Введение к работе
Актуальность исследования. Современная Россия переживает пору, которую обычно именуют временем бифуркации исторического развития, или переходным периодом Вторично за последние сто лет страна Оказалась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной трансформации сферы образования Крушение казавшихся незыблемыми авторитетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической культуры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «модернизация» Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе относительно определения указанной категории, скажем, что, с нашей точки зрения, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленному на непрерывные изменения Указанный социальный транзит модифицирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятельности, их темпоральный вектор Если в традиционном обществе воспитатель с пиететом смотрит в прошлое, имея там все высшие образцы поведе-нчя, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее
В России процесс модернизации общества растянулся не на одно столетие, принимая особо болезненные формы в первой трети XX в и на его исходе Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обратить наш взгляд в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем образования и воспитания через призму исторического опыта
В этом опыте специальный интерес представляет деятельность по Bdc-питанию рабочей молодежи, являвшейся одним из главных субъектов как раннеинду стриальн^й, так и позднеиндустриалиной модернизации (перехода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее — к поточно-конвейерному производству соответственно) Оговоримся, что термином «рабочая молодежь» мы маркируем трудящихся фабрик и заводов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в постреволюционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодежи специальную авангардную общественно-политическую организацию — комсомол)
Воспитание новых поколений рабочих неизменно становилось для всякого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей Высоким был уровень ее постижения в России между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модернизации, когда отмеченная задача приобрела статус государственной Благодаря этому рабочая молодежь превратилась в ведущую силу социально-эко-
номической и технологической революции, изменившей всю жизнь отечественного социума
Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребованным сегодня, когда Россия стремится одновременно завершить позднеин-дустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации Вследствие этого страна нуждается в появлении массового социального типа личности «нового рабочего» — носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития Между тем нынешние молодые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне Попав в ситуацию морального вакуума, вызванного обвальным крушением устоявшейся системы ценностных координат, юные производственники начали утрачивать культурные ориентиры, занялись поиском виновных в бедствиях, увлеклись лженауками и т д Данное обстоятельство и делает актуальным в социально-педагогическом плане ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодёжи в 1917-м — 1930-х годах
Свою актуальность обозначенный нами историко-педагої ический сюжет имеет также в научно-исследовательском плане, поскольку хронологический отрезок, охватывающий послереволюционное двадцатилетие, оказался в последнее десятилетие на периферии интересов историков образования, в имеющихся исследованиях недостаточно, на наш взгляд, представлен подход к воспитанию чак целостному социальному факту (М Мосс) То есть ученые преимущественно анализируют воспитательную деятельность, организованную специальными образовательно-воспитательными структурами, школой прежде всего, в то время как феномен воспитания необходимо изучать во всём его многообразии и интегрированное-, в качестве явления «сквозного» по своей природе, пронизывающего все стороны социальной системы
Наконец, заявленная нами проблема актуальна и в научно-методическом плане, т к исследовательский аппарат, применяемый для ее изучения, можно использовать при анализе воспитания других социальных групп, в иные временные отрезки модернизации
Состояние научной изученности проблемы следующее Если попытаться систематизировать разнообразные публикации, затрагивающие названную проблему, то целесообразно было бы условно разделить их на шесть групп К первой отнесем работы, посвященные развитию России как социоисторического организма Без привлечения таких исследований трудно рассчитывать на понимание коллизий, пережитых отечественной образовательно-воспитательной системой в XX в, на адекватное описание воспитательного процесса К их числу относятся, прежде всего, публикации А С Ахиезера,В К Кантора, В А Красилыцикова, В О Ключевского, П Н Милюкова, А В Оболонского, Р Пайпса, Е А Старикова Настрани-
