Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам ... 13
1.1. Мировоззрение как проблема современной науки 14
1.2. Личностно-ориентированный подход к образованию как теоретико-методологическая основа воспитания мировоззрения 36
1.3. Мировоззренческие ориентации современных старшеклассников 57
Выводы по главе 1... .70
Глава 2. Педагогические возможности современного образовательного процесса в воспитании личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения 72
2.1. Материалы диагностического исследования 73
2.2. Образовательный процесс как источник воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам 92
2.3. Содержание опытно-экспериментальной работы 108
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 13,5
Выводы по главе 2 143
Заключение 145
Библиография 148
- Мировоззрение как проблема современной науки
- Личностно-ориентированный подход к образованию как теоретико-методологическая основа воспитания мировоззрения
- Материалы диагностического исследования
- Образовательный процесс как источник воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам
Введение к работе
«Что такое мировоззрение? Совокупность волнующих общество и человека мыслей о сущности окружающего мира, о положении и назначении человечества и человека в нем. Что означает общество, в котором я живу, и я сам, живущий в мире? Что мы хотим видеть в нем? Чего ждем от него?» - так философ А. Швейцер определяет понятие «мировоззрение» и выделяет круг мировоззренческих проблем [221, С.80]. Человек, которого не волнуют мысли о сущности мира и собственном предназначении, лишенный убеждений, идеалов, веры, не может состояться как личность, не защищен от негативных влияний. Сейчас на школу ложится особая ответственность -воспитание личности, способной активно противостоять влиянию деструктивной среды, человека, имеющего точку опоры в своем мировоззрении, «свободного человека», с устойчивой линией поведения, «которой он остается верен в течение всей жизни» (С. И. Гессен). Формирование мировоззрения подрастающего поколения, воспитание у него системы позитивных ценностей всегда было одной из основных задач образования, однако современная школа, по нашему мнению, оказалась не готова к ее осуществлению.
В связи с этим возникают следующие вопросы:
- Как изменилось мировоззрение современного школьника-
старшеклассника, не испытывающего на себе влияния коммунистической
идеологии;
- На что должны быть направлены педагогические усилия в воспитании
мировоззрения современных школьников;
Испытывает ли сам школьник потребность в осмыслении проблем мировоззрения;
Какие условия, связанные и с содержательной, и с процессуальной стороной учебного процесса, необходимы для того, чтобы школа позитивно
влияла на воспитание мировоззрения.
Современная теория и практика школьного образования оказалась не готова к ответам на эти вопросы.
В связи с этим требуют разрешения следующие противоречия:
между научно-педагогической значимостью проблемы мировоззрения и фактическим снижением исследовательского интереса к ней;
между практической потребностью школы и учителей в современных знаниях о мировоззрении, о мировоззренческих проблемах, интересующих старшеклассников, и недостаточной разработанностью этой проблемы в современной педагогике;
между мировоззренческой ориентацией учебных программ, основанной на старых методологических позициях, и отсутствием рекомендаций по воспитанию мировоззрения в новых социокультурных условиях;
между потребностью старшеклассников в ответах на мировоззренческие вопросы, возникающие в процессе становления, а также в связи с изучением учебных предметов, и недостаточной подготовленностью учителей к решению этой проблемы.
Эти противоречия обусловили актуальность проблемы и определили выбор темы исследования - «Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения».
Личностное отношение к проблемам мировоззрения означает понимание важности этих проблем для себя лично, интерес к ним, активное желание размышлять над ними, решать их. Сейчас, когда снижается роль таких социальных институтов, как семья, религия, мораль, именно на школу и образование ложится особая ответственность за формирование мировоззрения будущих граждан.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в старшей школе
Предмет исследования: воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в учебной деятельности.
Выбор школьников старшего возраста (9, 10, 11 классы) обусловлен тем, что именно в эти годы («эпоха связей», по выражению В. Г. МаранцМана) начинает складываться целостное мировоззрение человека, личность уже прошла эпоху самоуглубления и открыта миру, а потому ей необходима педагогическая поддержка в решении мировоззренческих проблем. По мысли В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, «юность - решающий этап становления мировоззрения. В этот период жизни у человека появляется потребность... построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в этом мире. Юноша ищет формулу, которая осветила бы ему и смысл собственного бытия, и перспективы всего человечества [189, С.311].
