Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретико-методологические основы исследования воспитания как социокультурного процесса .
1.1. Базовые категории исследования
2.2. Педагогическое макропроектирование в контексте политики форсированной модернизации (1917-й - 1930-е годы).
III. Реализация воспитательного мегапроекта на фоне социокультурных реалий .
3.1. Воспитание рабочей молодежи в процессе трудовой деятельности (1917-й - 1930-е годы).
3.3. Воспитание рабочей молодежи в процессе бытовой жизнедеятельности (1917-й - 1930-е годы).
Источники и литература
- Базовые категории исследования
- Педагогическое макропроектирование в контексте политики форсированной модернизации (1917-й - 1930-е годы).
- Воспитание рабочей молодежи в процессе трудовой деятельности (1917-й - 1930-е годы).
- Воспитание рабочей молодежи в процессе бытовой жизнедеятельности (1917-й - 1930-е годы).
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная Россия переживает пору, которую обычно именуют временем бифуркации исторического развития или, иначе, переходным периодом. Вторично за последние сто лет страна оказалась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной трансформации сферы образования. Крушение казавшихся незыблемыми авторитетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической культуры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «модернизация». Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе относительно определения указанной категории, скажем, что, с нашей точки зрения, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленному на непрерывные изменения. Указанный социальный транзит модифицирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятельности, их темпоральный вектор. Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведения, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее.
В России процесс модернизации общества растянулся не на одно столетие, принимая особо болезненные формы в первой трети ХХ века и на его исходе. Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обратить нашего взгляда в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем образования и воспитания через призму исторического опыта.
В этом опыте специальный интерес представляет деятельность по воспитанию рабочей молодёжи, являвшейся одним из главных субъектов как раннеиндустриальной, так и позднеиндустриальной модернизации (перехода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее к поточно-конвейерному производству соответственно). Оговоримся, что термином «рабочая молодёжь» мы маркируем трудящихся фабрик и заводов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в постреволюционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодёжи специальную авангардную общественно-политическую организацию – комсомол).
Воспитание новых поколений рабочих неизменно делалось для всякого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей. Высоким был уровень ее постижения в России в период между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модернизации, когда отмеченная задача приобрела статус государственной. Благодаря этому рабочая молодёжь превратилась в ведущую силу социально-экономической и технологической революции, изменившей всю жизнь отечественного социума.
Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребованным сегодня, когда Россия стремится одновременно завершить позднеиндустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации. Вследствие этого страна нуждается в появлении, как массового социального типа, личности «нового рабочего» – носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития. Между тем, нынешние молодые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне. Попав в ситуацию морального вакуума, вызванного обвальным крушением устоявшейся системы ценностных координат, юные производственники начали утрачивать культурные ориентиры, занялись поиском врагов, виновных в обрушившихся бедствиях, увлеклись лженауками и т.д. Данное обстоятельство и делает актуальным ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодёжи в 1917-1930-х годах в социально-педагогическом плане.
Свою актуальность обозначенный нами историко-педагогический сюжет имеет также в научно-исследовательском плане. Дело в том, что хронологический отрезок, охватывающий послереволюционное двадцатилетие, вообще оказался в последнее десятилетие на периферии интересов историков образования. В имеющихся же работах недостаточно, на наш взгляд, представлен подход к воспитанию как к целостному социальному факту (М. Мосс). То есть исследователи преимущественно анализируют воспитательную деятельность, организовывавшуюся специальными образовательно-воспитательными структурами, школой прежде всего, в то время как феномен воспитания необходимо изучать во всем его многообразии и интегрированности, в качестве явления «сквозного» по своей природе, пронизывающего все стороны социальной системы. Наконец, заявленная нами проблема актуальна и в научно-методическом плане. Ведь исследовательский аппарат, применяемый для ее изучения, можно использовать при анализе воспитания других социальных групп, иных временных отрезков модернизации.
Состояние научной изученности проблемы. Если попытаться систематизировать разнообразные публикации, затрагивающие интересующую нас проблему, то целесообразно было бы условно разделить их на шесть групп. К первой отнесем работы, посвященные развитию России как социоисторического организма. Без привлечения таких исследований трудно рассчитывать на понимание коллизий, пережитых отечественной образовательно-воспитательной системой в ХХ веке, на адекватное описание воспитательного процесса. К их числу относятся, прежде всего, публикации А.С. Ахиезера, В.К. Кантора, В.А. Красильщикова, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, А.В. Оболонского, Р. Пайпса, Е.А. Старикова. На страницах трудов данных авторов представлен тот самый «социокультурный контекст», необходимость которого остро ощущается всяким историком образования. В этих работах анализируется специфика приобщения нашей страны к цивилизации, сравниваются Россия и Запад как культурно-исторические типы, рассматривается становление и борьба в российском обществе основных видов социального мышления и социальной этики. И хотя перечисленные авторы не избирали систему образования в качестве предмета специального рассмотрения, ценность их исследований для теоретического осмысления воспитательной ситуации в России на тех или иных этапах ее истории бесспорна. Позволяя диагностировать состояние отечественного общества на каждом отдельном отрезке социального развития, они дают возможность судить и о «самочувствии» такого института социума как образование. Наконец, эти работы обнаруживают характер воздействия на человека окружающей действительности, то есть предоставляют нам материал о воспитании в широком социальном смысле этого термина.
Вторую группу работ по обозначенной нами проблеме составляют исследования, посвященные анализу того, как организовывалось воспитание рабочей молодёжи партийно-государственными и общественными структурами. Изучение их воспитательной деятельности началось сразу в 1920-1930-е годы. Публикации этого периода обобщали и пропагандировали передовой опыт (а вернее опыт, одобренный партийными и комсомольскими инстанциями), пытались привести его в систему. Они не отличались глубоким анализом, теоретические выводы приносились в жертву иллюстративности. Энтузиазм авторов мешал им трезво взглянуть на вещи. Научный интерес эти работы сегодня представляют благодаря своей большой информативности, а также как «документы эпохи», передающие ее «аромат». К тому же из публикаций тех лет нам становятся ясны теоретический уровень руководителей воспитательного процесса на местах, их стратегические и тактические расчеты. Кое в чем работы «реконструктивного периода» отличаются в лучшую сторону от позднейших публикаций 1940-1950-х годов ХХ века, авторы которых сузили исследовательскую зону до проблемы участия молодёжи в «социалистическом строительстве». Это свидетельствует, кстати, и об изменении в понимании цели воспитания: на место формирования «нового человека» пришла идея формирования «винтика» грандиозной строительной конструкции. Существенный шаг вперед был сделан в 1960-1980-е годы в статьях и диссертациях Г.Н Деревякина, А.И. Евстратовой, З.М. Ивановой, Л.Н. Матрохиной, В.В. Мельникова, А.А. Переверзева, Н.К. Тиньковой, В.А. Уколовой и других. В них изучались различные стороны воспитательной работы партийных и комсомольских организаций в среде рабочей молодёжи, в том числе и такой ее ранее не исследовавшийся аспект как переустройство духовных основ быта. Все работы были написаны на большом фактическом материале, с широким привлечением архивных источников. Однако и они несли на себе «знак эпохи» – некритическое отношение к опыту работы КПСС и ВЛКСМ. Критерием эффективности воспитательных усилий для авторов статей и монографий нередко становилось мнение соответствующего партийного или комсомольского органа. Отчасти извинить исследователей может как пресловутый идеологический диктат, так и закрытость многих архивных фондов. При отсутствии исчерпывающей информации, ученым оставалось компенсировать лакуны в источниках декларациями и умозаключениями, построенными не на проверенных фактах, а на резолюциях партийных форумов. Помещение немалой доли публикаций 1920-1930-х годов в спецхран библиотек тоже не позволяло формулировать взвешенные выводы: авторы многих воспитательных идей в свое время выпали из «проверенной обоймы» или даже были зачислены в список «идеологически вредных». К примеру, главный теоретик второй половины 1920-х годов Н.И. Бухарин, без ссылки на которого редко обходился какой бы то ни было «директивный орган» того периода, оказался ошельмован, а работы его не позволялось непредвзято цитировать. Не лучшей была судьба трудов крайне популярного в молодежной среде первой половины 1920-х годов Л.Д. Троцкого. И после своей трагической гибели он вызывал откровенную ненависть в партийных структурах, что делало невозможным упоминание его имени хоть в сколько-нибудь положительном контексте. Так называемые «белые пятна» ученые начали стирать только во второй половине 1980-х годов, но крах СССР приостановил на время спокойный анализ опыта воспитательной работы эпохи «социализма». Идеологическую нетерпимость «коммунистических цветов» сменила, по выражению М.Я. Гефтера, «эпидемия исторической невменяемости». Впрочем, сам сюжет не исчез вовсе из исторических исследований, проявляясь опосредованно в работах направления, именуемого «историей повседневности» или же в монографиях и статьях по истории рабочего класса. В частности, в публикациях Ю.И. Иванова, В.И. Исаева, Ю.К. Калистратова, Н.Р. Коровина, Н.Б. Лейбиной, А.Ю. Рожкова, Ю.Г. Саловой имеются данные о социальном положении рабочих подростков и юношей, образе жизни подрастающих поколений, то есть о том, что являлось условием и результатом воспитания одновременно. Перечисленные конкретно-исторические исследования предоставляют нам богатый эмпирический материал, необходимый для понимания факторов и обстоятельств протекания воспитательного процесса в первой трети ХХ века.