пах трудов данных авторов представлен тот самый «социокультурный контекст», необходимость которого остро ощущается всяким историком образования В них анализируется специфика приобщения нашей страны к цивилизации, сравниваются Россия и Запад как культурно-исторические типы, рассматриваются становление и борьба в российском обществе основных видов социального мышления и социальной этики И хотя перечисленные авторы не избирали систему образования предметом специального рассмотрения, ценность их исследований для теоретического осмысления воспитательной ситуации в России на тех или иных этапах её истории бесспорна Позволяя диагностировать состояние отечественного общества на каждом отдельном отрезке социального развития, они дают возможность судить и о «самочувствии» такого института социума, как образование Наконец, эти работы обнаруживают характер воздействия на человека окружающей действительности, т е предоставляют нам материал о воспитании в широком социальном смысле этого термина
Вторую группу работ по обозначенной нами проблеме составляют исследования, посвященные анализу того, как организовывалось воспитание рабочей молодежи партийно-государственными и общественными структурами Изучение их воспитательной деятельности началось сразу в 1920—1930-е годы Публикации этого периода обобщали и пропагандировали передовой опыт (вернее, опыт, одобренный партийными и комсомольскими инстанциями-), пытались привести его в систему Они не отличались глубоким анализом теоретические выводы приносились в жертву иллюстративности Энтузиазм авторов мешал им быть объективными Научный интерес сегодня эти работы представляют из-за большой информативности, а также как «документы эпохи», передающие её «колорит» К тому же из публикаций тех лет становятся ясны теоретический уровень подготовленности руководителей воспитательного процесса на местах, их стратегические и тактические расчеты Кое в чем работы «реконструктив ного периода» положительно отличаются от позднейших публикаций 1940— 1950-х годов XX в, авторы которых сузили исследовательскую зону до проблемы участия молодежи в «социалистическом строительстве» Это свидетельствует, кстати, и об изменении в понимании цели воспитания на место формирования «нового человека» пришла идея формирования «винтика» грандиозной строительной конструкции Существенный шаг вперед был сделан в 1960—1980-е годы в статьях и диссертациях Г Н Деревякина, А И Евстратовой, 3 М Ивановой, Л Н Матрохиной, В В Мельникова, А А Переверзева, Н К Тиньковой, В А Уколовой и др В них изучались различные стороны воспитательной работы партийных и комсомольски организаций в среде рабочей молодежи, в том числе и такой ее ранее не исследовавшийся аспект, как переустройство духовных основ быта Все работы были написаны на большом фактическом материале, с широким
привлечением архивных источников Однако и они несли на себе «знак эпохи» — некритическое отношение к опыту работы КПСС и ВЛКСМ Критерием эффективности воспитательных усилий для авторов статей и монографий нередко становилось мнение соответствующего партийного или комсомольского органа Отчасти оправдать исследователей может как пресловутый идеологический диктат, так и закрытость многих архивных фондов При отсутствии исчерпывающей информации ученым оставалось компенсировать лакуны в источниках декларациями и умозаключениями, построенными не на проверенных фактах, а на резолюциях партийных форумов Помещение немалой доли публикаций 1920—1930-х годов в спецхраны библиотек также не позволяло формулировать взвешенные выводы авторы многих воспитательных идей в свое время выпали из «проверенной обоймы» или даже были зачислены в список «идеологически вредных» К примеру, главный теоретик второй половины 1920-х годов Н И Бухарин, б^з ссылки на которого редко обходился какой бы то ни было «директивный орган» того периода, оказался ошельмован, а работы его не позволялось непредвзято цитировать Не лучшей была судьба трудов крайне популярного в мочодежной среде первой половины 1920-х годов Л Д Троцкого И после своей трагической гибели он вызывал откровенную ненависть в партийных структурах, что делало невозможным упоминание его имени хоть в сколько-нибудь положительном контексте Так называемые «белые пятна» ученые начали стирать только во второй половине 1980-?. годов, но крах СССР приостановил на время спокойный анализ опыта воспитательной работы эпохи «социализма» Идеологическую нетерпимость «коммунистических цветов» сменила, по выражению М Я Гефтера, «эпидемия исторической невменяемости» Впрочем, сам сюжет не исчез вовсе из исторических исследований, проявляясь опосредованно в работах направления, именуемого «историей повседневности», или же в монографиях и статьях по истории рабочего класса В частности, в публикациях Ю И Иванова, В И Исаева, Ю К Калистратова, Н Р Коровина, Н Б Лейбиной, А Ю Рожкова, Ю Г Садовой имеются данные о социальном положении рабочих подростков и юношей, образе жизни подрастающих поколений, т е о том, что было условием и результатом воспитания одновременно Перечисленные конкретно-исторические исследования предоставляют нам богатый эмпирический материал, необходимый для понимания факторов и обстоятельств воспитательного процесса в первой трети XX в
Важные аспекты темы раскрываются в историко-педагогических исследованиях, позволяющих взглянуть на воспитательный процесс 1917-го — 1930-х годов с позиций исторической преемственности К этой третьей группе работ отнесем публикации Н И Барковой, В П Бездухова, Е П Бс-лозерцева, В И Беляева, В И Блинова, А П Булкина, М В Богуславского, П А Гагаева,В И Додонова.В М Кларина,Г Б Корнегова,Н В Кудря-