Цель исследования: определить пути и условия воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в учебно-воспитательном процессе возможно, если:
учитель понимает сущность категории мировоззрения, необходимость его воспитания у учащихся, на основе современных научных представлений выделяет в содержании учебного предмета круг мировоззренческих проблем, доступных для понимания современными старшеклассниками, личностно-значимых для них;
учебно-воспитательный процесс осуществляется с учетом мировоззренческих проблем, интересующих современных старшеклассников;
основой учебного процесса избрана стратегия личностно ориентированного образования;
определены показатели личностного отношения старшеклассников к
проблемам мировоззрения; в образовательном процессе педагог актуализирует мировоззренческие проблемы, организует ситуации, побуждающие «вопрошающее», заинтересованное отношение к обсуждаемой проблеме, стимулирует рефлексию учащихся, создает условия для активной субъектной позиции ученика. Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Определить базовое понятие мировоззрение^ его сущность и структуру с точки зрения современных научных представлений, круг мировоззренческих проблем и их содержание.
Выделить в содержании учебного предмета мировоззренческие проблемы, доступные для понимания современных старшеклассников.
Изучить систему ценностных ориентацией современных старшеклассников и особенности их отношения к мировоззренческим проблемам;
Обосновать возможности личностно ориентированного образования как стратегии воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения;
Выделить показатели личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения;
Определить пути и условия, необходимые для воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам в учебно-воспитательном процессе.
Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались различные методы исследования: теоретические - анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение); эмпирические -педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, их родителей,
интервьюирование учителей, анализ документации (нормативных документов, школьной документации). Особое внимание уделялось гуманитарным методам исследования: интерпретации письменных работ учеников (сочинений, эссе, творческих работ), проведению эмпатической беседы, интерпретации уроков, самоотчетам учащихся и учителей, использованию творческих заданий, побуждающим к интроспекции, рефлексии, а также элементам биографического метода, отражённого в монографических характеристиках учащихся.
Методологической основой исследования стала интеграция аксиологического, личностно ориентированного и деятельностного подходов.
Теоретические предпосылки исследования определили следующие научные идеи, теории и концепции:
идеи гуманистической философии о приоритете общечеловеческих ценностей (Б.С. Братусь, СИ. Гессен, Л.Н. Столович и др.);
идея духовной природы человека (B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский);
теория диалога (М. Бубер, B.C. Библер, М.М. Бахтин, Е.О. Галицких и др.);
теории, раскрывающие сущность процесса обучения: теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.), теория целостного построения образовательного процесса, в которой особую значимость имеет проблема единства обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, В.Б. Ежеленко, А.С. Роботова, Г.И. Щукина и др.), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, В.Г. Маранцман, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.В. Чирковская), теория познавательного интереса (В.Н. Максимова, А.С. Роботова, С.Я. Рубинштейн, Ф.К. Савина, В. А. Филиппова, Г.И. Щукина и др.);
идея мировоззренческой ориентации образовательного процесса (СИ.
Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин);
концепции личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Г.М. Анохина, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, И.З. Гликман, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, Л.И.-Новикова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.);
психолого-педагогические исследования, посвященные юношескому возрасту (Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков); ценностным ориентациям современных старшеклассников (В.И. Артюхова, С.Г. Вершловский, Л.А. Гегель, Т.П. Турина, Р.К. Гурова, Л.В. Карцева, Е.В. Киприянова, Н.П.Лебедева, М.И. Лукьянова, Е.А. Хмелев); гуманитарным методам исследования (Е.И. Исаев, В.А. Лекторский, А.С. Роботова, В.И. Слободчиков).
Этапы и организация исследования
Исследование явилось результатом пятнадцатилетней работы в школе, где определились его тема и проблемы, а также возможные способы их решения.
На первом этапе (2004 г.), поисковом, была уточнена тема исследования, определена степень научно-теоретической разработанности проблемы исследования, сформулирована гипотеза, проведен анализ научной литературы.
На втором этапе (2004 г.), диагностическом, был проведен констатирующий эксперимент и обработаны его результаты.