Важные аспекты темы раскрываются в историко-педагогических исследованиях, позволяющих взглянуть на воспитательный процесс 1917-1930-х годов с позиций исторической преемственности. К этой третьей группе работ отнесем публикации Н.И. Барковой, В.П. Бездухова, Е.П. Белозерцева, В.И. Беляева, В.И. Блинова, А.П. Булкина, М.В. Богуславского, П.А. Гагаева, В.И. Додонова, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, Н.В. Кудрявой, С.В. Куликовой, П.А. Лебедева, А.Е. Лихачева, С.А. Минюковой, А.А. Никольской, В.М. Петрова, З.И. Равкина, И.Н. Сиземской, М.Е. Стеклова, Н.И. Юдашиной, Н.П. Юдиной, Н.Д. Ярмаченко и других. Содержащийся в них анализ развития теории и практики российского образования периода имперской модернизации (XVIII-XX веков) чрезвычайно важен для нашего исследования. Ведь он обнаруживает глубинные корни целей, идеалов и ценностей воспитания, которые либо принимались, либо, наоборот, отвергались в 1917-1930-х годах.
В частности, глубокому рассмотрению указанная проблематика подверглась в трудах М.В. Богуславского. Его работы, выполненные в рамках аксиологического подхода, обнаруживают ценностные ориентации российского образования рубежа XIX-XX веков, открывают возможность для сравнительного анализа путей развития советской и русской зарубежной педагогической мысли после «развилки» 1917 года. В том же русле написаны исследования В.И. Додонова, В.М. Кларина и В.М. Петрова. В них освещена трактовка отечественными философами XIX- начала XX веков идеалов и ценностей воспитания, определена их позиция относительно особенностей российского воспитания. Эти идеи нашли преломление в монографии и докторской диссертации С.В. Куликовой, раскрывающей основные направления поиска ценностных ориентиров национальной образовательной системы XIX- начала XX столетий.
Большой интерес для нашей проблемы представляют исследования Л.И. Гриценко, Г.Е. Жураковского, М.Ю. Красовицкого, Г.А. Малинина, С.С. Невской, Т.Н. Осипович, В.Г. Пряниковой, В.З. Роговина, А.М. Родина, Л.А. Степашко, Г. Хиллига, Ф.А. Фрадкина и других авторов, посвященные анализу теоретического наследия крупнейших педагогов постреволюционного времени, успехам и неудачам советской педагогики 1917-1930-х годов. Они составляют собой четвертую группу публикаций, характеризующих состояние теоретического педагогического сознания 1917-1930-х годов. Каждый из крупных ученых того времени удостоился большого количества самых разных публикаций – от популярных работ до научных трудов, касающихся отдельных аспектов их деятельности. Исключение составляет, пожалуй, только А.Б. Залкинд. Поставленное на него в конце 1930-х годов клеймо «лжеученого» не давало возможности историкам образования долгие десятилетия заниматься его творчеством на должном уровне. Но уже после 1991 г. идеи педолога стали предметом интересных публикаций Ф. Фрадкина, К. Фараджева, а обстоятельства шельмования – А. Пружининой и Б. Пружинина, А. Родина. Что касается исследований, посвященных С.Т. Шацкому или А.С. Макаренко, то лишь перечисление одних их заглавий займет не одну страницу. Только за последнюю треть века ХХ века в нашей стране были опубликованы интересные работы В.И. Беляева, Л.Ю. Гордина, Л.И. Гриценко, В.М. Коротова, М.Ю. Красовицкого, Г.А. Малинина, С.С. Невской, Ф.А. Фрадкина, А.А. Фролова, Г. Хиллига и многих других. В целом же, публикации, анализирующие теоретическое наследие А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, не говоря уже о работах, посвященных концептуальным положениям, высказывавшимся крупными деятелями большевистского режима (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.М. Коллонтай и др.), дают богатую пищу для размышлений о судьбах гуманистических идей в обществе, осуществляющем догоняющую модернизацию.
Концептуализацию историко-педагогического материала обеспечивают исследования В.Г. Безрогова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Э.Д. Днепрова, Г.Б. Корнетова, Л.В. Мошковой, М.В. Савина, З.И. Равкина и других авторов. Они образуют собой пятую группу работ, разрабатывающих теоретико-методологические вопросы и осмысляющих традиции отечественной педагогики. Для анализа нашей проблемы особо важны труды Г.Б. Корнетова, в которых были плодотворно реализованы цивилизационный и парадигмальный подходы. Они позволяют нам провести сравнительно-исторический анализ генезиса педагогического сознания в России и за рубежом, а также учитывать факт существования в мире базовых моделей образования (парадигм педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки). В рамках цивилизационной схемы объясняется историко-педагогический процесс и И.А. Колесниковой. Она выделяет три цивилизационные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креативная педагогика. Предложение подобной «лестницы» позволяет обнаружить «цивилизационное время» российской педагогики на том или ином историческом отрезке, соотнести отечественную науку с синхронно развивающейся зарубежной педагогической мыслью.
Наконец, к числу работ шестой группы, открывающих возможности изучения воспитания в связи с процессом развития общественного сознания и создающих условия для оценки целей и ценностей воспитания с позиций современной педагогической науки, относятся труды Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, С.Ф. Егорова, А.В. Кирьяковой, Н.Д. Никандрова, Г.Н. Прозументовой, Л.П. Разбегаевой, Н.Л. Селивановой и других. Размышления перечисленных авторов и, в частности, указание Е.В. Бондаревской и Н.М. Борытко на то, что воспитание есть процесс смыслопорождающий, становятся отправной точкой для ретроспективного анализа деятельности советских воспитательных структур 1917-1930-х годов.
Таким образом, в настоящее время имеется достаточный круг литературы, рассматривающей избранный нами историко-педагогический сюжет. Однако подавляющая часть конкретно-исторических исследований собственно воспитания молодых рабочих 1917-1930-х годов ангажирована идеологически и затрагивает преимущественно историко-политический аспект (деятельность партийных и комсомольских организаций). К тому же их авторами, как правило, не привлекался теоретический и методологический багаж современной социально-гуманитарной науки (прежде всего культурной антропологии, социальной философии, историософии). Что касается «персональной истории» советской воспитательной системы 1917-1930-х годов, то ею охвачено преимущественно творчество выдающихся педагогов (П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого). За пределами анализа остается позиция ключевых фигур политико-воспитательной работы довоенного отрезка советского периода – Н.И. Бухарина, А.А. Сольца, Л.Д. Троцкого, Е.М. Ярославского и других. Следовательно, как это парадоксально ни звучит, в начале XXI столетия мы находимся приблизительно на том же уровне научного понимания проблем воспитания рабочей молодежи 1917-1930-х годов, что и в 80-е годы ХХ века.
