.
Научная новизна результатов исследования:
— уточнено содержание понятия «иноязычное деловое общение» в
контексте использования речевых образовательных ситуаций;
— выявлен педагогический потенциал речевых образовательных
ситуаций как средства развития иноязычного делового общения (становление
субъектной позиции студентов, углубление полученных знаний по предмету,
стимулирование развития социальной активности, выявление и развитие
творческих способностей студентов);
— разработана структурно-функциональная модель развития
иноязычного делового общения, отражающая особенности использования
речевых образовательных ситуаций на каждом этапе развития;
— обоснованы педагогические условия развития иноязычного делового
общения студентов (поэтапность внедрения педагогических средств и
методов обучения; погружение студентов в аутентичное пространство в
процессе делового общения; использование эмоционально-ориентированных
форм обучения).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении определенного вклада в теорию педагогики за счет:
— обоснования синтеза научных подходов к развитию иноязычного
делового общения студента (деятельностный, аксиологический, системный),
соответствующих требованиям полноты и непротиворечивости по
отношению к общей логике исследования процесса развития иноязычного
делового общения средствами речевых образовательных ситуаций, что обогащает теорию педагогики в плане единства процессов интеграции и диверсификации методологических подходов;
— выявления комплекса принципов развития иноязычного делового
общения студента (сотрудничества, профессиональной направленности,
индивидуализации, целостности), обеспечивающих перенос инварианта
структурно-функциональной модели на развитие других видов общения;
— уточнения функций иноязычного делового общения студента
(коммуникативной, когнитивной, эмотивной, конативной, креативной),
создающих предпосылки для конструирования моделей педагогического
взаимодействия в процессе развития иноязычного делового общения
студента.
Практическая значимость результатов исследования:
— определен критериально-диагностический инструментарий
(критерии, уровневые показатели), обеспечивающий научность и
достаточную точность измерения уровня развития иноязычного делового
общения студента, который может использоваться преподавателями,
аспирантами и студентами;
— разработано научно-методическое обеспечение процесса развития
иноязычного делового общения студента, включающее учебно-методическое
пособие к спецкурсу «Деловой иностранный язык», исследовательский
инструментарий: анкеты, карты наблюдений, методики и тесты —
способствующий организации практической деятельности педагога;
— выработаны научно-методические рекомендации по созданию
речевых образовательных ситуаций как средства развития иноязычного
делового общения студента, активно используемые в деятельности учителей
общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, преподавателей, студентов
вузов, средних профессиональных учебных заведений, аспирантов,
магистров.
Положения, выносимые на защиту:
Иноязычное деловое общение как вид регламентированного общения в иноязычных речевых ситуациях, установлении и развитии контактов, содержанием которых является социально-значимая совместная деятельность, направленная на продвижение в разрешении возникших проблем, содействует положительному изменению отношений и личностному становлению субъектов. Данный вид общения студента проявляется в коммуникативной, регулятивной, креативной, когнитивной, конативной, эмотивной функциях.
Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций заключается в становлении субъектной позиции студентов, изучении их речевых возможностей через призму иноязычного делового общения его субъектов, углублении полученных знаний по предмету, содействии самопознанию, творческой самоорганизации, стимулировании развития социальной активности.
3. Структурно-функциональная модель развития иноязычного делового
общения в контексте речевых образовательных ситуаций, разработанная на
деятельностном, аксиологическом и системном подходах, построенная на
принципах гуманизма, индивидуализации, сотрудничества,
профессиональной направленности, усложнения, позволяет обеспечить
целостность исследуемого процесса.
4. Эффективную реализацию структурно-функциональной модели
развития иноязычного делового общения студента обеспечивает
совокупность педагогических условий:
поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения;
погружение студента в аутентичное пространство, углубляющее его познавательную активность и интерес;
— использование эмоционально-ориентированных форм обучения,
позволяющих обеспечить усвоение студентами предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается концептуальностыо подходов к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.
Личный вклад автора состоит в:
— осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития
иноязычного делового общения студента;
— обосновании педагогических условий, определяющих эффективность
реализации структурно-функциональной модели развития иноязычного
делового общения;
— организации и проведении опытно-экспериментальной работы,
систематизации и интерпретации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на XIV Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2007), на X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), на I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы человека в образовании» (Магнитогорск, 2007), на V Всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2007); кафедре педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета (2006-2007), на аспирантских семинарах, педагогических и методических советах образовательных учреждений города Оренбурга (2005-2008).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Иноязычное деловое общение как педагогическая проблема
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показывает, что понятие «деловое общение» весьма разноаспектно. Мы не ставили целью анализировать категорию «деловое общение». В зависимости от решаемых задач мы использовали это знание опосредованно или непосредственно. Среди множества существующих определений понятия «деловое общение» мы выбирали такие, которые, во-первых, соотносятся с предметом нашего исследования, во-вторых, актуализируют субъектно-созидательную деятельность человека.
