Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические проблемы воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности в отечественной науке 16
1. Методологические основы проблемы этнического самосознания и межнационального общения 16
2. Теория национального и межнационального воспитания 38
Глава II. Содержание, формы и методы воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания истории и обществознания в средней школе 80
1. Концептуальные основы воспитания национального самосознания и межнациональной толерантности в процессе обучения в средней школе 80
2. Формы и методы гармоничного национального и межнационального воспитания в ходе преподавания обществоведческих дисциплин 99
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе изучения истории и обществознания 132
Заключение 151
Библиография 159
Приложения 183
- Методологические основы проблемы этнического самосознания и межнационального общения
- Теория национального и межнационального воспитания
- Концептуальные основы воспитания национального самосознания и межнациональной толерантности в процессе обучения в средней школе
- Формы и методы гармоничного национального и межнационального воспитания в ходе преподавания обществоведческих дисциплин
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Небывалое по своим масштабам и глубине возрождение этничности на всей территории бывшего СССР привело к чрезвычайной актуализации проблем национального самосознания и межэтнической толерантности (терпимости). Сегодня для всех стало очевидным, что межнациональные отношения - одна из сложнейших, если не самая сложная, сторона общественного развития не только в Российской Федерации и государствах СНГ, но и во многих странах мира.
В наше время, которое специалисты называют эпохой "взбунтовавшейся этничности", особенно остро встает проблема педагогического управления, регулирования развитием двух объективно развивающихся, а иногда и противоречащих друг другу процессов: возрождением этнического самосознания и формированием межэтнической терпимости, взаимопонимания представителей различных народов.
С одной стороны, среди нынешнего молодого поколения некоторых народов России (особенно в городских условиях), когда долгие годы молодежь нерусских народов не имела возможности для полного национально-культурного самовыражения и саморазвития, существует необходимость этнической социализации, формирования у личности здорового этнического самосознания и достоинства, чувства привязанности к своему народу, уважения его истории, культуры, знания языка. Воспитание этнического самосознания у подрастающего поколения выступает при этом неразрывной частью всего многомерного и противоречивого процесса этнизации, которая содействует приобщению личности к общечеловеческим ценностям на этнической почве, без отчуждения от этнических ценностей. К сожалению, значительная часть подрастающего поколения нерусских народов во многих регионах России (в том числе - и в Республике Башкортостан), как показывают социологические исследования, в этническом смысле маргинализовано, не имеет навыков и умений употребления родной речи, знании и представлений об историческом прошлом своего народа. Преодо-
ление подобного состояния является одной из важнейших педагогических задач нашего времени.
С другой стороны, "взорвавшаяся этничность" генерирует не только положительные тенденции в развитии национального самосознания, но и иногда формирует негативное, презрительное отношение к представителям других народов, агрессивный национализм. Это в свою очередь приводит к очень высокому потенциалу межэтнической конфликтности, всевозможных межнациональных коллизий. Разрушению подобных стереотипов активно способствует гуманизация системы образования. Исходя из этого, важной задачей современной педагогики становится воспитание навыков и привычек позитивного межэтнического общения, культивирование у школьников уважения к истории и культуре своего народа, а затем - и других народов, формирование у них высокой культуры межнациональных отношений.
Наиболее актуальна двуединая задача воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности в многонациональных регионах России, каковым является и Республика Башкортостан, основу населения которой составляют три наиболее многочисленных (башкиры - 21,9%, русские - 39,3%, татары - 28,4%) и множество других народов (в совокупности - 10,4%). Такая полиэтническая структура общества, а следовательно и подрастающего поколения, создает специфические условия этнического воспитания, требует оригинальных методов и подходов воспитания личности.
Как известно, в условиях общеобразовательной школы закладываются основы воспитания этнической идентичности и культуры межнационального общения. Именно в школьный период происходит, образно говоря, формирование зародыша этничности в душе и сознании любого человека. Между тем, в учебных заведениях наибольшую воспитательно-педагогическую нагрузку при формировании национального самосознания несут на себе предметы обществоведческого цикла, которые через преподавание истории, культуры различных народов и стран, через изучение основных философских, правовых, политических, исторических и педагогических проблем развития человека и общества
фактически формируют образовательный фундамент национального самосознания и межэтнической терпимости. Таким образом, на теоретическом уровне у учащихся"... складывается целостное представление об этнической картине мира, формируются навыки и привычки межнационального общения, закладываются основы понимания прав человека, система национального самосознания" [1.45,52]. Результатом этого становится, так сказать "педагогическая возможность11 подготовки человека как позитивного участника национальной жизни и межнационального взаимодействия. Поэтому, воспитание в человеке высокой культуры этнического самоопределения и межнационального общения невозможно без создания и планомерной, постоянно корректируемой реализации образовательных программ, методик, спецкурсов, посвященных изучению этнонациональных процессов в целом, а также - отдельных проявлений этнич-ности и конкретных народов.
Воспитание межэтнической толерантности как своего рода логического
продолжения здорового национального самосознания личности является одной
из актуальнейших проблем современности. Не случайно, 1995 год был провоз
глашен Годом Организации Объединенных Наций, посвященным толерантно
сти (терпимости), а видный российский этнолог, профессор В.А. Тишков в од
ной из своих последних работ выдвинул задачу создания "педагогики толерант
ности", принципы которой должны быть рассчитаны "... на все слои общества и
возрастные группы, а так же предложить учебные тексты и программы как для
аудиторий обучения, так и для средств массового воспитания, включая инфор
мационные институты" [278,271]. . -
Несмотря на то, что в отечественной науке проблеме национального, межнационального и интернационального воспитания посвящено огромное количество работ, а их библиография составляет тысячи названий, формирование педагогики этнического и межэтнического воспитания на современном этапе наталкивается на целый ряд методологических трудностей. Во-первых, в последние годы, в связи с пересмотром сложившихся ранее в отечественном об-ществознании научных догм и стереотипов, произошел заметный "слом" тра-
диционных концепций и логических схем этнонационального развития. Среди специалистов, в том числе - на страницах специализированных академических журналов, развернулась дискуссия о структуре этноса, основных его компонентах, генетических предпосылках и т.д. Появившееся наконец-то свободомыслие привело, с одной стороны, к формированию различных научных школ во взглядах на этничность, с другой стороны - создало ситуацию концептуально-теоретической и терминологической путаницы. Например, главные термины и определения, относящиеся к теории национального вопроса, находятся в отечественной науке только на этапе становления. Достаточно сказать, что довольно активные и многолетние попытки отечественных философов, социологов, психологов, педагогов и политологов не привели пока к созданию более или менее фундаментального терминологического словаря по национальным проблемам.