Налицо противоречия между:
- назревшей необходимостью комплексного изучения исторического опыта воспитания рабочей молодёжи и научным уровнем реализации этой необходимости;
- потребностью в разработке системы мер по воспитанию рабочей молодёжи на современном этапе модернизации и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, базирующихся на анализе воспитательной деятельности прошлых этапов модернизации российского общества;
- общественной необходимостью в идеологически нейтральном исследовании воспитательной деятельности периода модернизации и сложившимся концептуальным аппаратом, не позволяющим удовлетворить ее в полной мере.
Осознание указанных противоречий привело к выделению проблемы исследования. Она заключается в том, чтобы в интересах оптимальной организации целенаправленной социализации современной молодёжи обнаружить, изучить и концептуально представить сущностные черты процесса воспитания рабочей молодёжи периода 1917-1930-х годов.
Актуальность проблемы, а также недостаточная степень её изученности определили выбор темы нашего исследования «Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России (1917-1930-е годы)».
Объектом исследования является воспитание российской молодёжи в 1917-1930-е годы.
Предметом исследования выступает теория и практика воспитания рабочей молодёжи периода форсированной модернизации.
Цель работы – раскрыть в целостном виде процесс разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодёжи как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества.
Для достижения указанной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:
- определить категориальный аппарат и концептуальный инструментарий, способные обеспечить целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена и позволяющие всесторонне рассмотреть процесс формирования личности молодого рабочего;
- обнаружить социокультурные детерминанты динамики отечественных идеалов воспитания, обусловившие существование в российском педагогическом сознании первой трети ХХ века строго определенных воспитательных идеалов и систем ценностей;
- установить содержание разработанного в 1917-1930-х годах проекта воспитания рабочей молодёжи, выявив степень его социокультурной обусловленности, наличие или отсутствие взаимосвязи между исторически сложившимися нравственными, воспитательными идеалами и ценностями, с одной стороны, и идеалами, ценностями, предложенными авторами проекта для воплощения в жизнь в среде рабочей молодёжи в период ускоренной модернизации, с другой;
- раскрыть процесс реализации проекта воспитания рабочей молодёжи на фоне российских социокультурных реалий 1917-1930-х годов, показывая основные этапы осуществления данного проекта;
- выделить условия, обеспечившие процессу воспитания рабочей молодёжи периода 1917-1930-х годов должную эффективность и сохранившие свою актуальность в современных социально-политических обстоятельствах.
Хронологические рамки исследования объясняются тем, что 1917-1930-е годы являются строго определённым этапом в развитии отечественного общества, с присущими только ему макросоциальными задачами. В эту пору Россия осуществляла переход от традиционного общества к инновационному. Исходной темпоральной точкой выступает 1917 год – начало большевистской революции, ставшей, по сути, очередной попыткой модернизации России. Вторая рубежная черта исследования – конец 1930-х годов – знаменует время, когда завершилась глубокая социально-экономическая, культурная и технологическая трансформация отечественного социума, позволившая ему встать в ряд ведущих держав индустриальной эпохи. Большевистская модернизация проводилась в короткие сроки, с крайним напряжением сил общества, что дает нам основание именовать ее форсированной модернизацией. Эти же годы стали временем реализации воспитательного макропроекта – формирования «нового человека» как субъекта глобального социального транзита.
Вместе с тем, исследование включило в себя материалы, относящиеся к началу ХХ века. Это позволило зафиксировать состояние педагогического сознания в канун великих социальных потрясений, сопоставить влияние модернизации на содержание воспитания в предреволюционный и постреволюционный периоды российской истории.
Территориальные рамки исследования охватывают пространство РСФСР в ее границах между двумя войнами – гражданской и Великой Отечественной. Иными словами, мы оставляем за пределами нашего анализа воспитательную деятельность, осуществлявшуюся в национальных республиках СССР. Поэтому в диссертации не рассматривается специфика воспитания, связанная с этнокультурными, религиозно-конфессиональными и другими историческими особенностями развития отдельных народов, населявших советское государство.
Цели и задачи исследования закономерно определили его источниковую базу, включающую в себя несколько групп документов. К первой группе – источникам нормативно-правового характера – относятся решения генераторов воспитательной политики тех лет (государственных, партийных и комсомольских органов). Среди них: стенографические отчеты партийных и комсомольских съездов и конференций, резолюции пленумов ЦК РКП(б)-ВКП(б) и РКСМ-ВЛКСМ, решения Бюро и Секретариата ЦК комсомола. Их резолюции программировали деятельность государственно-общественной воспитательной системы, формулировали задачи воспитания и базисные ценности, подлежащие освоению рабочей молодёжью. В большей части интересующие нас документы были опубликованы, а некоторые их них – извлечены непосредственно из архивов (фонд ЦК ВЛКСМ из Российского государственного архива социально-политической истории, фонд ВЦСПС из Государственного архива Российской Федерации).
Вторую группу документальных источников составили работы руководителей государственно-общественной системы воспитания, видных отечественных педагогов: П.П. Блонского, Н.И. Бухарина, А.Б. Залкинда, А.М. Коллонтай, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, Л.Д. Троцкого, А.А. Сольца, С.Т. Шацкого и других. Их труды выходили как отдельными изданиями, так и публиковались на страницах газет и журналов. Обращение к теоретическим и публицистическим работам руководителей и организаторов «воспитательного фронта» дают богатый материал для анализа концептуальной основы воспитательной деятельности 1917-1930-х годов, для выяснения философско-этического контекста социально-педагогической практики.
Третья группа источников охватывает материалы, характеризующие организаторскую и воспитательную работу структур, преследовавших цель сформировать у молодёжи соответствующие нравственные идеалы и поведенческие образцы. К этой группе принадлежат многочисленные брошюры, рассказывавшие о воспитательной деятельности трудовых коллективов, комсомольских ячеек, об опыте строительства молодёжью новых форм общежития, а также – аналогичные публикации периодической печати. С точки зрения развертывания историко-образовательного процесса были проанализированы материалы центральных печатных органов партии и комсомола, а также партийных и молодежных изданий четырех крупных индустриальных регионов (Москва, Ленинград, Нижний Новгород-Горький, Царицын-Сталинград). В их числе: газеты «промышленных гигантов», на базе которых осуществлялось воспитание молодежи: московских заводов «АМО» (ЗиС), «Динамо», «Серп и молот», ленинградских «Балтийского судостроительного и механического завода», завода «Красный выборжец», сталинградских заводов «Красный Октябрь» и «Баррикады», Нижегородского автомобильного завода. Подчеркнем, что периодика всесоюзного и регионального характера, наряду с многотиражками предприятий и учреждений, представляет исключительно содержательный материал, касающийся стереотипов сознания и поведения молодёжи, нравов, царивших в ее среде, форм и методов воспитательной деятельности. Данный корпус источников не всегда в полной мере используется в исторических исследованиях и крайне редко – в историко-педагогических. А между тем, он несет в себе уникальную информацию о педагогическом сознании, изменениях в нравственности воспитуемых, показывает воспитательные технологии в действии. Конечно, материалы периодики не свободны от субъективизма (а иногда им просто перенасыщены), но, тем не менее, они являются важнейшим документом эпохи, открывающим историку воспитания надежды и опасения, прозрения и заблуждения воспитателей прошлого.