Говоря о деловом общении, мы должны обратиться к этимологии самого термина «общение», который имеет один корень со словами «общность», «общее». Разумеется, нельзя не заметить, что этот корень достаточно лапидарно, но, к сожалению, недостаточно глубоко, отражает суть понятия «деловое общение».
В процессе делового общения между людьми складывается некая общность (в первую очередь, на базе совпадения ценностей, интересов, задач, целей), некий единый пространственный и духовный континуум. Существование определенной общности в деловом общении является необходимым, но совершенно недостаточным признаком для понимания всего комплекса наиболее репрезентативных аспектов, свойств, характеристик, понятий «деловое общение», «иноязычное деловое общение».
Дискуссии о содержании и сущности понятия «деловое общение» носили и носят весьма активный, порой бескомпромиссный характер.
В каждой дисциплине, изучающей деловое общение, есть при этом свои особенности. В педагогике, философии, этике, психологии и других науках складывается своя система понимания феномена делового общения. Каждая из этих дисциплин изучает .соответствующие своим задачам аспекты делового общения, поэтому понятие делового общения в них различны, да и в каждой из этих дисциплин также нет порой единства и согласия, что является отражением «борьбы» различных научных школ и направлений.
«С философской точки зрения, — пишет В.М. Соковнин, - деловое общение - это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включенная в трудовую деятельность и являющаяся ее необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания» (170).
Г.С. Батищев трактовал деловое общение как «установление и обновляющееся становление глубинной универсальной общности между субъектом и всеми другими» (12, с. 194).
Таким образом, теоретическому осмыслению проблемы делового общения способствовали философские труды Г.С. Батищева, М.С. Кагана, Ю.Д. Прилюка, В.М. Соковнина.
Фундаментальное значение для понимания сущности делового общения имеют психологические исследования Б.Г. Ананьева, ММ. Бахтина, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна.
Психолог Л.Д. Столяренко характеризует деловое общение как «процесс взаимодействия людей, социальных групп, общностей, в котором происходит обмен информацией, опытом и результатами деятельности, при этом учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но и интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения» (174, с. 122).
Проблеме делового общения посвящен ряд исследований известных ученых: В.И. Андреев, Ю.М. Жуков, Д. Карнеги, Ф.А. Кузин, В.И Курбатов, В.Н. Лавриненко, О.И. Марченко, П. Мицич, А. Пиз, А.В. Резаев, Ю.П. Рогозин, Е.В. Руденский, В.А. Спивак.
В педагогике понятие «деловое общение» прошло длительный путь становления. Темы делового общения во все времена носили большой личностный смысл, всегда волновали педагогов и пусть даже имплицитно, но занимали их внимание.
Позиции и подходы в решении проблем делового общения определялись как системой философско-педагогических взглядов, так и личностными «вкусами» мыслителей разных исторических эпох.
Анализ литературы показал, что в современной педагогической науке понятие «деловое общение» рассматривается довольно широко.
По мнению Ю.М. Жукова, деловое общение - «процесс продвижения в разрешении проблем путем сопоставления (столкновения, ассимиляции, согласования, взаимообогащения) предметных позиций» (71, с. 37), то есть ключевым компонентом в деловом общении является предмет общения — дело и отношения участников к нему. Предметные позиции партнеров являются главными определяющими процесса общения, а способность понимать предметные позиции друг друга составляет необходимое условие успеха деловой коммуникации. М.С. Каган указывает на отождествление понятий «коммуникация» и «общение» (S6, с. 52). Г.В. Бороздина рассматривает деловое общение «как процесс взаимосвязи и взаимодействия, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим решение конкретной проблемы, реализацию определенной цели или достижение определенного результата» (31, с. 56).
Деловое общение, как объясняет В.Н. Лавриненко, «обеспечивает успех общего дела, создающее условие для сотрудничества людей, чтобы осуществить значимые для них цели» (113, с. 8—9).
Деловое общение содействует установлению отношений сотрудничества и партнерства между коллегами по работе, партнерами, соперниками и конкурентами. Оно предполагает способы достижения общих целей, удовлетворение личных интересов.