Во-вторых, дискуссии, как среди теоретиков, так и политологов-практиков, развернувшиеся в последние годы, не завершились пока формированием общепринятой на основе консенсуса концепции национального развития и регулирования межнациональных отношений в России. Ковдепция Государственной национальной политики Российской Федерации, одобренная президентом России в 1996 году отличается противоречивостью и не имеет пока программного и законодательно-правового обеспечения. Отсутствие основных ориентиров и моделей национального развития в стране в целом ведет, таким образом, к возможной путанице и в педагогическом осмыслении данной проблемы.
В-третьих, важным методологическим препятствием исследования педагогических условий воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности является преобладание устаревших, ангажированных в основном с позиций советско-коммунистической идеологии подходов к этой проблеме. Например, большинство работ о национальном и межнациональном воспитании, (особенно опубликованных до 1992 года), сосредоточены вокруг изучения проблем патриотизма и интернационализма. При этом патриотизм трактуется
как советский, а интернационализм рассматривается, главным образом, с классовых позиций и направлен в основном на стирание национальных границ.
Наряду с этим, нельзя отрицать достижений отечественной науки в исследовании различных аспектов национального самосознания и межэтнической толерантности. Наибольших успехов в указанном аспекте достигли, на наш взгляд, за последние годы такие направления отечественной науки, как философия, этносоциология, этнополитология и др. Здесь необходимо отметить прежде всего труды таких авторов как Р.Г. Абдулатипов, Ю.В. Арутюнян, Д.М. Гилязитдинов, М.Н. Губогло, Л.М. Дробижева, М.С, Джунусов, М.В, Иордан, Р.Г. Кузеев, Ю.О. Римаренко, К.Н. Хабибуллин и др. В работах этих авторов на материале новейших исследований и с использованием передовых методологических подходов разрабатываются важнейшие теоретические проблемы этничности, межнациональных отношений, этнического самосознания, этноязыковых тенденций общественного развития и т.д.
Собственно педагогические работы относительно проблем национального и межнационального воспитания делятся, на наш взгляд, на три основные группы. Первую, наиболее значительную составляют исследования, посвященные разработке проблем этнопедагогики и традициям народной педагогики. К ним, прежде всего, относятся публикации К.Щ. Ахиярова, В.Ф. Афанасьева, В.И. Баймурзиной, Г.Н. Волкова, А.Э. Измайлова, Ш.А. Мирзоева, З.Г. Нигматова, Н.С. Сафарова, А.М. Сафина, М.М. Стельмаховича, Я.И. Ханбикова и др. Несмотря на то, что работы указанных авторов отличаются новаторским нетрадиционным подходом, смелой постановкой вопросов воспитания этничности и межэтнического общения, большая их часть ограничивается изучением методов собственно народной педагогики, мало затрагивает сферу образовательно-воспитательного процесса.
Во вторую группу исследований проблемы национального и межнационального воспитания относятся, на наш взгляд, работы авторов (Т.А. Арсланова, Р.Р. Муниров, Р.А. Низамов, Г.А Петрова, Ф.А. Фаткуллина и др.), которые изучают в основном способы, методы и опыт краеведческой рабо-
ты, основываясь однако на устаревшей концепции интернационалистического воспитания.
Третья группа состоит главным образом из появившихся за несколько последних лет диссертационных работ, в которых предприняты попытки новых, соответствующих духу Бремени подходов к изучению воспитания национального самосознания и межэтнической терпимости (Р.Т. Гарданов, Х,Х. Гали-мова, З.Т. Гасанов, Л.М. Симашина и др.). Однако нельзя не заметить, что при общем бурном всплеске интереса к изучению проблем воспитания национального самосознания, в отечественной педагогике за последние годы, происходит сильный перекос в сторону преобладания работ, посвященных воспитательному процессу во внеклассной и внешкольной работе (Л.А. Алыневская, Т.С. Стецкая, Ф.Ф. Харисов и др.).
Практически отсутствуют исследования методов и способов воспитания национального самосознания в процессе образовательной деятельности, посредством преподавания различных обществоведческих и гуманитарных дисциплин. Менее, чем проблема национального самосознания, исследованы в отечественной педагогике вопросы воспитания межэтнической толерантности. Большинство работ, появившихся главным образом за последние годы, посвящено изучению феномена межнационального общения в целом и носит в основном философско-социологическиЙ характер (С.А. Абдоков, Л.Р. Заурбекова, Т.Г. Исламшина, А.Н. Некрасова, Н.Р. Маликова, В А. Ханстантинов и др.), либо - исследует проблему воспитания культуры межнационального общения в рамках лишь внеклассной и внешкольной работы (В.П. Комаров, М. Куранов).
Вместе с тем, остро ощущается необходимость в работах, исследующих аспект воспитания межнационального согласия и этнического самосознания в процессе преподавания конкретных обществоведческих предметов в общеобразовательной школе. Между тем, именно диспиплиньї гуманитарно-обществоведческого цикла несут в себе основной теоретический и информационный потенциал в процессе изучения национальных проблем. Очень мало исследований, изучающих воспитание этничности и межнациональной терпимо-
сти на региональном уровне, а так же - в условиях полинациональной среды городской средней школы.