Кроме того, нами была привлечена еще одна, четвертая, группа документов, имеющих личное происхождение. Воспоминания воспитанников 1920-1930-х годов, опубликованные или находящиеся в архивах, дают нам представление о мотивах поступков юношей и девушек, системе их ценностей и убеждений, рисуют те детали педагогического процесса, которые оказались недостаточно подробно описаны исследователями тех лет. В частности, большой интерес для реконструкции ценностного сознания молодых рабочих, их идеалов, стандартов поведения, условий труда и быта представляют письменные источники, хранящиеся в архиве одного из «первенцев пятилеток» – Комсомольске-на-Амуре (Ф.2,19,20,38,63,176). «Город Юности», как его называли, стал своего рода большой «воспитательной площадкой», что делает воспоминания его первостроителей важным историческим документом.
Теоретико-методологическую базу исследования составила комбинированная методология, позволяющая рассмотреть во взаимосвязи социокультурную динамику российского общества, изменения в отечественном педагогическом сознании и их преломление в воспитательной практике. Ее базовыми структурным единицами стали культурно-историческая генетика, социокультурный подход к истории воспитания, а так же мир-системный подход, разработанный в западной социально-гуманитарной науке и приобретший классическую форму в трудах И. Валлерстайна. Применение данной методологии предполагало учет достижений педагогической и историко-педагогической наук, связанных с изучением:
- концептуальных основ историко-педагогического процесса (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Э.Д.Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, Л.В. Мошкова, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин, Н.И. Юдашина);
- педагогической аксиологии (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.П. Разбегаева);
- социокультурного подхода к образованию (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Г.Н. Филонов);
- педагогического сознания и педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, Л.А. Беляева, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, С.А. Днепров, В.Н. Ретюнский, Л.В. Ронзин, В.А. Сластенин);
- феномена воспитательного пространства (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, И.И. Зарецкая, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М Сидоркин, И.Г. Шендрик, А.В. Шумакова);
- целостного системного анализа (В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).
В процессе исследования нами применялся ряд общенаучных и частных методов исследования: системного, структурного и сравнительного анализа, исторический и логический, моделирования и конструирования, объяснения и понимания, культурно-генетический и ретроспективный, дуальных оппозиций. В качестве ведущих методов выделим культурно-генетический, ретроспективный и системного анализа. Первый из методов позволяет посмотреть на феномены историко-педагогического процесса как на продукты закономерного развития культуры, устанавливая их связь с «культурным генотипом» общества (об этом подробнее далее – в 1 гл.). Второй метод дает нам возможность сопрягать прошлое с настоящим, увидеть его глазами современного исследователя. Третий – позволяет сочетать изучение воспитания как целостного явления с рассмотрением его различных взаимосвязанных аспектов.
Разработанный нами процессуальный компонент исследования, наряду с его концептуальной основой, и обусловили научную новизну результатов исследования. Она заключается в следующем: впервые в историко-педагогическом исследовании выявлена культурно-генетическая основа процесса воспитания рабочей молодёжи; разработана и предложена для исследования различных периодов отечественного историко-педагогического процесса новая комбинированная методология, показывающая взаимосвязь между трансформацией внешней социокультурной реальности и протеканием внутренних образовательно-воспитательных процессов; дополнено представление о социокультурных детерминантах динамики российских идеалов воспитания; значительно уточнена логика построения теоретической модели «нового человека» путем обнаружения влияния на авторов этой модели традиционных социоцентристских нравственных идеалов и задач догоняющей модернизации России; существенно уточнена подлинная природа советского воспитательного мегапроекта, заключавшаяся не столько в формировании личности «строителя социализма», сколько в создании субъекта форсированной модернизации России; уточнены те моменты целенаправленной социализации подрастающих поколений, которые обеспечили процессу воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов высокую эффективность и не потеряли своей актуальности сегодня.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит: в предложении историкам педагогики комбинированной методологии, которая может быть применена при изучении исторического опыта воспитания других социально-профессиональных категорий молодежи или же целенаправленной социализации рабочей молодежи в иных хронологических рамках; в определении «программирования» динамики отечественных воспитательных идеалов сформировавшимся «культурным генотипом» (ядром культуры), что углубляет наше понимание факторов и условий протекания отечественного историко-педагогического процесса; в обнаружении обусловленности идеалов и ценностей, предложенных авторами воспитательного проекта, традиционными массовыми нравственными и воспитательными идеалами, что освобождает современное теоретическое сознание от стереотипных оценок советского воспитания 1917-1930-х годов; в установлении истинной сущности советского воспитательного мегапроекта, отдельных этапов его реализации, что подтверждает теоретическое положение о социокультурной и политической детерминированности социально-педагогических проектов; в выделении условий эффективности деятельности по воспитанию рабочей молодёжи 1917-1930-х годов, что делает многомерными наши представления о советском воспитании периода форсированной модернизации России.
Результаты исследования представляют интерес для семантического анализа социально-педагогических реалий начала XXI века, столь необходимого в пору глобальных социокультурных трансформаций российского общества.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем: практикам воспитания предложено целостное представление о процессе воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов, позволяющее взглянуть на современное воспитание как на феномен, пронизывающий все сферы социума; современная государственно-общественная система воспитания, учитывая выделенные социокультурные детерминанты динамики отечественных воспитательных идеалов, может скорректировать целевой и содержательный компоненты воспитания нынешней российской молодёжи; воспитатели-практики, руководствуясь выводом о том, что наибольшим потенциалом обладают исторически сложившиеся идеалы и системы ценностей, способны реалистично взглянуть на перспективы тех или иных проектных разработок; знание о процессе реализации проекта воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов и его подлинной природе открывает возможность современным педагогам извлечь уроки из исторического прошлого; установление условий, обеспечивших эффективность воспитания рабочей молодёжи в период форсированной модернизации России, позволяет нынешним педагогам-практикам определиться с ценностными и нравственными ориентирами собственной профессиональной деятельности.
Материалы диссертации могут быть применены при разработке лекционных курсов и спецкурсов «История отечественного образования», «История государственно-общественной воспитательной системы России», «Социокультурные детерминанты отечественного образования», а также при подготовке педагогических кадров для работы с молодыми рабочими.
Апробация результатов исследования проводилась посредством выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях, освещавшихся в научных журналах и сборниках. Среди них:
- Международные конференции, конгрессы и чтения: «Гражданская война и культура» (Москва, 1996 г.), «Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее» (Иваново,1998 г.), «Наука, искусство и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000, 2004 гг.), «Русская музыка в контексте мировой художественной культуры» (Волгоград, 2002 г.), «Война и мир в историческом процессе (XVII-XX вв.) (Волгоград, 2003 г.), «Историческое знание в системе политики и культуры» (Волгоград, 2005 г.), международные «Серебряковские чтения» (Волгоград, 2005-2007 гг.), «История: перекрестки и переломы» (Волгоград, 2007 г.).
- Всероссийские конференции: «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000), «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении» (Волгоград, 2003).
- Межвузовские и межрегиональные конференции: «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград,1999), «Вторая мировая война: традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании» (Волгоград, 2000 г.), «Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления» (Волгоград, 2003, 2004 гг.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2004 г.).
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли применение в преподавательской деятельности соискателя, а также при написании им учебного пособия «Социокультурные детерминанты развития этических и педагогический идей в дореволюционной России» (Волгоград, 2002 г.), монографий «Воспитание российской молодежи в первой трети ХХ века: концептуальные поиски в социокультурном контексте» (2004 г.) и «Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-1930-е годы)» (2005 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явлений образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов: социокультурного, культурно-генетического и мир-системного. Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «программируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном генотипе» общества. Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельности, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массового педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями. Поэтому молодые российские рабочие 1917-1930-х годов были предрасположены для восприятия долгосрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное происхождение.
2. Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась социокультурной инаковостью России, сформировавшейся под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов. Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировавший личность социоцентристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства). Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антропоцентристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной личности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации. Эта политика не только повлияла на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социокультурный раскол и сегментацию отечественного педагогического сознания в канун 1917 года. Линия раскола разделила на две части воспитательное пространство страны. В среде трудящихся доминировала социоцентристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала антропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия среди представителей властной элиты крайне влиятельных носителей социоцентристского мировидения).