Опираясь на методологию системного подхода, В.А. Спивак определяет деловое общение как взаимодействие социальных и социально-экономических систем в процессе, на почве, по поводу, в сфере трудовой деятельности, производства продукции, работ, оказания услуг.
Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций в развитии иноязычного делового общения
С целью выявления суащости речевой образовательной ситуации как средства развития иноязычного делового общения, а также выявления диапазона применения данного вида ситуаций в процессе иноязычного делового общения мы исследовали эту проблему, рассмотрев основные ракурсы феномена «речевая образовательная ситуация» в педагогической и методической литературе.
На основе анализа научной литературы (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманова, В.Л. Скалкин,В.С. Цетлин) по вопросу исследования нам удалось проследить эволюцию понятия «речевая ситуация».
Считают, что обращение к речевой ситуации началось в нашей стране со статьи «Ситуативность и обучение устной речи» И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. В данной статье дано определение этого понятия: «В процессе устного общения формирование высказывания происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи. В их число входят обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности, находящими свое отражение в высказываниях. Совокупность этих обстоятельств и отношений составляют речевую ситуацию» (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер).
Ученые в данной статье подчеркивают, что речевые ситуации представляют собой совокупность факторов, влияющих на высказывания. Это г подход, выявив ряд существенных признаков речевой ситуаций, создаст основу для дальнейших исследований.
Понятие «речевая ситуация» используют как в теоретических, так и практических исследованиях. Его определением заняты исследователи функциональной и социальной стороны языка (СМ. Эрвин-Трипп), ученые, изучающие семантику высказывания (Г.А. Золотова), специалисты в области теории речевой деятельности (Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев).
Основополагающими для нашего исследования были требования к понятию «речевая ситуация», изложенные в трудах А.А. Леонтьева. В работе «Язык, речь, речевая деятельность» одно из существенных замечании ученого заключалось в том, что «речевая ситуация должна, по возможности, быть производной от задачи речевого общения» (117, с. 158).
В монографии «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» понятие речевой ситуации он связывал с тремя сторонами учебного процесса, в этой связи общие замечания касаются «механизмов внеязыковой обусловленности» речевого высказывания.
В других работах А.А. Леонтьева проблема речевой ситуации разрабатывалась с точки зрения теории деятельности. Речевые ситуации выступали как определенное звено, как один из важнейших компонентов акта деятельности. Общепризнанным было данное А.А. Леонтьевым определение: «речевая ситуация — это совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану...» (117).
Понимание речевой ситуации с точки зрения речевой деятельности как совокупности лингвистических и экстралингвистических условий, «необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному нами плану» очень важно в аспекте нашего исследования.
Необходимо остановиться еще на одном понятии речевой ситуации, которое дает Д.И. Изаренков. Взяв за основу определение А.А. Леонтьева, он конкретизирует последнее, делая его более операциональным, позволяющим затем воспроизводить речевую ситуацию в учебном процессе. Ученый в работе «Обучение диалогической речи» писал: «...речевая ситуация - такая совокупность условий (обстоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой заключает в себе противоречие, ставит перед ним проблему-задачу, другая часть обуславливает необходимость (или целесообразность) и обеспечивает возможность решения задачи с помощью собеседника, обращением к которому с этой целью и служит речевое действие, формируемое всей совокупностью обстоятельств в целом» (82).
Таким образом, Д.И. Изаренков рассматривал речевую ситуацию как компонент речевой деятельности и указывал на связь речевой ситуации с речевым действием. Ученые социолингвисты (Е.М.Верещагин, Ю.Н.Кузьмин) рассматривали речевую ситуацию как некий структурированный объект, состоящий из нескольких переменных: 1) говорящий (отправитель речи) и его социальная роль; 2) слушающий (адресат, получатель речи) и его социальная роль; 3) отношения между говорящим и адресатом (официальные нейтральные - дружеские); 4) тональность; 5) цель; 6) средство (литературный язык, местный диалект, профессиональный «язык», социально-групповой жаргон); 7) способ (контактный / дистантный, устный / письменный (Е.М.Верещагин, Ю.Н.Кузьмин). В методике обучения иностранным языкам речевая ситуация рассматривалась как: - «проблема факторов, порождающих речевое высказывание» (117, с. 95); - «условия и средства, которые вводят учеников в ситуацию живого общения» (118, с. 102). Методисты (Е.Ю. Панина, В.М. Филатов) придерживались определения А.А.Леонтьева, но при этом конкретизировали его. Ситуация общения - «это совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» (184, с. 261). Под совокупностью условий данные методисты подразумевали цель, мотивы общения, характерные особенности участников общения, обусловленные социальным статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, конкретное содержание речевого акта, экстралингвистический контекст. В словаре методических терминов находим такую интерпретацию речевой ситуации — это совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение; система речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.
Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
Проведенное теоретическое исследование позволило представить процесс развития иноязычного делового общения студентов, раскрыть его сущность и специфику. Вследствие чего возникла необходимость изучения рассматриваемой проблемы на эмпирическом уровне с целью совершенствования иноязычного делового общения у студентов, его позитивного и продуктивного влияния на их личностные достижения, профессиональное самоопределение, самосовершенствование.
Апробация теоретического исследования в образовательном процессе помогла пропустить содержание иноязычного делового общения через реальный процесс обучения, проверить его на разных этапах. Для получения объективных выводов теоретического исследования необходимо эмпирическое подтверждение. С этой целью мы провели педагогический эксперимент.
При организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы руководствовались ведущими идеями ряда ученых (Ю.К. Бабанский, Е.М. Верещагин, X. Гримм, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Е.П. Ильин, К. Левин): — педагогический эксперимент - комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы (В.PL Загвязинский); — эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, то есть изучать закономерности, характерные для педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); в качестве составляющих эмпирического этапа исследования следует рассматривать сбор и систематизацию фактического материала, подтверждающего рабочую гипотезу, получение статистических данных о функциях и особенностях исследуемого процесса, классификации по принципу новизны, выбор необходимых условий реализации определенных педагогических задач с целью теоретического анализа эмпирической информации; — в практическом исследовании следует учитывать ряд принципов: общеметодических (теоретической обоснованности, объективности) и педагогических (взаимосвязь интересов экспериментатора и субъектов исследования, уважение позиций участников эксперимента).
Данные идеи позволили проверить эффективность нововведений в области теории и практики развития иноязычного делового общения.
Исследование проводилось в естественных условиях учебного процесса, в котором приняло участие 248 учащихся и 26 преподавателей Оренбургского государственного экономического колледжа-интерната, Оренбургского колледжа статистики, экономики, информатики, из числа которых были образованы две смешанные группы: (студенты без отклонений в состоянии здоровья и студенты с ограниченными физическими возможностями) контрольная (КГ) - 45 человек и экспериментальная (ЭГ) — 43 человека.
Опытно-экспериментальная работа охватывала весь период изучения иностранного языка в колледже. Мы исходили из того, что процесс развития иноязычного делового общения длительный: начинается в школе и продолжается не только в течение всего периода обучения в колледже, но и вузе и имеет продолжение в профессиональной деятельности.
Анализируя педагогические исследования, мы пришли к выводу, что структура экспериментальной организации процесса развития иноязычного делового общения представляет собой совокупность дидактических компонентов: студентов Оренбургского государственного экономического колледжа-интерната (выделили 2 группы студентов — контрольную и экспериментальную), преподавателей данного учебного учреждения, студентов средних специальных учреждений города Оренбурга, цели исследования, особенностей, функций иноязычного делового общения, принципов, подходов, образовательных технологий в основе структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения. Взаимосвязь данных компонентов обусловлена целью исследования.
Программа исследования включала использование комплексной методики диагностики, которая состояла из следующих научно-исследовательских методов: отбор, систематизация и анализ данных, полученных в ходе опросов, анкетирования, ранжирования интервьюирования, бесед, анализа творческих работ субъектов исследования; посещение и анализ занятий; самоанализ данных, экспертных оценок специалистов; различные виды наблюдения (прямое, косвенное) за активностью учащихся в процессе развития иноязычного делового общения с друзьями, педагогами за ростом познавательного интереса студентов в области данного вида общения.
Теоретическое рассмотрение процесса развития иноязычного делового общения потребовало определения существующего уровня иноязычного делового общения в контрольной и экспериментальной группах. Данный уровень мы обозначили как основу развития иноязычного делового общения. На основе многих составляющих, таких как мнение исследователя, педагогов-практиков, познавательных способностей и возможностей студентов мы определили основные критерии развития иноязычного делового общения: познавательный, ценностно-ориентированный, деятелыюстно-оценочный. По каждому критерию развития иноязычного делового общения определены показатели, позволяющие более точно оценить уровень сформированное речевых умений как определенного этапа развития иноязычного делового общения в экспериментальной и контрольной группах. Выделяя познавательный критерий, мы определили показатели: знаниевый и осознанности; по ценностно-ориентированному мотивационный, потребностный и целевой показатели; по деятельностно-оценочному - характер взаимодействия субъектов исследования, выраженность речевых умений.