вой, С В Куликовой, П А Лебедева, А Е Лихачева, С А Минюковой, А А Никольской, В М Петрова, 3 И Равкина, И Н Сиземской, М Е Стек-лова, Н И Юдашиной, Н. П Юдиной, Н Д Ярмаченкоидр Содержащийся в них анализ развития теории и практики российского образования периода имперской модернизации (XVIII—XX вв ) чрезвычайно важен для нашего исследования, т к обнаруживает глубинные корни целей, идеалов и ценностей воспигания, которые либо принимались, либо, наоборот, от-вергалисьв 1917-м— 1930-х годах
В частности, глубокому исследованию указанная проблематика подверглась в трудах М В Богуславского Его рабо гы, выполненные в рамках аксиологического подхода, обнаруживают ценностные ориентации российского образования рубежа XIX—XX вв , открывают возможность для сравнительного анализа путей развития советской и русской зарубежной педагогической мысли после «развилки» 1917 г В том же русле написаны исследования В И Додонова,В М КларшииВМ Петрова В них освещена трактовка отечественными философами XIX — начала XX в идеалов и ценностей воспитания, определена их позиция относительно особенностей российского воспитания Эти идеи нашли преломление в монографии и докторской диссертации С В Куликовой, раскрывающей основные направления поиска ценностных ориентиров национальной образовательной системы XIX — начала XX в
Большой интерес для нас представляют исследования Л И Гриценко, Г Е Жураковского, М Ю Красовицкого, Г А Малинина, С С Невской, Т Н Осипович, В Г Пряниковой, В 3 Роговина, А М Родина, Л А Сге-пашко, Г Хиллига,Ф А Фрадкина и других ученых, посвященные анализу теоретического наследия крупнейших педагогов постреволюционного времени Они составляют четвертую группу публикаций, характеризующих состояние теоретического педагогического сознания 1917-го — 1930-х годов Опыт каждого из крупных ученых того времени освещался в большом количестве самых разных публикаций — от популярных работ до научных трудов, касающихся отдельных аспектов его деятельности Исключение составляет, пожалуй, только А Б Залкинд Поставленное на его имени в конце 1930-х годов клеймо «лжеученого» не давало возможности историкам образования долгие десятилетия заниматься его творчеством на должном уровне Но уже после 1991 г идеи педолога стали предметом интересных публикаций Ф Фрадкина, К Фараджева, а обстоятельства шельмования—А ПружининойиБ Пружинила, А Родина Что касается исследований, посвященных С Т Шацкому или А С Макаренко, то лишь перечисление одних их заглавий займет не одну страницу Только за последнюю трегь XX в в нашей стране были опубликованы интересные работы В И Беляева, Л Ю Гордина, Л И Гриценко, В М Коротова, М Ю Красовицкого, Г А Малинина, С С Невской, Ф А Фрадкина, А А Фролова,
Г Х:шшга и мн др В целом же публикации, анализирующие теоретическое наследие А С Макаренко и С Т Шацкого, не говоря уже о работах, посвященных концептуальным положениям, высказанным крупными деятелями большевистского режима (Н К Крупская, А В Луначарский, А М Коллонтай и др ), дают богатую пищу для размышлений о судьбах гуманистических идей в обществе, осуществляющем догоняющую модернизацию
Концептуализацию историко-педагогического материала обеспечивают исследования В Г Безрогова, Б М Бим-Бада, М В Богуславского, Э Д Днепрова, Г Б Корнетова, Л В Мошковой, М В Савина, 3 И Равки-на и др Они образуют пятую группу работ, разрабатывающих теоретико-методологические вопросы и осмысляющих традиции отечественной педагогики Для анализа нашей проблемы особо важны труды Г Б Корнетова, в которых плодотворно реализованы цивилизационный и парадигмаль-ный подходы Они позволили нам провести сравнительно-исторический анализ генезиса педагогического сознания в России и за рубежом, а также учесть факт существования в мире базовых моделей образования (парадигм педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки) В рамках цивилизационной схемы объясняется историко-педаго-гический процесс и И А Колесниковой Она выделяет три цивилизацион-ные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креативная педагогика Предложение использования подобной «лестницы» позволяет обнаружить «цивилизационное время» российской педагогики на том или ином историческом отрезке, соотнести отечественную науку с синхронно развивающейся зарубежной педагогической мыслью
Наконец к числу работ шестой группы, открывающих возможности изучения воспитания в связи с процессом развития общественного сознания и создающих условия для оценки целей и ценностей воспитания с позиций современной педагогической науки, относятся труды Ь В Бондарев-ской, Н М Борытко, В П Зинченко, С Ф Егорова, А В Кирьяковой, Н Д Никандрова, Г Н Прозументовой, Л П Разбегаевой, Н Л Селивановой и других Размышления перечисленных авторов и, в частности, указание Е В Бондаревской и Н М Борытко на то, что воспитание есть процесс смыслопорождающий, становятся отправной точкой для ретроспективно-го анализа деятельности советских воспитательных структур 1917-го—1930-х годов