Таким образом, в современной отечественной педагогике сформировалось противоречие между необходимостью создания в структуре школьного образования системы полноценного национального, межнационального воспитания и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы. Все вышесказанное с достаточной необходимостью аргументирует актуальность нашего исследования.
Цель исследования. На основе изучения имеющейся психолого-педагогической литературы, достижений целого ряда гуманитарно-обществоведческих наук и использования личного опыта преподавания в школе, исследовать основные формы и методы воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности у учащихся многонациональной городской школы.
Объект исследования. Процесс формирования национального самосознания и культуры межнационального общения у учащихся средней школы.
Предмет исследования. Педагогические условия воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания обществоведческих дисциплин в многонациональной городской школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности представляет собой двуединый процесс формирования гармонично развитой соционравственно устойчивой личности. При этом создание теоретико-информационной основы глубокоосмысленного, основанного на достоверных научных знаниях национального самосознания, национальной культуры и межэтнической толерантности возможно только в рамках системного изучения всего комплекса информации, относящейся к феномену нации, теории и истории межнациональных отношений, этносоциальных и этнополитических процессов, этнопсихологических, этнопедагогических особенностей материальной и духовной культуры различных народов.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в диссертации поставлены следующие задачи исследования:
Осуществить методологический и теоретико-педагогический анализ основных проблем и категорий, относящихся к процессу воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности на основе применения новейших в отечественной науке подходов и последних достижений социально-философских и психолого-педагогических наук;
На основе изучения отечественных учебников, учебно-методической литературы, учебных планов и программ, авторских методик выявить эффективность сложившейся в современной школе структуры воспитания этничности и межэтнической терпимости в процессе преподавания предметов обществоведческого цикла;
Определить основные педагогические условия, обеспечивающие воспитание здоровой и социально-устойчивой этничности в системе школьного образования;
Исследовать специфические особенности и преимущественные методы воспитания национального самосознания и межнациональной терпимости в курсе изучения наук обществоведческого цикла (отечественная история, история родного края, политология, правоведение, обществоведение и т.д.);
Разработать конкретные методические рекомендации по воспитанию национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания предметов обществоведческого цикла в средней школе;
Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологической и теоретической основой исследования являются достижения философ-ско-социологической и психолого-педагогической мысли о развитии личности, учение о соотношении национального и общечеловеческого в духовной жизни народа, результаты совершенного в отечественных обществоведческих науках перехода к признанию паритета между субъективно-индивидуальными и обще-
ственными интересами, между этичностью и межнациональным общением. Методологической основой исследования выступают также положение о гуманизации как социально-ценностной основе общественной жизни и отношений между людьми, идея об обязательном правовом характере регулирования межнациональных отношений на основе баланса интересов, о гармонизации межэтнического общения в полинациональной среде.
При исследовании основных фундаментальных проблем диссертации, формулировке главных категорий, понятий и структурных схем развития использованы также новейшие теоретические достижения отечественной и зарубежной науки по проблемам этноса, нации, теории и истории межнациональных отношений.
В качестве основных методов исследования использовались комплексно как способы теоретического анализа (изучение философско-социологической, психологической и педагогической литературы, теоретическое моделирование, системный подход, факторный метод и т.д.), так и эмпирические методы (изучение массового передового опыта, наблюдение, интервьюирование учащихся, учителей и родителей, изучение школьных и программных документов, исследование статистических данных, массовое и экспертное анкетирование). Кроме того был осуществлен экспериментальный анализ в нескольких городских школах Башкортостана.
Экспериментальной базой исследования явились средние школы №32, 45 и школа-гимназия №5 города Уфы, средняя школа №5 города Стерлитамака, средняя школа №9 города Октябрьского, школа-гимназия №2 города Сибая. Общий объем выборочной совокупности составил свыше 400 учащихся старших классов.
Исследование проводилось поэтапно с 1992 по 1998 гг.
На первом этапе (1992 - 1995 гг.) была проанализирована научная и научно-методическая литература по проблемам воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности. При этом были определены основные концептуальные подходы по процессу формирования исследуемого явле-
шш и разработана логическая структура его реализации в ходе учебно-воспитательного процесса. Разрабатывались также параметры опытно-экспериментальной работы, методика экспертного и массового опросов. На основе углубленного изучения учащимися проблем этнонационального развития нарабатывался эмпирический материал, положенный в основу эксперимента.
На втором этапе (1995 - 1997 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа по системному воспитанию национального самосознания и межэтнической толерантности в ходе преподавания обществоведческих наук (история, обществоведение, правоведение и т.д.). Разработан спецкурс "Нациология", системно концентрирующий в себе информационную базу педагогики этничности и толерантности. Проведен анкетный опрос учащихся и итервьюирование учителей в городских школах Башкортостана.
На третьем этаяе (1997 - 1998 гг.) обобщены теоретические и экспериментальные материалы исследования, сформулированы основные выводы и практические рекомендации. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, апробировались в публикациях. Прочитан курс лекций по проблемам народоведения для слушателей ФПК БИРО. Осуществлено оформление текста диссертации, выборочная проверка основных идей и положений исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются, прежде всего, поставленными в диссертации целями и задачами, и могут быть сведены к следующим положениям:
Осуществлен анализ исследования проблем воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности в отечественной науке.
Изучено содержание и приведена своя интерпретация основных понятий и категорий, относящихся к педагогике этничности и толерантности, таких как: "национальное самосознание", "межэтническая толерантность", "культура межнационального общения", "национальное воспитание" и др.
Выявлена и определена степень эффективности сложившейся в современной школе структуры воспитания этничности и межэтнической терпимости в процессе преподавания предметов обществоведческого цикла.
Теоретически разработаны основные формы и методы, способные обеспечить воспитание позитивно ориентированной этничности в системе школьного образования.
Определены преобладающие методы и специфические способы воспитания национального самосознания и межнациональной терпимости в процессе изучения конкретных обществоведческих дисциплин.