Процесс развития иноязычного делового общения
Руководствуясь теоретическим положением о том, что формирующий эксперимент включает «зону ближайшего развития», мы старались предусмотреть наряду с существующим (низким) уровнем развития иноязычного делового общения студентов оптимальные способы и пути изменения показателей исходного уровня иноязычного делового общения.
Для решения проблемы изменения низких исходных показателей мы решили определить стратегическую линию предполагаемых изменений: апробировать структурно-функциональную модель развития иноязычного делового общения, реализовав педагогические условия ее эффективного внедрения.
Основной целью данного этапа опытно-экспериментальной деятельности стала реализация комплекса педагогических условий внедрения структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения. Для достижения поставленной цели на формирующем этапе эксперимента мы продолжили работу с группами студентов (группы смешанные - студенты без отклонений в состоянии здоровья и студенты с ограниченными физическими возможностями): контрольной и экспериментальной.
Контрольная группа обучалась по традиционной методике, процесс развития иноязычного делового общения осуществлялся с четко различающимися аспектами преподавания (грамматика; устная, письменная практика разговорной речи). Практические занятия в этой группе, в основном, проводились по схеме: объяснение материала или его введение, активизация лексики, закрепление пройденного материала, контроль в форме выполнения лексико-грамматических упражнений по изученной теме, письменная контрольная работа, монологическое высказывание по теме. Работа в данной группе строилась в основном по принципу: вопрос - ответ, пересказ, письменный перевод; а педагогическое взаимодействие: преподаватель - студент, преподаватель - группа.
В экспериментальной группе процесс развития иноязычного делового общения был поэтапным, полностью ориентированным на личность студента, его потребности, интересы, формирование его мотивациониой сферы, особое значение уделялось характеру взаимодействия между преподавателем и студентом, между учащимися.
В качестве ориентира для организации учебного процесса по развитию иноязычного делового общения мы выбрали положение о формировании новых и перестройке имеющихся знаний. Этот ориентир мы представили в виде совокупности следующих психолого-педагогических требований: — у студентов должно возникнуть ощущение ограниченности имеющихся знаний в области иноязычного делового общения; — новые знания должны помогать студентам при решении различных вопросов-проблем в области иноязычного делового общения; — побуждать учащихся формировать имеющиеся у них идеи и представления на иностранном языке; — давать возможность учащимся исследовать свои предположения. Вышеизложенные идеи были использованы нами при организации целостного процесса развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций на основе разработанной структурно-функциональной модели. Данный процесс состоял трех этапов. Репродуктивный этап был подготовительно-адаптационным для студентов и педагогического коллектива колледжа-интерната. Главной целью 1 этапа являлось не только развития умений восприятия, речевых умений в рамках общественно-бытовой тематики, а главное - адаптация бывшего школьника к новым социально-педагогическим условиям. Достижение данной цели потребовало решения ряда исследовательских задач: — систематизация, корректировка, восстановление элементарного уровня знаний, умений, навыков по иностранному языку; — восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения; — развитие недостаточно сформированных речевых умений и навыков; — подготовка студентов к адекватному восприятию учебного материала.
Целесообразность и необходимость проведения данной работы обусловлены как внешним социально-педагогическим обстоятельствами (изменением статуса обучаемого, сменой ценностей), так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире студента.
Работа с преподавателями осуществлялась в рамках исследуемой проблемы на семинарах, лекториях, педагогических советах. Большинство педагогов колледжа-интерната (92,9%) высказали свою заинтересованность в изучении теоретических источников, раскрывающих сущность таких понятий как «деловое общение», «иноязычное деловое общение», «речевая образовательная ситуация». Каждый из преподавателей ознакомился с общими концептуальными положениями о деловом общении, требованиями и задачами, которые предъявляются к организации и применению речевых образовательных ситуаций как средства развития делового общения, а, в частности, иноязычного делового общения студентов.
Педагоги активно обсуждали теоретический материал, предлагали свои идеи, выражали свое отношение к данной проблеме. Параллельно проводилась консультативная работа, которая носила индивидуальный и групповой характер.
Работа со студентами была направлена на стимулирование мотивов иноязычного делового общения, потребности выразить мысль средствами изучаемого языка, на развитие речевых умений, способствующих восприятию речи на слух, осмыслению услышанного и соотношению с имеющимися знаниями.
Иноязычное деловое общение на данном этапе выстраивалось при ведущей инициативной роли преподавателя, студент выступал в роли деятельного исполнителя, воспринимающего информацию. Речевые умения учащихся характеризовались отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задавалось извне.