Таким образом, в настоящее время имеется достаточный круг литературы, рассматривающей избранный нами историко-педагогический сюжет Однако подавляющая часть конкретно-исторических исследований собственно воспитания молодых рабочих 1917-го—193 0-х годов ангажирована идеологически и затрагивает преимущественно историко-полити-ческий аспект (деятельность партийных и комсомольских организаций) К
тому же их авторы, как правило, не привлекали теоретический и методологический багаж современной социально-гуманитарной науки (прежде всего культурной антропологии, социальной философии, историософии) Что касается «персональной истории» советской воспитательной системы 1917-го — 1930-х годов, то ей уделено внимание преимущественно выдающихся педагогов (П П Блонского, Н К Крупской, А С Макаренко, С Т Шацкого) За пределами анализа остается позиция ключевых фигур политико-воспитательной работы довоенного отрезка советского периода— Н. И Бухарина, А А Сольца, Л Д Троцкого, Е М Ярославского и др Следовательно, как это парадоксально ни звучит, в начале XXI в мы находимся приблизительно на том же уровне научного понимания проблемы воспитания рабочей молодежи 1917-го — 193 0-х годов, что и в 80-е годы XX в Налицо противоречия между
назревшей необходимостью комплексного изучения исторического опыта воспитания рабочей молодёжи и научным уровнем реализации этой необходимости,
потребностью в разработке системы мер по воспитанию рабочей молодежи на современном этапе модернизации и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, базирующихся на анализе воспитательной деятельности прошлых этапов модернизации российского общества,
общественной необходимостью в идеологически нейтральном исследовании воспитательной деятельности периода модернизации и сложившимся концептуальным аппаратом, не позволяющим удовлетворить ее в полной мере
Осознание указанных противоречий привело к выделению проблемы исследования Она заключается в том, чтобы в интересах оптимальной организации целенаправленной социализации современной молодежи обнаружить, изучить и концептуально представить сущностные черты процесса воспитания рабочей молодежи периода 1917-го— 1930-х годов
Актуальность проблемы, а также недостаточная степень ее изученности определили выбор темы нашего исследования — «.Воспитаниерабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й - -1930-е годы)»
Объект исследования — воспитание российской молодежи в 1917-м— 1930-е годы
Предмет исследования — теория и практика воспитания рабочей молодежи периода форсированной модернизации
Цель работы — раскрыть в целостном виде процесс разработки и реализации проекта воспитания рабочей молодежи как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества
Для достижения указанной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи
/
определить категориальный аппарат и концептуальный инструментарий, способные обеспечить целостное осмысление воспитания рабочей молодежи как социокультурного феномена и позволяющие всесторонне рассмотреть процесс формирования личности молодого рабочего,
обнаружить социокультурные детерминанты динамики отечественных идеалов воспитания, обусловившие существование в российском педагогическом сознании первой трети XX в строго определенных воспитательных идеалов и систем ценностей,
—установить содержание разработанного в 1917-м — 1930-х годах проекта воспитания рабочей молодежи, выявив степень его социокультурной обусловленности, наличие или отсутствие взаимосвязи между исторически сложившимися нравственными, воспитательными идеалами и ценностями, с одной стороны, и идеалами, ценностями, предложенными авторами проекта для воплощения в жизнь в среде рабочей молодежи в период ускоренной модернизации, с другой,
—раскрыть процесс реализации проекта воспитания рабочей молодежи на фоне российских социокультурных реалий 1917-го— 1930-хгодов, показывая основные этапы осуществления данного проекта,
— выделить условия, обеспечившие процессу воспитания рабочей
молодёжи периода 1917-го — 193 0-х годов должную эффективность и со
хранившие свою акту&чьность в современных социально-политических
обстоятельствах
Хронологические рамки исследования объясняются тем, что 1917-й — 1930-е годы являются строго определенным этапом в развитии отечественного общества, с присущими только ему макросоциальными задачами В эту пору Россия осуществляла переход от традиционного общества к инновационному Исходной темпоральной точкой выступает 1917 г —начало большевистской революции, ставшей, по сути, очередной попыткой модернизации России Вторая рубежная черта исследования—конец 1930-х годов — знаменует время, когда завершилась глубокая социально-экономическая, культурная и технологическая трансформация отечественного социума, позволившая ему встать в ряд ведущих держав индустриальной эпохи Большевистская модернизация проводилась в короткие сроки, с крайним напряжением сил общества, что дает нам основание именовать ее форсированной модернизацией Эти же годы стали временем реализации воспитательного макропроекта — формирования «нового человека» как субъекта глобального социального транзита
Вместе с тем исследование включило в себя материалы, относящиеся к началу XX в Это позволило зафиксировать состояние педагогического сознания в канун великих социальных потрясений, сопоставить влияние модернизации на содержание воспитания в предреволюционный и постреволюционный периоды российской истории.