3. Проект воспитания рабочей молодёжи 1917-1930-х годов лишь в малой степени разрабатывался под влиянием марксизма. Можно сказать, что учение К. Маркса и Ф. Энгельса было трансформировано потребностями ускоренной модернизации страны, в силу чего большинство большевистских теоретиков воспитания, не подвергая в принципе сомнению Марксов идеал свободной личности, полагало, что он неприменим в условиях догоняющей модернизации – «гонки за лидером» (индустриальным Западом). На «коммунистической подкладке» было реанимировано социоцентристское отношение к личности как к инструменту. Целью воспитания стала личность, способная добровольно отречься от свободы и расположенная руководствоваться в своей деятельности прежде всего надперсональными интересами.
Желая ликвидировать социокультурный раскол, сегментированность педагогического сознания и тем самым мобилизовать широкие массы на модернизацию социума, авторы воспитательного проекта синтезировали в разработанном ими воспитательном идеале обе культурные парадигмы – социоцентризм и антропоцентризм. Следовательно, они не занимались прожектерством, а обратились, с одной стороны, к автохтонной культурной почве, к ценностям и идеалам российских трудящихся, и, с другой, к заимствованной, но понятной (благодаря христианским корням) антропоцентристской культуре Запада. В воспитательном идеале сочетались, с одной стороны, модернистские ценности эффективности, развития, инновации и, с другой, традиционные российские ценности взаимопомощи, жертвенности, уравнительности.
Преломляя воспитательный идеал к потребностям форсированной модернизации, лидеры партии-государства и ученые-педагоги конкретизировали его посредством разработки модели «нового человека». В модели четко определялись сущностные качества проектируемой личности: способность самоотверженно трудиться на благо общества, высокая самоотдача во всех формах жизнедеятельности, приверженность идее социальной справедливости, равенства, коллективизма, интернационализма, дисциплинированность и ответственность. «Новый человек», полагали авторы проекта, должен обладать также качествами борца с нормами «старого быта» – индивидуализмом, «обломовщиной», религиозностью, склонностью к неупорядоченным половым отношениям, пьянству и хулиганству.
4. Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодёжи посредством организации ее активной совместной деятельности. В процессе участия в переустройстве социальной жизни у молодых тружеников стремились изменить весь образ жизни, выработать у них такие способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы решению задач форсированной индустриальной модернизации. Реализовывавшуюся модель воспитания можно представить как вертикально структурированную ценностную коммуникацию: смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам. Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабочего – личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать индивидуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инновационного общества (инициативность, целерациональность, желание трудиться с возрастающим результатом).
Воспитание рабочей молодёжи реализовывалось в прямой взаимосвязи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсированной модернизации. Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих периодов:
1) 1917-1920-й годы – генезис государственно-общественной воспитательной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи;
2) 1921-1929 годы – становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодёжи, дискуссии в рамках «русифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания;
3) 1929-1930-е годы – функционирование воспитательной системы посредством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концептуальных поисков в области целенаправленной социализации рабочей молодёжи.
5. Государственно-общественная воспитательная система 1917-1930-х годов сумела достичь в своей деятельности высокой эффективности. Ее главными условиями стали:
- системный подход к социально-преобразовательной деятельности: воспитание рабочей молодёжи рассматривалось и реализовывалось как часть глобального проекта форсированной модернизации;
- взаимная адаптация в ценностном образце молодого рабочего традиционных и модернистских фундаментальных мотивов жизнедеятельности;
- построение воспитания рабочего юношества не в противоречии, а в соответствии с дуалистическим ядром культуры российского общества (социоцентризм и антропоцентризм, при доминировании первого);
- ориентация молодёжи не на потребительское (экономический интерес), а на идеальное, духовно-нравственное начало, рассматривавшееся в качестве гаранта стабильности и конкурентоспособности общества, как единственно возможный фундамент объединения подрастающих поколений вокруг общей задачи;
- тотальный характер воспитательной деятельности, охват ею всех сфер жизнедеятельности (трудовая, бытовая и общественно-политическая), осуществление через систему учреждений и организаций;
- подведение под воспитание молодых рабочих в качестве идейно-нравственной основы идеи справедливого устройства общества.
Перечисленные условия сохранили свою актуальность в нынешних социально-политических обстоятельствах.
Достоверность результатов исследования обеспечивается избранной в диссертации методологией, позволяющей погрузить историко-педагогические феномены в контекст различных подходов, что, в свою очередь, дает возможность рассмотреть воспитание рабочей молодёжи 1917-1930-х годов как целостный процесс, с учетом многообразных социокультурных факторов и условий его протекания.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1998 гг.) устанавливался уровень научной разработки проблемы, изучалась источниковая база.
На втором этапе (1998-2003 гг.) шел сбор эмпирического материала, осуществлялся его анализ и осмысление.
На третьем этапе (2003-2007 гг.) накопленный материал упорядочивался, оформлялся в завершенную научную работу.
Объем и структура диссертации определяются целью и задачами исследования. Работа (384 с.) состоит из введения (25 с.), трех глав (78 с., 112 с., 115 с.), заключения (8 с.), списка источников и литературы (44 с.).
Базовые категории исследования
Для реализации задач, поставленных во введении к диссертации, крайне важно избрать концептуальный инструментарий, позволяющий наиболее оптимальным образом, глубоко и всесторонне, рассмотреть объект исследования. Начинать эту работу следует с определения содержания базовых понятий, образующих смысловой каркас избранной нами темы. В их ряду на первом месте стоит, разумеется, категория «воспитание». Не секрет, что отечественные ученые высказывают самые разные суждения относительно сущности явления, определяемого данным термином. В.В. Краевский констатирует, что в современной науке и практике в термин воспитание вкладывают, по меньшей мере, четыре смысла. Его используют, когда пишут о воздействии на человека всей окружающей действительности (воспитание в широком социальном смысле), когда рассуждают о целенаправленной деятельности, охватывающей весь учебно-воспитательный процесс (воспитание в широком педагогическом смысле), когда осуществляют специальную воспитательную работу (воспитание в узком педагогическом смысле), и, наконец, когда имеют в виду решение определенной задачи, связанной с формированием нравственных качеств, эстетических представлений и вкусов [276.С.212]. В свою очередь, И.Ф. Харламов полагает, что в современном научном языке произошло содержательное «раздвоение» понятия «воспитание». Термин применяется, отмечает ученый, как для обозначения всего процесса формирования личности, так и для характеристики специфического процесса формирования личностных свойств и качеств [527.С.54]. И если в первом случае, считает И.Ф. Харламов, «воспитание» становится синонимом «образования», то во втором - отражает деятельность, имеющую своим объектом формирование отношений личности (социальных, нравственных, эстетических, санитарно-гигиенических). Предпочитая употреблять термин в «узком значении», ученый объясняет: закрепившееся и ставшее привычным отношение превращается в личностное качество, определяющее устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях [527.С.56]. Сходно мыслит И.З. Гликман, полагающий, что воспитание - «это прежде всего влияние на систему отношений личности с окружающим миром людей» [150.С.22]. В отличие от обучения -преднамеренного просвещения, передачи людям системы знаний и способов их применения с целью развития личности, воспитание, по его мнению, является преднамеренным созданием или корректировкой условий для формирования характера, воли, направленности и качеств личности человека. Близкое по духу определение предлагает Е.М. Сафронова. Она утверждает: «Воспитание - это целенаправленная педагогическая деятельность учителя, направленная на развитие личностных качеств, это приобщение к духовно-нравственным ценностям, необходимым для преобразования собственной жизни, обретения ответственности, самостоятельности, критичности, способности выбора решения в сложных жизненных обстоятельствах» [448.С.41]. В последней цитате бросается в глаза включение автором в определение понятия собственного понимания целей воспитания. Подобный подход имеет широкое распространение, особенно среди педагогов-практиков, и не выглядит достаточно корректным. Ведь возможные субъективные расхождения ученых относительно целевого компонента воспитания лишают их возможности договориться в вопросе о сущности объективно существующего феномена.