Разработаны и предложены конкретные рекомендации по формированию информационно-теоретической базы воспитания национального самосознания и межэтнической терпимости в ходе преподавания предметов обществоведческого цикла учащимся городской средней школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
результаты, полученные в ходе работы над диссертацией, использовались для углубленного изучения проблем нации и межнациональных отношений старшеклассниками в уфимских общеобразовательных школах, как при преподавании программных дисциплин, так и в рамках спецкурсов;
разработан и прочитан курс лекций для слушателей факультета повышения квалификации Башкирского института развития образования;
разработана и опубликована программа и методические рекомендации спецкурса "Нациология", предназначенные для студентов педагогических вузов, учителей средних школ, слушателей факультета повышения квалификации работников народного образования.
Основные положения, выносимые на защиту: 1; Формирование здорового национального самосознания и его логического продолжения — межэтнической толерантности учащихся становится в современных условиях одной из ведущих целей педагогического процесса и основным фактором развития позитивно ориентированной личности. Педагогиче-
скими условиями развития национального самосознания и межэтнической толерантности в образовательно-воспитательном процессе являются: создание системно-целостного представления о происхождении и основных этапах этнической истории своего народа в совокупности с другими народами; формирование у учащихся устойчивых представлений о постоянном диахронном и синхронном взаимодействии, взаимовлиянии различных этнических культур и языков друг на друга; создание у учащихся мировоззренческих ориентации, нацеленных на разрешение межнациональных проблем на основе баланса интересов и международно-правовых норм; культивирование в сознании школьников принципов толерантности, исходящих из знания и понимания других народов, их культур и истории, а также - понимания общности и единства человеческих обществ.
Целенаправленное формирование и развитие национального самосознания и межэтнической толерантности у учащихся средних городских школ требуют изменения организационной структуры и основных приоритетов в изучении обществоведческих дисциплин: необходимо значительное увеличение народоведческих и этнологических предметов; отечественная история должна изучаться преимущественно как история многочисленных ее народов, культуры и в тесной взаимосвязи с общецивилизационным развитием; назрела необходимость разработки и включения в образовательный процесс разнообразных на-циологических курсов и т.д.
Эффективность, а в конечном счете и успех воспитания этничности и толерантности возможны только в том случае, если информационно-теоретическая база этого воспитания, формирующаяся при изучении обществоведческих дисциплин в школе, будет дополнена и соединена в систему с внеклассной и внешкольной воспитательной работой, семейной педагогикой и педагогическим воздействием электронных средств массовой информации (телевидение, радио и т.д.). Поэтому, необходима разработка и внедрение в практику образовательных методик, комплексно и системно учитывающих все вышеназванные
факторы воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности.
Атшбапия и внедрение результатов исследования. Основные теоретические выводы и практические результаты, изложенные в диссертации, прошли апробацию в следующих формах: содержание, выводы и обобщения, полученные диссертантом в ходе исследования, докладывались на 10 республиканских, всероссийских и международных теоретических и научно-практических конференциях в таких городах, как Уфа, Бирск, Чебоксары, Омск, в том числе: "Образование - будущее России" (Уфа, 1996); "Формирование социально-устойчивой личности учащейся молодежи в современных условиях: опыт, проблемы, перспективы" (Уфа,1996); "Народы России: возрождение и взаимодействие культур" (Уфа, 1996); "Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации" (Бирск, 1997); "Россия и Восток: традиционная культура, этнокультурные и этносоциальные процессы" (Омск, 1997); Второй Международный конгресс этнологов и антропологов России (Уфа> 1997); обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры НОУШ Башгоспе-динститута.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (по три параграфа в каждой), заключения, библиографии и приложений.
Методологические основы проблемы этнического самосознания и межнационального общения
Исследованию основных проблем воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности должно предшествовать изучение методологических основ указанных явлений;, определение их сущности, структурного содержания, главных детерминирующих факторов, этапов эволюционного развития, особенно - в возрастном смысле и т.д.
Наиболее разработана, особенно за последнее десятилетие, в отечественной науке проблема национального самосознания. Несмотря на то, что, по признанию ведущих специалистов в этой области, феномен национального самосознания начал изучаться в нашей стране более или менее систематизированно и интенсивно только с конца 60-х годов, в различных отраслях отечественной науки сформировались целые направления, специализирующиеся на анализе сущности, факторов и форм проявления национального самосознания в обществе. Появилось даже несколько фундаментальных докторских работ, исследующих данную проблему в историографическом, историко-научном смысле.
Однако, как показывают работы некоторых специалистов, и в том числе -наш анализ, изучение основных теоретических и эмпирических проблем национального самосознания наиболее интенсифицировалось в отечественной науке начиная с конца 80-х годов. Видимо это было обусловлено тем, что под влиянием разворачивающихся в стране демократических процессов, с одной стороны, снималось своего рода табу (запрет) на исследование этих проблем (долгие годы эта область являлась закрытой для изучения, так как ассоциировалась чаще всего с национализмом, окрашенным почти всегда в негативные цвета); с другой стороны - сама практика бурного возрождения в нашей стране эт-нонациональных явлений и многочисленные межнациональные проблемы, возникшие в последние годы, потребовали пристального внимания к теоретическому осмыслению исследуемых нами проблем.
В количественном значении наибольший всплеск интереса к изучению проблемы национального самосознания наблюдается с начала 1990-х годов. Достаточно сказать, что только за последние десять лет но нашим, видимо далеко не полным расчетам, было написано и защищено более двадцати докторских и кандидатских диссертаций, посвященных непосредственно проблеме национального самосознания и озаглавленных соответствующим образом. Если же сюда причислить другие издания и рукописи (диссертации, монографии, статьи), в которых национальное самосознание исследуется попутно, но вместе с тем основательно, так как в них содержатся целые главы по данной проблеме, то библиография работ, анализирующих различные аспекты национального самосознания, достигает нескольких сотен названий. Нельзя не заметить при этом, что собственно педагогические исследования, посвященные проблеме воспитания национального самосознания, составляют пока наименьшую в количественном смысле и менее всего теоретически разработанную группу исследований, по сравнению, например, с философскими, этнологическими, психологическими и т.д. работами.