Территориальные рамки исследования охватывают пространство РСФСР в ее границах между двумя войнами — Гражданской и Великой Отечественной Иными словами, мы оставляем за пределами нашего анализа воспитательную деятельность, осуществлявшуюся в национальных республиках СССР Поэтому в диссертации не рассматривается специфика воспитания, связанная с этнокультурными, религиозно-конфессиональными и другими историческими особенностями развития отдельных народов, населявших Советское государство
Цели и задачи исследования закономерно определили его источнико-вую базу, включающую в себя несколько групп документов К первой группе — источникам нормативно-правового характера — относятся решения генераторов воспитательной политики тех лет (государственных, партийных и комсомольских органов) Среди них стенографические отчеты партийных и комсомольских съездов и конференций, резолюции пленумов ЦК РКП(б)—ВКП(б) и РКСМ—ВЛКСМ, решения Бюро и Секретариата ЦК комсомола Их резолюции программировали деятельность государственно-общественной воспитательной системы, формулировали задачи воспитания и базисные ценности, подлежащие освоению рабочей молодежью В большей части интересующие нас документы были опубликованы, а некоторые из них извлечены непосредственно из архивов (фонд ЦК ВЛКСМ из Российского государственного архива социально-политической истории, фонд ВЦСПС из Государственного архива Российской Федерации)
Вторую группу документальных источников составили работы руководителей государственно-общественной системы воспитания, видных отечественных педагогов — П П Блонского, Н И Бухарина, А Б Залкинда, А М Коллонтай, Н К Крупской, А В. Луначарского, А С Макаренко, Л Д Троцкого, А А Сольца, С Т Шацкого и др Их труды выходили отдельными издтниями и публиковались на страницах газет и журналов Обращение к теоретическим и публицистическим работам руководителей и организаторов «воспитательного фронта» дает богатый материал для анализа концептуальной основы воспитательной деятельное га 1917-го— 1930-х годов, для выяснения философско-этичсского контекста социально-педагогической практики
Третья группа источников охватывает материалы, характеризующие организаторскую и воспитательную работу струк 'ур, преследовавших цель сформировать у молодежи соответствующие нравственные идеалы и поведенческие образцы К этой группе относятся многочисленные брошюры, рассказывавшие о воспитательной деятельности трудовых коллективов, комсомольских ячеек, об опыте строительства молодежью новых форм общежития, а также аналогичные публикации периодической печати С точки зрения разверіьівания историко-педагогического процесса были
проанализированы материалы центральных печатных органог партии и комсомола, а также партийных и молодежных изданий четырех крупных индустриальных регионов (Москва, Петроград—Ленинград, Нижний Новгород—Горький, Царицын—Сталинград) В их числе газеты «промышленных гигантов», на базе которых осуществлялось воспитание молодежи московских заводов «АМО» (ЗиС), «Динамо», «Серп и молот», ленинградских «Балтийский судостроительный и механический завод», завод «Красный выборжец». сталинградских заводов «Красный Октябрь» и «Баррикады», Нижегородского автомобильного завода Подчеркнем, что периодика всесоюзного и регионального характера, наряду с многотиражками предприятий и учреждений, представляет исключительно содержательный материал, касающийся стереотипов сознания и поведения молодежи, нравов, царивших в ее среде, форм и методов воспитательной деятельности Данный корпус источников не всегда в полной мере используется в исторических исследованиях и крайне редко — в историко-педагогических А между тем он несет в себе уникальную информацию о педагогическом сознании, изменениях в нравственности воспитуемых, показывает воспитательные технологии в действии Конечно, материалы периодики не свободны от субъективизма (а иногда им просто перенасыщены), но, тем не менее, они являются важнейшим документом эпохи, открывающим надежды и опасения, прозрения и заблуждения воспитателей прошлого
Кроме того, мы привлекли еще одну, четвертую, группу документов, имеющих личное происхождение Воспоминания воспитанников 1920— 1930-х годов, опубликованные или находящиеся в архивах, дают ясное представление о мотивах поступков юношей и девушек, системе их ценностей и убеждений, рисуют те детали педагогического процесса, которые оказались недостаточно подробно описаны исследователями тех лет В частности, большой интерес для реконструкции ценностного сознания молодых рабочих, их идеалов, стандартов поведения, условий труда и быта представляют письменные источшжи, хранящиеся в архиве одного из «первенцев пятилеток»—Комсомольска-на-Амуре (Ф 2,19,20,38,63,176) «Город Юности», как его называли, стал своего рода большой «воспитательной площадкой», что делает воспоминания его первостроителей важным историческим документом
Теоретико-методологическую базу исследования составила комбинированная методология, позволяющая рассмотреть во взаимосвязи социокультурную динамику российского общества, изменения в отечественном педагогическом сознании и их преломление в воспитательной практике Ее базовыми структурными единицами стали культурно-историческая генетика социокультурный подход к истории воспитания, а также мир-системный полчод, разработанный в западной соїшально-гуманитарной науке и приобретший классическую форму в трудах И Валлерстайна При-
менение данной методологии предполагало учет достижений педагогической и исторшо-педагогической наук, связанных с изучением.