На третьем этапе (2004-2006 гг.), преобразующем, была выполнена опытно-экспериментальная работа и проанализированы ее результаты, что позволило определить систему педагогических условий и выявить основные пути воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения в образовательном процессе.
Положения, выносимые на защиту:
Сущностные научные характеристики категории мировоззрения не изменились, однако изменилась подходы к анализу содержательной стороны мировоззрения и условия его воспитания. Следовательно, воспитание мировоззрения и личностного отношения школьников к проблемам мировоззрения не может рассматриваться как вневременная проблема, она должна изучаться с учетом социокультурной динамики общества и тех изменений, которые произошли в теории и практике образования, а также процессах личностного становления современного ученика.
Содержательной основой для воспитания личностного отношения к проблемам мировоззрения является мировоззренческий потенциал учебного предмета, оценка его роли в формировании целостной мировоззренческой картины мира; выделение мировоззренческой доминанты в курсе, теме, уроке.
Личностное отношение старшеклассников к проблемам мировоззрения характеризуется следующими показателями:
пониманием сущности феномена мировоззрение;
умением выделять мировоззренческие проблемы из ряда других;
проявлением интереса к проблемам мировоззрения, т.е. углублением в их познание, желанием обсуждать их со сверстниками и учителем, размышлять над ними в письменных работах; умением видеть «вечные проблемы» в жизни, искусстве, художественном произведении, стремлением анализировать свои чувства, мысли, поступки, соотнося их с проблемами мировоззрения, т.е. способность к мировоззренческой рефлексии; философская направленность юношеского творчества.
4. Система личностно-ориентированного обучения наиболее адекватна решению проблемы личностного отношения к проблемам мировоззрения, так как в этой системе возможно создание условий для личностного выбора, заинтересованного отношения к изучаемым проблем, поиска в них личностного смысла, рефлексии.
5. Наиболее эффективны в воспитании личностного отношения к проблемам мировоззрения различные формы диалога (диалоговые технологии), так как они побуждают учителя и учащихся занимать диалоговую позицию, что необходимо для обсуждения, понимания мировоззренческих вопросов и выражения личностного отношения к ним. Научная новизна определяется тем, что:
систематизированы современные (относящиеся к рубежу веков) научные знания о феномене мировоззрения, о его сущности и структуре; определены новые идеи в рассмотрении мировоззрения, а именно: введение в основание мировоззрения общечеловеческих ценностей;
личностное отношение старшеклассников к проблемам мировоззрения охарактеризовано как активное, заинтересованное, выделены показатели этого отношения;
определены необходимые педагогические условия для воспитания личностного отношения к проблемам мировоззрения в новых социально-культурных условиях: ориентация на мировоззренческий потенциал учебного предмета, реализацию идей личностно ориентированного обучения, применение диалоговых технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория школьного образования обогащается знаниями о
научно-педагогическом смысле и педагогической актуальности проблемы мировоззрения для современного образования;
мировоззренческом потенциале учебного предмета и учебного процесса;
содержании и сущности мировоззренческих проблем, интересующих старшеклассников;
стратегии воспитания личностного отношения современных школьников к проблемам мировоззрения;
эффективности диалоговых и рефлексивных педагогических
технологий в решении задачи воспитания личностного отношения
старшеклассников к проблемам мировоззрения.
Практическая значимость исследования заключается
в обоснованном проектировании системы работы на уроке литературы в 9 классе, пробуждающей интерес старшеклассников к проблемам мировоззрения, на основе которой могут быть разработаны методические рекомендации для учителей гуманитарных предметов;
в возможности переноса созданной системы на другие предметы и в другие образовательные области, что представляет интерес для учителей и методистов;
в возможности использования результатов исследования преподавателями теоретической и практической педагогики, а также для частных методик;
в модификации известных методов исследования, диагностирующих мировоззренческий аспект развития личности старшего школьника.
Достоверность научных результатов определяется методологической непротиворечивостью исходных положений, взаимодополняемостью методов исследования, их соответствию предмету, цели и задачам исследования, обоснованной логикой опытно-экспериментальной работы, доказательностью полученных выводов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей, выступлений на научных конференциях («Диалог культур-2005: горизонты гуманитарного знания»), выступлений на районных семинарах перед методическими объединениями учителей гуманитарных предметов и классных руководителей Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга (2000-2006 гг.) и проведения открытых уроков (1997-2006 гг.).