Как уже отмечалось выше^ накопление значительного и разнообразного теоретического материала по определению сущности, основных элементов и факторов национального самосознания, привело уже к появлению нескольких историко-научных работ по данной проблематике. Поэтому существует даже несколько методик классификации основных определений национального самосознания в отечественной науке. Например, социолог Р.Р. Галлямов, проанализировав свыше двадцати подходов к дефиниции национального самосознания пишет, что "... в рамках современного изучения проблем этнического (национального) самосознания наиболее четко детерминируется социально-философский, этнологический, этносоциологический, этнопсихологический подходы" [78,144]. Характеризуя специфические особенности определения национального самосознания в каждом из выделенных им подходов, данный автор все же считает структуриализацию главных направлений изучения в значительной степени условной, так как исследование интенсивно осуществляется не только в отраслях науки, но и на стыках между ними.
Московский этнопсихолог Е.М. Галкина подробнейшим образом проанализировав отечественную, и что особенно важно - западную литературу (библиография литературы на английском языке составляют у нее 130 наименований), выделяет три главных концепции в определении изучения национального самосознания, в том числе: социально-антропологическую, социологическую и психологическую [77ДЗ]. В то же время Е.М. Галкина совершенно справедливо отмечает, что "... в настоящее время очень условно можно говорить о "чистых подходах", особенно на теоретическом уровне. Граница между дисциплинами, изучающими этническую идентичность (по определению автора это определение означает суть национального самосознания - З.М.), достаточно спорные, и многие исследования проводятся с междисциплинарных позиций" [77,13].
В собственно педагогических работах, посвященных воспитанию национального самосознания, также встречаются различные классификации основных типов его изучения. Так, казанский исследователь Ф.Ф. Харисов выделяет философское, психологическое, историко-культурное и политологическое направления в изучении национального самосознания, называя их по авторской терминологии, соответствующими аспектами последнего [300,13].
Белорусский педагог Л.А. Альшевская в основу группировки определения национального самосознания выбирает не принцип предметно-отраслевой специализации, а способы подхода к структуре самого исследуемого феномена. Например, она пишет: "В определении понятия в современной научной литературе можно выделить две тенденции. Согласно одной из них, национальное самосознание - это представление людей об общности происхождения, принадлежности к родной земле, языку, культуре" [9,34]. К этой группе она относит определения А.Г. Агаева, Ю.В. Бромлея, М.С. Джунусова, В.И. Козлова, Б.Х. Юлдашбаева и др. Вторая группа определений национального самосознания, к которой А.А. Альшевская относит работы А.О. Бороноева,
СТ. Калтахчяна, И.С. Кона, Б.Ф. Поршнева, Г.Т. Тавадова формируется по мнению автора, в отдельную тенденцию, рассматривающую феномен этнического самосознания как двуединый процесс, как осознание общности "своих" и "чужих" [9,35].
Создание различными авторами разнообразных методик классификаций определений национального самосознания имеет, конечно же, не только исто-рико-научный смысл, а вызвано скорее отличающимися друг от друга подходами к определению доминирующих элементов и в целом структуры рассматриваемого нами феномена. Например, философская традиция изучения национального самосознания, которую можно считать в отечественной науке наиболее развитой, останавливается главным образом на исследовании наиболее общих закономерностей, определении основных тенденций и противоречий национального самосознания, то есть, изучает последнее в самом фундаментальном и в самом широком смысле.
Этнологическая (этнографическая) традиция в изучении национального самосознания чаще всего акцентирует свое внимание на связи этого явления с собственно этнологическими явлениями и процессами: этнонимом, этногенезом, традиционной материальной, духовной культурой народов и т.д. При этом национальное самосознание рассматривается этнологами лишь как этап, конечная форма более широкого и более сложного процесса - этнического самосознания. По их мнению, этническое самосознание свойственно всем формам развития этничности, следовательно - человечества, а национальное самосознание возникает только в индустриальную эпоху с появлением национальной общности.
А психологический подход, который чаще всего называется социально-психологическим, естественно, показывает и исследует национальное самосознание лишь как чувство или комплекс чувств.
Существуют, естественно, и другие, смешанные или находящиеся на стыке, подходы к определению сущности и структуры национального самосознания. Поэтому, на наш взгляд, структурализация различными авторами основных способов в определении национального самосознания, видимо, и Б дальнейшем продолжится. При этом даже первый, беглый взгляд на имеющиеся дефиниции национального самосознания, позволяет увидеть, что в качестве главного сущностного явления выбираются разные доминанты, независимо от казалось бы определяющей в каждом случае, предметно-отраслевой области. Например, известный отечественный этнолог В.И. Козлов, пишет, что национальное самосознание - это "... чувство принадлежности к определенному этносу, важный признак этнической общности..." [134,85]. С В.й. Козловым солидаризуется большинство психологов, которые определяют национальное самосознание либо в виде особой психической формы (И.С. Вырост) [71,26], либо как сложное структурное образование общественной психологии этнической общности (А.Х. Гаджиев) [75,114], либо вообще как осознанное национальное чувство (Н.Д. Джандильдин) [95,79].
В то же время, другие авторы (в основном философы) основной упор при определении национального самосознания делают на рационально-осознанных характеристиках, иногда даже в ущерб показу эмоционально-психических качеств личности. Например, Р.Г. Абдулатипов пишет, что "национальное самосознание - национальное сознание на субъективно-личностном уровне, проявляющееся через отношения социальных субъектов к "своей" и "чужой" нации, к национальной культуре, истории, традиции и т.п.... " [1,138]. Наиболее четко данную позицию, которую можно назвать узкорационалистическим подходом к определению национального самосознания, выражает в своей дефиниции украинский философ О.М. Петерич: "Национальное самосознание - осознание нацией себя как целостности, своих специфических интересов, своего отличия от других наций, осмысления исторического прошлого, пройденного нацией, а также определенный комплекс надежд, идей и представлений, связанных с будущим нации" [222,31].