концептуальных основ историко-педагогического процесса (В Г Безрогое, Б М Бим-Бад, М В Богуславский, Б С Гершунский, Э Д Днепров, С Ф Егоров, И А Колесникова, Г Б Корнетов, Ф Ф Королев, Л В Мош-кова, М Н Певзнер, 3 И Равкин Н И Юдашина),
педагогической аксиологии (Е В Бондаревская, М С Каган, В А Ка-раковский, А. В Кирьякова, Б Т Лихачев, Н Д Никандров, Л П Разбега-ева),
—социокультурного подхода к образованию (В П Беспалько,Е В Бондаревская, А П Валицкая, Г Б Корнетов, И А Колесникова, Г Н Филонов),
педагогического сознания и педагогической культуры (А В Барабанщиков^ А Беляева, В Л Бенин, Е В. Бондаревская, И Е Видт,С А Днепров, В Н Рстюнский,Л В Ронзин, В А Сластенин),
феномена воспитательного пространства (Н М Борытко, А В Гав-рилин, И И Зарецхая, А В Мудрик, Л И Новикова, Н Л Селиванова, А М Сидоркин, И Г Шендрик, А В Шумакова),
целостного системного анализа (В С Ильин, В В Краевский, В М Монахов, Н К Сергеев, В В Сериков)
В процессе исследования мы применили ряд общенаучных и частных методов исследования системного, структурного и сравнительного анализа, исторический и логический, моделирования и конструирования, объяснения и понимания, культурно-генетический и ретроспективный, дуальных оппозиций В качестве ведущих методов выделим культурно-генетический, ретроспективный и системного анализа Первый из методов позволяет посмотреть на феномены историко-педагогического процесса как на продукты закономерного развития культуры, устанавливая их связь с «культурным генотипом» общества Второй метод дает возможность сопрягать прошлое с настоящим, видеть его тазами современного исследователя Третий - - позволяет сочетать изучение воспитания как целостного явления с рассмотрением его различных взаимосвязанных аспектов
Разработанный нами процессуальный компонент исследования, наряду с его концептуальной основой, и обусловил научную новизну результатов исследования Она заключается в следующем впервые в историко-педагогическом исследовании выявлена культурно-і енетическая основа процесса воспитания рабочей молодежи, разработана и предложена для исследования различных периодов отечественного историко-педагогического процесса новая комбинированная методология, показывающая взаимосвязь между трансформацией внешней социокультурной реальности и протеканием внутренних образовательно-воспитательных процессов, дополнено представление о социокультурных детерминантах динамики
российских идеалов воспитания, значительно уточнена логика построения теоретической модели «нового человека» путем обнаружения влияния на авторов этой модели традиционных социоцентристских нравственных идеалов и задач догоняющей модернизации России, существенно уточнена подлинная природа советского воспитательного мегапроекта, заключавшаяся не столько в формировании личности «строителя социализма», сколько в создании субъекта форсированной модернизации России; уточнены те моменты целенаправленной социализации подрастающих поколений, которые обеспечили процессу воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов высокую эффективность и не потеряли своей актуальности сегодня
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в предложении историкам педагогики комбинированной методологии, которая может быть применена при изучении исторического опыта воспитания других социально-профессиональных категорий молодежи или же целенаправленной социализации рабочей молодежи в иных хронологических рамках, в определении «программирования» динамики отечественных воспитательных идеалов сформировавшимся «культурным генотипом» (ядром культуры), что углубляет наше понимание факторов и условий протекания отечественного историко-педагогического процесса, в обнаружении обусловленности идеалов и ценностей, предложенных авторами воспитательного проекта, традиционными массовыми нравственными и воспитательными идеалами, что освобождает современное теоретическое сознание от стереотипных оценок советского воспитания 1917-го—1930-х годов, в установлении истинной сущности советского воспитательного мегапроекта, отдельных этапов его реализации, что подтверждает теоретическое положение о социокультурной и политической детерминированности социально-педагогических проектов, в выделении условий эффективности деятельное ги по воспитанию рабочей молодежи 1917-го- 1930-х годов, что делает многомерными наши представления о советском воспитании периода форсированной модернизации России
Результаты исследования представляют интерес для семантического анализа социально-педагогических реалий начала XXI в , столь необходимого в пору глобальных социокультурных трансформаций российского общества
Практическая значимость результатов исследования заключается з следующем практикам воспитания предложено целостное представление о процессе воспитания рабочей молодежи 1917-го— 1930-хгодов, позволяющее взглянуть на современное воспитание как на феномен, пронизывающий все сферы социума, современная государственно-общественная система воспитания, учитывая выделенные социокультурные детерминанты динамики отечественных воспитательных идеалов, может скорректиро-