В дискуссии о дефиниции вообще легко впасть в схоластику и казуистику. И.Н. Сиземская и Л.И. Новикова совершенно справедливо указывают: «Спорить о том, что такое "воспитание" - занятие малопродуктивное в том смысле, что единого мнения достичь трудно, так как предмет определения чрезвычайно сложен по своей сути и разнообразен по
зо формам проявления» [467.С. 14]. Почти за каждым определением стоят реализованные на практике модели и методики воспитательного процесса, анализ той экспериментальной базы, которую создает исследователь или сама жизнь. Добавим, что дефиниция категории, предлагаемая ученым или практиком, всегда зависит от идеологической позиции и индивидуального опыта ее автора, от «социального заказа», предъявляемого к воспитательным учреждениям властями предержащими. Свой отпечаток накладывает на нее и принадлежность ученого к тому или иному «научному цеху». Поэтому оценка определения по принципу «лучше-хуже» всякий раз будет субъективной, детерминированной всеми вышеперечисленными обстоятельствами. Для выяснения сущности феномена воспитания и формулирования адекватного ему определения мы должны уйти от единичного или особенного воспитательного опыта, от работы с текстами и вступить на поле анализа реальной жизни людей в социуме, их социального существования и взаимодействия. Только это поможет нам добиться желаемого научного результата.
Наибольшую глубину и максимальный охват наш взгляд на воспитание приобретет в случае применения системного подхода. Его эвристическое значение заключается, во-первых, в открытии принципиально новой схемы объяснения действительности: предлагается целостное познание, представляющее объект во всем его многообразии и полноте. Во-вторых, системный подход по-новому видит отношения между объектом и окружающим пространством: все, что взаимодействует с объектом, рассматривается в качестве его среды или системы более высокого порядка. И, в-третьих, системный подход ориентирован на преобразование целостного объекта в соответствии с объективной логикой его развития. В нем органически соединяются анализ (последовательное расчленение целого на части с выявлением свойств и связей этих частей) и синтез (построение целостности объекта путем соединения частей в единое целое). Взглянув на воспитание как на подсистему социума, мы и сумеем обнаружить суть данного явления, выяснить его роль в функционировании общества.
В поисках того места, которое занимает воспитание в глобальной системе совместной деятельности людей, мы неизбежно обращаем свой взгляд на культуру. Ведь именно она является подсистемой социальной жизни, составляющей универсальное содержание и базис деятельности. А значит, анализ именно ее структуры и функций способен вывести нас на определение сущности феномена воспитания. Отдавая себе отчет в том, что ученые уже давно ломают копья, пытаясь дать наиболее оптимальную дефиницию культуры, выделим ряд ее важнейших аспектов. Во-первых, культура возникает вместе с выходом человека за рамки природной необходимости. Во-вторых, культура формируется как концентрированный опыт человечества и является «сокровищницей» выработанных людьми знаний и технологий. В-третьих, культура выступает как основа единения индивидов, интеграции всякого сообщества. В-четвертых, культура есть способ ценностно-нормативного конструирования реальности, базис ее объяснения и осмысления. В-пятых, культура синтезирует предполагаемые действия социальных субъектов, задавая им образцы поведения. В-шестых, культура обеспечивает «связь времен», «связь поколений», транслируя через столетия и тысячелетия ценности и нравственные нормы. Конечно, перечисленные характеристики далеко не исчерпывают все богатство содержания этого феномена. Но даже отмеченные нами выделяют такое существенное качество культуры как способность направлять и программировать деятельность людей посредством эталонов, образцов и алгоритмов. Назовем этот ее существенный признак метасистемностью [427.С.240]. Руководствуясь данным обстоятельством, предложим следующую дефиницию. Культура - система надбиологических средств регуляции человеческой деятельности, основополагающая инфраструктура воспроизводства человека, которая: а) формирует модели поведения в соответствии со сложившимися в обществе представлениями о должном и нравственном, б) осуществляет историческую преемственность путем концентрации, хранения и трансляции достижений социума. Культура есть совокупность программ жизнедеятельности [487] (основа понимания, объяснения, осмысления программ воспроизводства [57], способ предметно-символического воспроизводства и конструирования социоприродной реальности в процессе деятельности и посредством ее [427]). Принимая такое определение, мы желаем подчеркнуть значение культуры как управляющей системы, которая образует исходное звено цепочки «культура» -«деятельность» - «практика» - «действительность». То есть она не сводится к сознательной и целенаправленной активности человека, но является «мозгом» всей деятельностной иерархии.
Педагогическое макропроектирование в контексте политики форсированной модернизации (1917-й - 1930-е годы).
Российская педагогическая культура сложилась под влиянием геополитического, природно-климатического и геокультурного факторов развития отечественного социоисторического организма. Именно они обусловили социокультурную инаковостъ России, которая, в свою очередь, предопределила превалирование в массовом педагогическом сознании россиян социоцентристского нравственного и воспитательного идеала, соответствующей ценностной ориентации.
Такие обстоятельства, как неблагоприятные природно-климатические условия, существование страны на стыке Востока и Запада, под постоянной угрозой иноземного вторжения, расположение Руси-России на периферии древних цивилизаций определили иерархию жизневоспроизводительных ценностей, серьезно отличавшуюся от западноевропейской. На пирамиде ценностной системы россиян оказались не ценности развития и экономической эффективности, а ценности выживания. Индивид, неспособный выжить в суровых природно-климатических условиях вне семьи и общины, без защиты государства получал постоянное подтверждение многовекового опыта предков - только сообща, подавляя личные, индивидуальные интересы, можно обеспечить собственную жизнь и жизнь своих близких. В обществе веками консервировались коллективистские формы общежития, соответствующие им этические нормы и образцы поведения, педагогические ценности. В итоге «коллективная личность» веками воспроизводилась на Руси независимо от социально-экономических и политических метаморфоз.
Социоцентристский характер нравственного и воспитательного идеала традиционного русского общества был совершенно естественным, природным, если угодно. Ведь локальные миры, микросоциумы, изначально были условием и средством выживания индивида. Воспитатель в этом обществе руководствовался присущим большинству опасением отпасть от коллектива, дающего жизнь, и стремился раствориться в целом. Некритически воспринимая культурный опыт, он, соответственно, нацеливал ребенка на репродукцию традиций, на простое воспроизводство смыслов культуры и осуществлял монолог - доносил до воспитуемого единственно возможный набор ценностей. Все вышесказанное целиком и полностью относится к культуре (педагогической в том числе) допетровской Руси.
Ее исходный нравственный и воспитательный идеал (доцивилизационной эпохи) мы будем, вслед за А.С. Ахиезером, именовать вечевым. Такое именование выглядит удачным, поскольку именно вече обладало высшим моральным авторитетом и признавалось правомочной властью всеми локальными мирами, входившими в зону его влияния. Оно хранило и транслировало принцип «то, что не разрешено, то запрещено», осуществляя монолог - откровение высшей Правды [57.Т.2.С.99,283]. Каждый член веча, синкретически отождествлявшийся с собственным локальным миром, обладал авторитарной властью в рамках своего микроколлектива (семьи, общины). Тем самым вечевой нравственный идеал заключал в себе две одновременные ориентации - авторитарную (направленную на власть старейшины, батюшки и т.п.) и соборную (направленную на власть земли, глав семейств, собрания частей целого). Данное обстоятельство содержало потенциальную возможность дифференциации архаического идеала. Это и произошло со временем, с возникновением государственности, когда вечевой идеал выделил из себя альтернативные, составляющие дуальную оппозицию, нравственные идеалы -соборный и авторитарный. Думается, что их можно было бы именовать также общинным и имперским, поскольку в конечном итоге главенствующее место в системах ценностей, сфокусированных в этих идеалах, заняли интересы общины и Империи.