Теория национального и межнационального воспитания
Определив содержательное значение основных категорий нашего диссертационного исследования, необходимо перейти к разработке их "педагогического" значения, т.е. - к выяснению того, что понимается в отечественной науке под термином "воспитание национального самосознания", "воспитание межнациональной толерантности", "национальное воспитание", "воспитание культуры меяснационального общения", "интернационалистическое воспитание' и т.д.
При этом нельзя не заметить того, что смысл перечисленных выше понятий, их сущностное содержание воспринимается в различных научных исследованиях, программных документах и методических рекомендациях чаще всего неоднозначно. Например, начавшееся в отечественной педагогической науке с начала 1990-х гг., в связи с пересмотром теоретических принципов системы воспитания и образования "советского" образца, формирование идей и практики национального воспитания, не привело пока к формулировке общепринятой её концепции. Чаще всего теоретические и практические изыскания в области национального воспитания стали сводиться к созданию национальных школ, смысл которых в каждом отдельном регионе или республике России понимается по-своему. Таким образом, произошла регионализация, территориально-национальное дробление концепции национального воспитания. Вместе с тем, в условиях ускоренного формирования нерусских национальных школ в российских республиках стали интенсивно культивироваться в теории и частично реализовываться на практике идеи узконациональноориентированнои русской национальной школы.
Такой попыткой является, на наш взгляд, идея русской национальной школы, выдвинутая и реализованная в Ленинградской области директором института усовершенствования учителей В.Н. Скворцовым и профессором И.Ф.Гончаровым [250,52]. Более того, среди учёных выдвигаются предположения по, так сказать, ретрансляции модели русской национальной школы на всё российское образовательное пространство. Например, академик РАН В.Н. Максимова исходит из убеждения, что "... в России русская школа не может быть такой же, как венская, финская и т.д. В России каждая школа должна быть русской. Поэтому развитие этой идеи, наверное, должно идти в двух направлениях, так, чтобы массовая школа на территории России была русской. А прообраз этой школы, её модель, отработка концепции могут быть сконцентрированы в самостоятельном типе учебного заведения - русской национальной школе" [250,56].
Апологеты русской национальной школы, выступающие и за то, чтобы она стала всероссийской, например, выдвигают тезис о том, что "знание России -основа нашего школьного дела. Три предмета, как три столпа образования составляют его: русский язык, российская история и отечественная литература. Основою же их восприятия должна быть духовность" [281,24]. Примером осуществления принципов русской национальной школы на практике можно считать московскую школу № 225, образование в которой ориентировано в основном на историко-филологическую подготовку, и гуманитарный цикл заполнен в основном следующими обязательными и дополнительными курсами: "Древнерусская словесность X-XVII вв.", "Древнерусский язык" (V-VI классы); "Палеография и история русской книги" (VII-IX классы); "История русской философии и общественной мысли" (XI-XX вв.); "История религий" (X-XI классы); "В училище благонравия или история достопамятных людей Земли Русской" (X-XX вв.) (V-X классы); "Изобразительное искусство" и "История русского искусства" (I-IXклассы); "Хоровое пение" (1-Хклассы) [158,74],
Наряду с этим, в новейших публикациях высказываются и передовые мысли о понятии и понимании русской национальной школы, о соотношении последней с национальным образованием в стране в целом, о структурном сочетании национальных школ различных народов. Например, ростовский педагог А.Я. Данилюк совершенно справедливо подчёркивает, что "стремление отделить нашу культуру от множества иных национальных культур России ещё раз иллюстрирует чрезмерную зависимость педагогического сознания от политического мышления. Из того обстоятельства, что каждая малая народность России стремится к созданию своей национальной школы, ещё не следует вывод об обязательности возникновения и русской школы. ...Скорее напротив: национальная школа объективно формируется в контексте диалога национальной и русской культур, и эта ситуация благоприятствует развитию обеих" [93,70].
Конечно, определение сущности и основных направлений национального образования в России представляет собой большую и многоплановую проблему, а поэтому требует специального отдельного рассмотрения. В настоящей J диссертации мы приведём лишь краткую авторскую дефиницию сущности национального образования, в том числе в связи с тем, что даже в программных документах сущность национального образования, к сожалению, не определяется, а его структурное содержание описывается чаще всего очень обзорно, обобщённо и не систематизировано. Например, в "Программе развития образования Республики Башкортостан на 1993-1998 гг." введён специальный раздел "Национальное образование", основными задачами которого провозглашены: "приобщение к национальной культуре и историческим традициям народов, проживающих в РБ; формирование гражданского сознания населения РБ; ориентация на традиционные международные связи". Причём, как предполагают авторы программы, выдвинутые задачи могут быть решены в рамках формирования четырёх моделей и трёх форм национального образования. В качестве моделей представлены следующие системы образования: первая модель - "возрождение башкирского национального просвещения"; вторая модель - национальное образование наиболее многочисленных этнических групп - русских и татар; третья модель - национальное образование представителей многочисленных и компактно проживающих народов (чуваши, марийцы, удмурты, мордва, украинцы, белорусы); четвёртая модель - национальное образование малочисленных народов (немцы, латыши, греки, евреи и др.). При этом национальное образование предполагается развивать в трёх вариантах: полное преподавание на национальном языке (с возможным включением отдельных курсов на русском и иностранном языках); частичное преподавание на национальном языке (предметы гуманитарного цикла, курс национальной специальной терминологии); введение дополнительных курсов по национальной терминологии, основам национального языка и культуры, факультативов и спецкурсов на национальном языке [230,43]. Таким образом, республиканская программа развития национального образования ориентирована в основном на языковой аспект проблемы, видимо именно в этом (во владении национальными языками) видится авторам исчерпывающее содержание национального образования в Башкортостане.