вать целевой и содержательный компоненты воспитания нынешьсй российской молодежи, воспитатели-практики, руководствуясь выводом о том, что наибольшим потенциалом обладают исторически сложившиеся идеалы и системы ценностей, способны реалистично взглянуть на перспективы тех или иных проектных разработок, знание о процессе реализации проекта воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов и его подлинной природе открывает возможность современным педагогам извлечь уроки из исторического прошлого, установление условий, обеспечивших эффективность воспитания рабочей молодежи в период форсированной модернизации России, позволяет нынешним педагогам-практикам определиться с ценностными и нравственными ориентирами собственной профессиональной деятельности
Материалы диссертации могут быть применены при разработке лекционных курсов и спецкурсов «История отечественного образования», «История государственно-общественчой воспитательной системы России», «Социокультурные детерминанты отечественного образования», а также при подготовке педагогических кадров для работы с молодыми рабочими
Апробация результатов исследования проводилась посредством выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях, освещавшихся в научных журналах и сборниках Среди них
Международные конференции, конгрессы и чтения- «Гражданская война и культура» (Москва, 1996 г), «Нравственный императив интеллигенции прошлое, настоящее, будущее» (Иваново, 1998 г), «Наука, искусство и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000,2004 гг), «Русская музыка в контексте мировой художественной культуры» (Волгоград, 2002 г), «Война и мир в историческом процессе (XVII—XX вв ) (Волгоград 2003 г), «Историческое знание в системе политики и культуры» (Волгоград, 2005 г) международные «Серебряковские чіения» (Волгоград, 2005—2007 гг ), «История перекрестки и переломы» (Волгоград, 2007 г)
Всероссийские конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000 г), «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведению) (Волгоград, 2003 г )
— Межвузовские и межрегиональные конференции «Проблемы
нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград, 1999 г), «Вто
рая мировая война традиции, преемственность, новации в изучении и пре
подавании» (Волгоград, 2000 г ), «Музыкальное искусство и проблемы со
временного гумаьитарного мышления» (Волгоград, 2003,2004 гг), «Разви
тие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»
(Ростов н'Д, 2004 г)
Внедрение результатов исследования Основные результаты ис< ледо-вания нашли применение в преподавательской деятельности соискателя, а также при написании им учебного пособия «Социокультурные детерминанты развития этических и педагогический идей в дореволюционной России» (2002 г), монографий «Воспитание российской молодёжи в первой трети XX века концептуальные поиски в социокультурном контексте» (2004 г ) и «Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й — 1930-е годы)» (2005 г)
Положения, выносимые на защиту:
Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явлений образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов — социокультурного культурно-генетического и мир-системного Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «програм-мируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном генотипе» общества Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельности, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массового педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями Поэтому молодые российские рабочие 1917-го — 1930-х годов были предрасположены к восприятию до ч-госрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное происхождение
Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась социокультурной инаковостью России, сформировавшейся под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировавший личность социоцентристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства) Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антропоцент-ристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной личности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации Эта политика не только повлияли на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социокультурный раскол и сегментацию отечественного педагогического сознания в канун 1917 г Линия раскола разделила на две части воспитательное пространство страны В среде трудящихся доминировала социоцент-ристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала ан-тропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия
среди представителей властной элить крайне влиятельных носителей соци-оцентристского мировидения)
3 Проект воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов лишь в
малой степени разрабатывался под влиянием марксизма Можно сказать,
что учение К Маркса и Ф Энгельса было трансформировано потребно
стями ускоренной модернизации страны в силу чего большинство боль-
шевистскігх теоретиков воспитания, не подвергая в принципе сомнению
Марксов идеал свободной личности, полагало, что он не применим в усло
виях догоняющей модернизации — «гонки за лидером» (индустриальным
Западом) На «коммунистической подкладке» было реанимировано соци-
оцентристское отношение к личности как к инструменту Целью воспита
ния стала личность, способная добровольно отречься от свободы и распо
ложенная руководствоваться в своей деятельности прежде всего надпер-
сональными интересами