Социоцентристские элементы русской социокультурной матрицы закреплялись господством властно-собственнического типа социальности. Именно неразвитость института собственности не позволяла сформироваться на Руси свободной личности. Индивиду, лишенному материальной независимости, приходилось рассчитывать только на защиту мира-общины или государства. Последнее же требовало в обмен от своих подданных покорности и четкого выполнения повинностей.
Вообще же укрепление российской государственности, восстановление национальной независимости в конце XV века привели к тому, что в массовом педагогическом сознании на первый план вышел авторитарный вариант традиционной нравственности, с его сакральной верой в первое лицо как гаранта интеграции общества, спасающего народ от внешних и внутренних угроз, хаоса. Это вариант вытеснял преобладавшую ранее соборную версию социоцентристской нравственности, апеллировавшую к «коллективной воле». Авторитарный нравственный и воспитательный идеал выступал регулятором жизни всего общества, начиная с его исходных «кирпичиков». Отец семейства, большак, был таким же хозяином своего микромира, каковым в масштабах государства выступал князь. В.О. Ключевский, описывая «воспитательное пространство» большой семьи, отмечал: «Домовладыка считал в составе своей семьи, своего дома, не только свою жену и детей, но и домочадцев, т.е. живших в его доме младших родственников и слуг, с семействами тех и других. Это было его домашнее царство, за которое он нес законом установленную ответственность пред общиной: здесь он был не только муж и отец, он и прямо назывался государем» [244.С.83]. Отношения между главой семьи и ее членами, между взрослыми и детьми определялись исключительно термином «власть», фиксировавшим силовое принуждение старшим («большим») младшего («меньшего») [172.С.171].
Властное (силовое) начало цементировало микроколлективы - семьи, делая их иерархической структурой. Молодежь, вплоть до достижения брачного возраста, относилась к категории детей и оставалась в полной власти родителей. Воспитание в семье по-прежнему, как и в доцивилизационные времена, носило характер исполнения приказаний старших. Данный подход к воспитанию имел и очевидную сакральную составляющую. Ведь в условии двоеверия, долгое время сохранявшегося в народной среде, он базировался на культе Первопредка, реальным носителем которого был Отец - глава семьи [172.С.173]. Воспитание включало в себя, прежде всего, обучение практической жизни. Однако трудовые знания, умения и навыки ставились в широкий мировоззренческий контекст через освоение ребенком представлений об окружающей его социальной и природной среде. Конечно, растущий человек не просто механически воспроизводил образцовое поведение и слепо выполнял родительское решение. Он, постигая сложившуюся систему дуальных оппозиций, приобретал навыки классификации объектов и явлений, то есть учился анализировать тот мир, в котором ему довелось жить. Тем не менее, самостоятельное творческое отношение к реальности в данной социокультурной системе исключалось. Старший мужчина, Отец, строго следил за обеспечением неукоснительного следования накопленному предками опыту. Такое отношение к традиции объяснялось восприятием ее в качестве концентрации оптимальных «ответов» на «вызовы» суровой природы. Понимая судьбоносность выполнения универсальных правил поведения в той или иной вариативной ситуации, отец буквально насаждал нравственные категории. Освоение системы ценностей и моральных норм достигалось им и посредством ритуализации повседневного бытия. На воспроизводство подобных отношений нацеливал воспитателей, в частности, «Домострой» - наставления для домашней жизни, составленные любимцем Ивана Грозного священником Сильвестром. В данной книге от человека требовалось «вручение себя»: в семье - отцу, в государстве - царю, во вселенной - Богу. То есть во взаимоотношениях христианина и Господа, подданного и государя, ребенка и отца действовал один и тот же принцип: безусловная «отдача себя» одной стороны и милость, забота, покровительство другой. Составитель «Домостроя» формулировал свои педагогические рекомендации в строгом соответствии с освященными традицией принципами взаимоотношений в семье. Основанием власти отца над своими домочадцами оставалось его силовое, физическое превосходство. Уже сама этимология слова «большинство» («старшинство») обращает наше внимание именно на способность «большего» («старшего») причинить боль младшему [172.С.171].
Воспитание рабочей молодежи в процессе трудовой деятельности (1917-й - 1930-е годы).
Тем более неожиданно для них звучали слова авторитетных фигур большевизма о необходимости бытостроительства, построении «светлой, чистой (выделено нами - С.Н.), радостной и, следовательно, здоровой жизни», о пропитывании быта «началами науки и искусства, высоких, чистых форм взаимоотношений между людьми» [36.1929.18 янв.;316.С4]. Индивидам, привыкшим считать, что корпение над «мелочами» недостойно «настоящего революционера», было нелегко признать именно эту деятельность подлинным созиданием нового общества. Им было трудно привыкнуть к мысли, что должное создается ежедневным формированием удобного, благоустроенного сущего. А. Угаров, резюмируя «открытия» юных строителей «нового быта», отмечал: «Оказывается, гораздо труднее работать над практическими мелочами, которые кажутся незаметными, серыми, будничными, чем, скажем, выдвинуть большие лозунги культурной революции» [505.С. 15].
Большевистские теоретики воспитания, разрабатывая модель повседневной жизни «нового человека», решительно указывали, что ему не могут быть присущи такие поведенческие образцы как половая распущенность, пьянство и хулиганство, религиозность. Перечисленным «болезням быта» было посвящено огромное количество публикаций. Особенно часто поднимали в печати проблему сексуальной морали «человека воспитанного». Объяснение повышенного интереса к половому вопросу мы можем найти у Е.А. Преображенского. Он писал: «До сих пор защитники той или иной точки зрения в этом вопросе, скорее, обосновывали всевозможными аргументами свои личные вкусы и привычки в этой области, чем давали правильный, социологически и классово обоснованный ответ». Далее указанный теоретик воспитания пояснял: «...кто, по своим склонностям, предпочитал моногамию, тот пытался возвести в догмат и норму моногамную форму брака, подбирая для этого медицинские и социальные аргументы. Те, которые склонны к обратному, пытаются выдать быстротечные браки и "половой коммунизм" за естественную форму брака в будущем обществе, причем иногда проведение на практике этого типа общения между полами с гордостью рассматривают как протест на деле против мещанской семейной морали настоящего» [409.С.97-98].
Разработчикам модели повседневной жизни «нового человека» далеко не сразу удалось выработать по данному аспекту общую позицию. Неприятие со стороны многих высокопоставленных теоретиков и практиков воспитания встретила, в частности, точка зрения A.M. Коллонтаи. Выраженная в серии публикаций, она вызвала шквал критики в адрес ее неординарного автора. Между тем, весь пафос публикаций Коллонтаи был направлен на обоснование того, что одним из высших проявлений свободного человека является «крылатое» любовное чувство, не имеющее ничего общего с «бескрылой», бездуховной половой связью индивида, лишенного свободы [250]. Ее рассуждения были восприняты многими адептами «русифицированного марксизма» как завуалированная апологетика теории «стакана воды», утверждавшей, что в новом обществе любовное влечение будет удовлетворить так же просто как чувство жажды. Отдельные участники дискуссии вообще отрицали необходимость обсуждения вопросов половой культуры молодежи. Такой точки зрения придерживался, в частности, педолог и психоаналитик А.Б. Залкинд. Критикуя Коллонтаи, он утверждал, что чрезмерное внимание к сексуальной жизни неизбежно отвлекает молодежь от участия в созидании нового общества. Залкинд замечал: «Очень боюсь, что при культе "крылатого Эроса" у нас будут плохо строиться аэропланы» [186.С.248]. Сам интерес к половой проблематике педолог объяснял наследием буржуазного общества, которое «стиснуло все прочие биопсихологические возможности молодежи, оставляя ее во власти лишь одних половых влечений со всеми их грязными и дикими проявлениями». Стремясь оздоровить жизнь «пролетарского юношества» и оградить его от разлагающего влияния теории «свободной любви», Залкинд предложил «XII половых заповедей революционного пролетариата», которые должны были стать сборником правил «классовой самозащиты». Их автор провозглашал право класса вмешиваться «в интересах революционной целесообразности» в половую жизнь «своих сочленов». Он писал, что половая жизнь перестает быть частным делом отдельного человека и подлежит регламентации. Залкинд не сомневался, что половое влечение к представителю враждебного класса является разновидностью полового извращения, подобно влечению «к крокодилу, орангутангу». «Классовое достоинство» должно было стать, по мнению Залкинда, главной «половой приманкой», на базе которой будет строиться «половой союз» [186].