Концептуальные основы воспитания национального самосознания и межнациональной толерантности в процессе обучения в средней школе
Исследование самой различной социологической, психологической и педагогической литературы, в том числе, опубликованной в последние годы, привело нас к выводу о том, что проблемой, наименее разработанной в отечественной науке являются именно концептуальные основы национального и межнационального воспитания в средней школе, особенно - с позиций системного подхода. Появившиеся за последний период несколько диссертационных работ, посвященных воспитанию национального самосознания в различных сферах школьной учебно-воспитательной деятельности, ограничиваются в основном либо характеристикой узких педагогических проблем (соотношение управления и самоуправления в процессе воспитания), либо нацелены на внеклассную и внешкольную работу, либо - вообще в большей степени описывают результаты опытно-экспериментальных исследований. Выгодно отличается, на наш взгляд, из всех педагогических работ по данной проблематике своим фундаментальным подходом к исследованию концептуальных проблем воспитания, монография и написанная на её основе диссертация В.П. Комарова [145; 146]. Не претендуя, естественно, на исследование всех основных теоретико-методологических проблем воспитания национального самосознания и межнациональной толерантности, которое представляет собой отдельную большую и многоплановую тему, рассмотрим некоторые, по нашему мнению, ключевые аспекты данного вопроса, применительно к учебно-воспитательному процессу в средней школе, с акцентом на преподавание гуманитарно-обществоведческих дисциплин.
Одной из наиболее актуальных и так сказать "краеугольных" теоретических проблем национального и межнационального воспитания является формирование применительно к нему системного подхода, реализация этого принципа в синхронном и диахронном смыслах. Причем при осуществлении системного подхода, особенно в нашем случае, необходимо исходить не из суммативных характеристик, а из понятия системы как целостного явления, предполагающего диалектическую взаимосвязь и взаимозависимость отдельных частей, так как целостная система представляет собой "...совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам" [24,24]. Приведённая нами теоретическая формула относится как к учебно-воспитательному процессу в школе в целом, так и к взаимодействию обществоведческих и гуманитарных дисциплин, а также - к взаимосвязи различных направлений и отдельных компонентов учебной проблематики. Системность в учебно-воспитательном процессе должна иметь и соответствующий хронологический смысл, исходящий из того, что динамические, процессуальные характеристики "обучения-воспитания" национального и межнационального не должны ломать взаимосвязанного его целостно-системного характера. При этом компоненты образовательной системы не могут естественно оставаться равнозначными, они постоянно эволюционизируют в смысле доминирования и раскрытия содержания, хотя наличествуют на всех этапах. Например, для учащихся младших классов в процессе обучения должен преобладать познавательно-оценочный компонент, формирование общечеловеческих ценностей. Для детей среднего школьного возраста главным становится формирование историко-информадионного базиса гармоничного национального воспитания. При обучении старшеклассников главным становится уже усвоение фундаментальных знании и центральных понятий применительно к нашей проблематике.
Исходя из основных теоретико-методологических предпосылок нашего исследования, рассмотренных в первой главе, важнейшим положением системного воспитания личности в современной школе является формирование информационно-теоретической базы, в неразрывном единстве двух взаимосвязанных процессов: национального самосознания и межэтнической толерантности. Нам представляется, что это является одним из ключевых понятий системного подхода применительно к нашей проблематике. Поэтому нам кажутся теоретически и педагогически ошибочными выводы некоторых авторов, особенно - диссертантов последних лет, которые пытаются обосновать системную модель воспитания лишь отдельных, на наш взгляд, элементов полнокровного этнона-ционального сознания личности [300]. На наш взгляд, только через формирование навыков и представлений об инонациональном возможно создание позитивного собственно национального сознания, и наоборот - строительство фундамента внутринациональных знаний, чувств и убеждений обязательно ведёт к возникновению прочных верхних этажей феномена этничности у человека -межнациональной толерантности по отношению к другим народам.
К важнейшим проблемам реализации системного подхода при воспитании национального самосознания и межэтнической толерантности относится разработка структурно-функциональной модели этого процесса. Главным при этом является определение более или менее исчерпывающего круга факторов общественного окружения, в котором личность находится в непосредственном, устойчивом и постоянном общении, и выделение структурных элементов, оказывающих доминирующее влияние на этот процесс. Каждому из этих элементов присущи особенные функциональные характеристики воспитания. Понимая, что и в нашем случае набор элементов будет неполным, мы предлагаем следующую структурно-функциональную модель системного подхода к процессу формирования национального самосознания и межэтнической толерантности [рис. 2.1.1]. При этом недостаточно, на наш взгляд, только признание условности выделенных элементов структурной модели, каждый из которых выполняет определённые функции воспитательного процесса. Необходимо ещё определение хотя бы преимущественной роли доминирования того или иного элемента общественного окружения в процессе становления национального самосознания. В указанном смысле в некоторых работах называется школа как основной фактор, в других - семейное окружение, в третьих - даже система школьного самоуправления.
Формы и методы гармоничного национального и межнационального воспитания в ходе преподавания обществоведческих дисциплин
Разработка основных теоретико-методологических и концептуальных проблем воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности позволяет нам перейти к характеристике конкретных педагогических условии гармоничного национального и межнационального воспитания в ходе преподавания в средней школе обществоведческих предметов, т.е. от описания в основном того, что нужно воспитывать - к анализу того, как воспитывать в ходе конкретной учебно-воспитательной деятельности.
Нам представляется, что, прежде всего необходимо определение правильной тактики при формировании гармоничного национального и межнационального самосознания, выработка адекватных способов и методов учебно-воспитательной деятельности в так сказать "возрастном смысле", с позиций объективной динамики развития этнической социализации учащихся. В этом смысле необходимо полностью согласиться с образно выраженной мыслью одного из классиков вальдорфской педагогики Р. Штейнера о том, что "важно понять, что в каждом возрасте человеческая душа требует именно того, что ей сейчас необходимо, и когда взамен ей даётся нечто иное, она реагирует неблагоприятным образом. Если преподавание в 10-м классе будет иметь тот же характер, что имело в 9-м, детская душа прореагирует неблагоприятным образом" [309,187].