Желая ликвидировать социокультурный раскол, сегментированность педагогического сознания и тем самым мобилизовать широкие массы на модернизацию социума, авторы воспитательного проекта синтезировали в разработанном ими воспитательном идеале обе культурные парадигмы— социоцентризм и атропоцентризм Следовательно, они не занимались прожектерством, а обратились, с одной стороны, к автохтонной культурной почве, к ценностям и идеалам российских трудящихся и, с другой— к заимствованной, но понятной (благодаря христианским корням) антропо-центристской культуре Запада В воспитательном идеале сочетались, с одной стороны, модернистские ценности эффективности, развития, инновации и, с другой — традиционные российские ценности взаимопомощи, жертвенности, уравнительности
Приспосабливая воспитательный идеал к потребностям форсированной модернизации, лидеры партии-государства и ученые-педагоги конкретизировали его посредством разработки модели «нового человека» В ней четко определялись сущностные качества проектируемой личности способность самоотверженно трудиться на благо общества, высокая самоотдача во всех формах жизнедеятельности, приверженность идее социальной справедливости, равенства, коллективизма, интернационализма, дисциплинированность и ответственность «Новый человек», полагали авторы проекта, должен обладать также качествами борца с нормами «старого быта» — индивидуализмом, «обломовщиной», религиозностью, склонностью к неупорядоченным половым отношениям, пьянству и хулиганству
4 Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодежи
посредством организации ее активной совместной деятельности В про
цессе участия молодых тружеников в переустройстве социальной жизни
воспитатели стремились изменить их образ жизни, выработать у них такие
способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы решению задач форсированной индустриальной модернизации Реализовывав-шуюся модель воспитания можно представить как вертикально структурированную ценностную коммуникацию смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабочего —личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать индивидуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инновационного общества (инициативность, целерациональность, желание трудиться с возрастающим результатом)
Воспитание рабочей молодежи реализовывалось в прямой взаимосвязи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсированной модернизации Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих периодов
1)1917— 1920 гг — генезис государственно-общественной воспитательной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи,
1921—1929 гг —становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодежи, дискуссии в рамках «русифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания,
1929—1930-е гг —функционирование воспитательной системы посредством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концептуальных поисков в области целенаправленной социализации рабочей молодежи
5 Государственно-общественная воспитательная система 1917-го — 1930-х годов сумела достичь в своей деятельности высокой эффективности Ее главными условиями стали
системный подход к социально-преобразовательной деятельности воспитание рабочей молодежи рассматривалось и реализовывалось как часть глобального проекта форсированной модернизации,
взаимная адаптация в ценностном образце молодого рабочего традиционных и модернистских фундаментальных мотивов жизнедеятельности,
построение воспитания рабочего юношества не в противоречии, а в соответствии с дуалистическим ядром культуры российского общества (социоцентризм и антропоцентризм при доминировании первого),
ориентация молодёжи не на потребительское (экономический интерес), а на идеальное, духовно-нравственное начало, рассматривавшееся в качестве гаранта стабильности и конкурентоспособности общества, как единственно возможный фундамент объединения подрастающих поколений вокруг общей задачи,
—мотальный характер воспита-ельной деятельности, охват ею всех сфер жизнедеятельности (трудовая, бытовая и общественно-политическая), осуществление через систему учреждений и организаций,
— подведение под воспитание молодых рабочих в качестве идейно-нравственной основы идеи справедливого устройства общества
Перечисленные условия сохранили свою актуальность в нынешних социально-политических обстоятельствах
Достоверность результатов исследования обеспечивается избранной в диссертации методологией, позволяющей погрузить историко-педагоги-ческие феномены в контекст различных подходов, что, в свою очередь, дает возможность рассмотреть воспитание рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов как целостный процесс с учетом многообразных социокультурных факторов и условий его прогекания
Исследование проводилось в три этапа
Ня первом этапе (1996—1998 гг) устанавливался уровень чаучной разработки проблемы, изучалась источниковая база
На втором этапе (1998—2003 гг) шел сбор эмпирического материала, осуществлялись его анализ и осмысление
На третьем этапе (2003—2007 гг ) накопленный материал упорядочивался, оформлялся в завершенную научную работу
Объем и структура диссертации определяются целью и задачами исследования Рлбога(384с)состоитизвведения(25с),трехглав(1-ягл —78с, 2-я гл — 112 с , 3-я гл — П5с), заключения (8 с), списка источников и литературы (44 с)