Позиция А.Б. Залкинда не была результатом ультралевого фразерства человека, ловко орудующего пером. Она являлась лишь крайним выражением подхода, получившего широкое распространение у советских теоретиков. Например, высокопоставленные авторы, даже не вступавшие в прямую полемику с Коллонтай, неодобрительно отзывались о ее идейный изысканиях. Так, Е.М. Ярославский, рассуждая о «буржуазных теориях» пола, по сути, поставил в это ряд и художественно-публицистический очерк A.M. Коллонтай «Любовь пчел трудовых» [391.С.337]. Другой крупный теоретик, будущий академик Д.З. Мануильский, упрекал прессу за то, что она вместо анализа международной ситуации уделяет внимание «общим "бытовым" рассуждениям, в которых не последнее место занимают размышления о крылатом и бескрылом Эросе» [391.С.351]. Несколькими абзацами ниже, возвращаясь к данному сюжету, Мануильский задумчиво вопрошал: «Нет ли здесь в этом, исключительно повышенном интересе к вопросам сексуальным, к вопросам развала старой семьи, к половой этике черт некоторого упадка? Статья, например, тов. Коллонтай о ее крылатом Эросе встретила среди нашей молодежи гораздо больший интерес, чем статьи о кооперации и ликвидации неграмотности» [391.С.356].
Воспитание рабочей молодежи в процессе бытовой жизнедеятельности (1917-й - 1930-е годы).
На базе сложившихся в 1920-е годы форм и технологий воспитательной деятельности в 1929 году возникла новая инициатива - социалистическое соревнование, имевшее огромный успех в рабочей среде все 1930-е годы. Секрет последнего скрывался, с одной стороны, в высоком нравственном наполнении указанного начинания, а с другой, в соответствии идеи соревнования человеческому желанию «быть не хуже, чем окружающие». То есть руководители государственно-общественной системы воспитания сумели удачно сочетать «идеологию» и «человеческую природу», благодаря чему в соревнование сразу же включились достаточно широкие массы рабочих.
ЦК ВЛКСМ, организуя деятельность по воспитанию подростков и молодежи в общенациональном масштабе, четко выделил антиценности и личностные качества, с которыми молодежи следовало расстаться. В его воззвании содержался призыв повести «длительное наступление против прогулов, лодырничества, неряшливости, производственной расхлябанности, небрежного отношения к инструменту, оборудованию и против всего, что служит барьером, мешает снижению себестоимости и повышению производительности труда» [19.1929.№5-6.С.2-3]. Уже в феврале-апреле 1929 года новая воспитательная форма распространилась по Уралу, Кубани, Москве, Ленинграду, Нижнему и Среднему Поволжью, другим регионам страны [200.С.476]. И молодые энтузиасты, и их старшие товарищи демонстрировали видимые производственные успехи. Например, производительность труда на заводе «Красная Пресня» с марта по июль 1929 г. увеличилась на 13,1 %, а на ситценабивной фабрике на 28,5 %. За этот же период прогулы снизились на заводе «Серп и молот» с 0,99 до 0,39%, на «Красной Пресне» с 0,8 до 0,3%, на фабрике «Буревестник» с 1,49 до 0,59 %. Выборочное обследование 60 предприятий 8 отраслей промышленности обнаружило значительное повышение производительности труда, которое по сравнению с 1927/1928 г. составило в третьем квартале 129,7 %, а в четвертом - 137,9 % [1.Ф.Р-5451.0п.13.Д.313.Л.123,123об.,124,144].
Соревнование придало второе дыхание ряду прежних инициатив. В частности, под его влиянием произошел рост количества ударных бригад. На заводе «Красный выборжец» с октября 1929 г. по апрель 1930 г. их число увеличилось с 16 до 279 [1.Ф.Р-5451.0п.14.Д.292.Л.138]. Впечатляющим был рост ударничества и на Сталинградском тракторном заводе: за этот же период количество ударных бригад вросло в 5 раз, а ударников - в 14 раз. В июне 1930 г. на СТЗ было 9 тыс. ударников, причем молодежь составляла 70%, члены ВЛКСМ - 25% ударников [32.1930.17 июня].
В апреле 1930 г. соцсоревнованием и ударничеством было охвачено 44,5% рабочих в возрасте до 22 лет (в Ленинграде - почти половина комсомольцев стали ударниками и участниками нового движения, на Урале -38,2%, в Москве - 37,4% [502.С.41,43]. На начало 1931 г. в Москве ударниками стали уже 62% комсомольцев, в Ленинграде - 65%, а в целом по стране - 62% [165.С.48]. Молодые передовики завоевали высокий авторитет среди рабочих. Об этом говорит тот факт, что более половины делегатов I Всесоюзного съезда ударных бригад были моложе 29 лет (в возрасте до 22 лет - 30,2, 23-29 лет -32,5%) [396.С.180]. Один из его активных участников П.П. Сегал констатировал: «В процессе соревнования выковываются новые люди, ударники, объявившие смертельную войну рабским темпам работы. Внутри этих ударных бригад вырабатывается своя норма поведения, своя трудовая культура, внутри этих ударных бригад вырабатывается своя мораль (курсив наш - С.Н.» [396.С.78].
Члены молодежных ударных бригад предъявляли к себе высокие нравственные требования, выражавшиеся нередко в форме жестких производственных обязательств. Так, устав ударной смены лудильного цеха Лысьвенского металлургического завода обязывал их эффективно трудиться, вести борьбу с недостатками производства, активно участвовать в общественной работе [103.С.30-32]. Подобные пункты содержались и в других уставах, в частности, в уставе бригады молодых рабочих прокатного цеха Златоустовского металлургического завода: «Ударник должен быть везде передовым,...организованно участвовать в деле улучшения производства..., в общественной жизни цеха, школы, клуба и быть примерным в личном быту». В документе перечислялись такие личностные качества ударника как честность, бережливость, активность, непримиримость к пьянству, прогулам [204.С.429-430]. В некоторых молодежных трудовых коллективах составлялись «памятки молодого ударника». В них от подростков и рабочего юношества требовалось проявление активной жизненной позиции в борьбе с прогульщиками, пьяницами и лодырями, повышение технического образования и профессиональной квалификации, улучшение производственных показателей [428.С.20-21].
Анализ социалистических обязательств, принимавшихся молодыми тружениками, показывает, что ими ценились такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, чувство долга и ответственности, нетерпимость к недостаткам. В этих документах содержались обязательства рабочих «шире развернуть борьбу со рвачами, лодырями, прогульщиками, летунами», укреплением трудовой дисциплины «поднять производительность труда единицы оборудования», «повести самую решительную борьбу с прогулами, расхлябанностью, бесхозяйственностью, простоями», «добиться уплотнения рабочего дня путем повышения сознательного отношения самих рабочих к производству», давалось «друг другу революционное обещание всеми силами способствовать накоплению внутренних резервов для усиленного строительства социализма», выражалась твердая уверенность в том, что они «добьются решающих успехов в деле борьбы за промфинплан... и тем самым внесут свою долю в великое дело борьбы Советского Союза за социализм» [32.1930.15 ноября; 402.С.218,223,224;27.1932.9 апреля].