Как показывают результаты нашей опытно-экспериментальной работы и некоторые специальные педагогические исследования последних лет [9,66], процесс формирования национального и межнационального самосознания начинается в старшем дошкольном возрасте и проходит несколько этапов. Например, по материалам проведённого нами масштабного опроса старшеклассников городских школ Башкортостана 34,8% респондентов ответили, что осознали свою национальную принадлежность ещё в дошкольном возрасте; 15,7% -в начальных классах; 16,2% - в средних классах, притом, что 27,1% опрошенных затруднились ответить. При этом разброс ответов на данный вопрос среди школьников различных национальностей (что встречается не так часто) практически отсутствует. Как мы уже отмечали в первой главе, анализ динамики развития национального самосознания у различных групп школьников привёл к выявлению следующих этапно-возрастных особенностей этого процесса: для младших школьников характерно ещё нечёткое осознание общности с людьми своей национальности, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания.
На втором этапе формирования национального самосознания, которая приходится в основном на подростковый возраст, уже характерно осознанное отношение к своей нации. На этом этапе у учащихся проявляется интерес к истории и культуре своей и других национальностей, расширяются знания о различных народах. Наконец, на третьем этапе, который, по нашим данным, охватывает старший школьный возраст (10-11 классы), укрепляется осознание своей этнической принадлежности, формируется чёткая мотивация (в основном - рациональная) выбора национальности.
Примечательно при этом, что даже у учащихся одного школьного возраста наблюдаются различия в определяющих доминантах национальных идентификаторов: гуманитарно более грамотные старшеклассники ориентированы в основном на рациональные и информационные определители этничности, с акцентом на самоидентификацию, а средние и плохо успевающие ученики - на чувственные и принудительно навязанные факторы самоопределения национальности. Результаты проведённого белорусскими педагогами исследования, основанного на использовании хорошо зарекомендовавшего себя в психологии метода выбора модели (портрета) показали также, что старшеклассники наиболее осознанно выделяют основные признаки, по которым человек относит себя к определённому этносу [9,71 ].
Исходя из выявленной выше объективной закономерности соотношения чувственных и рациональных элементов национального самосознания, а также - степени их зрелости в различных возрастных группах мы предлагаем следующую методику воспитательного процесса на разных этапах школьной образовательной социализации: в начальной школе - это воспитание должно больше опираться на традиционные методы этнопедагогики и этноэтики, широкое использование этнофольклора (изучение и "ролевое'1 применение на уроках пословиц, поговорок, былин, различных сюжетов эпического характера, сказок основных, преобладающих в данном регионе народов). В начальной школе необходимо на уроках гуманитарного цикла привитие детям навыков благородного поведения при общении с другими людьми, усвоение вечных общечеловеческих нравственных ценностей (доброта, милосердие, терпимость друг к другу, дружелюбие и др.). Патриотические идеи в этом возрасте должны скорее всего преподноситься как любовь к своему дому - конкретному месту проживания, но без помощи политизированных и социологизированных понятий и явлений. Наиболее продуктивным было бы изучение конкретных народов, представленных в данной многонациональной среде школьного класса. Акцент при этом, необходимо делать на постоянном взаимодействии, взаимозависимости и взаимовлиянии культур этих народов, на идее их общей судьбы.
В технологическом смысле изучение теоретико-информационных основ национального и межнационального в младших классах может быть построено на апробированном некоторыми педагогами принципе моделирования и реконструкции: "Один из способов моделирования - воспроизведение в условиях урока различных сторон быта, культуры, обычаев, правил поведения, принятых у разных народов в разные времена. В путешествиях от шумеров до древних египтян, из древних Греции и Рима, Индии, Китая к первым поселениям кельтов, викингов и славян школьникам сопутствует спецкурс "Как бы ты жил..." ...Близок к описанному и другой обобщающий метод - реконструкция эпохи. Используя все возможности, дети собирают древние сказания, сообщения об археологических находках и исследованиях учёных, систематизируют сведения и воссоздают какой-то период прошлого в письменной форме, устных рассказах или сценках. "Один день из жизни древнего племени" начинался обрядом поклонения последней звезде и ритуалом смены у костра хранителей огня, а заканчивался общими плясками, пением гимнов и сказаний у тотемного столба после удачной охоты" [136,86].
В средних классах общеобразовательной школы целесообразно преобладание воспитательно-образовательного влияния изучения истории и основ этнографии (этнологии) населяющих нашу страну народов. В связи с тем, что в среднем школьном возрасте несколько снижается роль психоаффектных элементов национального сознания и возрастает роль информационных, в теоретическом смысле необходимо увеличение объёма эмпирической (но не теоретической) информации об истории, культуре, традиционном хозяйстве "своего", и, что особенно важно,- "других" народов. Нам уже приходилось писать, дисскутируя с некоторыми авторами, о том, что недостаточно при национальном воспитании педалировать только идею преобладания эмоционально-чувственных основ межнационального воспитания. Воспитание межнациональной толерантности, как показывают результаты нашей опытно-экспериментальной работы, должно основываться главным образом на культивировании рациональных начал, т.е. - на получении теоретических и эмпирических знаний о феномене национальности. В данном смысле наши выводы полностью согласуются с образно выраженной мыслью классика немецкой педагогики Р. Штейнера: "...Национализм растёт с человеком. Он имеет его, врастает в него, можно сказать так, как он врастает в определённую телесную величину.
Интернационализмом обладают не так В то время как в собственный народ мы врастаем потому, что являемся в известном смысле его членом, другие народы мы учимся узнавать. Они действуют на нас, можно сказать, окольным путём познания, понимания. С пониманием мы мало-помалу научаемся любить их, и в той мере, в какой мы можем с пониманием любить человечество в его разных народах, в разных областях, в той мере растёт наш внутренний интернационализм" [310,193].