Экспериментальной базой исследования стали гимназия №205 и Научно-методический центр Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.
. . 12
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Количество страниц диссертации до библиографии - 147.
Мировоззрение как проблема современной науки
Теоретический анализ научных трудов, посвященных проблеме мировоззрения, приводит к выводу о научной актуальности этого феномена, о том, что он рассматривается в связи с острейшими проблемами современности. Это отражено в ряде научных работ, представляющих область социогуманитарного знания. Так, к примеру, ученый В.Н. Финогенов говорит об этом следующее: «Глубочайший мировоззренческий кризис, разразившийся в наши дни и состоящий в том, что ни одно из налично существующих мировоззрений не соответствует вызовам современности (необычайно выросшим темпам социальных изменений, глобализации общественной жизни, драматическому обострению противоречий, грозящих человечеству гибелью), требует профессионального анализа феномена мировоззрение» [158, С.5]. Однако, несмотря на актуальность и остроту этой проблемы, её сопряженность со многими проблемами современного мира, на сегодняшний день она остается недостаточно изученной. Нами были проанализированы публикации в журналах. «Вопросы философии», «Педагогика», «Воспитание школьника», «Народное образование» за 2000-2004 годы. За все это время было опубликовано только две статьи соответствующей тематики - одна публицистического характера (Рыбаков Н. На мировоззренческом перепутье. Педагогика.- 2000.- №8) и одна, относящаяся к истории школы и педагогики (Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин. Педагогика.-2001.- №1). Таким образом, ни в философских, ни в педагогических журналах последних лет практически не ставится вопрос о формировании мировоззрения, не рассматривается эта философская категория применительно к современному состоянию общества, не анализируется в связи с проблемами образования и воспитания школьников. Картотека диссертационных исследований Фундаментальной библиотеки РГПУ им. А.И. Герцена по философии, педагогике, психологии содержит только четыре работы по мировоззренческой тематике, последняя из них написана в 1996 году [156, 206, 207,208].
Поиск работ по указанной проблеме показал, что научный интерес к феномену мировоззрения за последнее десятилетие явно снизился. Заслуживает внимания и такой факт. Если «Педагогическая энциклопедия» 1965 года издания после статьи «Мировоззрение» предлагает список литературы из 25 наименований (правда, 9 из них - классики марксизма-ленинизма, остальные работы посвящены воспитанию коммунистического или диалектико-материалистического мировоззрения), то «Российская педагогическая энциклопедия» 1993 года издания не предлагает вообще никакой литературы по данному вопросу [144, С.835-839; 113, С.575-578].
Основная цель образования и воспитания советского периода нашей истории - формирование коммунистических взглядов и убеждений -отвергнута временем. А вопрос, каким должно быть мировоззрение современного человека, остается открытым.
Между тем, как заметил в своё время А. Швейцер, мировоззренческие идеи «... дают нашему бытию направление и сообщают ему ценность... Для общества, как и для индивида, жизнь без мировоззрения представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориентирования» [221, С.82]. Именно нарушением этого «высшего чувства ориентирования» можно отчасти объяснить комплекс негативных процессов, происходящих в современном обществе (снижение уровня духовной культуры и её роли в жизни человека, господство философии потребления, неустойчивость нравственных убеждений молодого поколения, подверженность его негативным влияниям, утрату идеалов и, как следствие, рост наркомании, алкоголизма, агрессии, преступлений, самоубийств, особенно среди молодежи). С мыслями А. Швейцера перекликаются мысли русского философа B.C. Соловьева о мировоззренческих ориентациях человека: «...безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что разрешали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, о смысле ... явлений, и вместе с тем удовлетворяли бы высшим требованиям воли, ставя безусловную цель для хотения, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни» [194, С. 16-17].
Сущность категории мировоззрение не вызывает серьезных разногласий в современной науке. Поскольку за последнее десятилетие фундаментальных исследований по данному вопросу не появилось, мы обратились к современным словарям и энциклопедиям. Приведем и сравним содержащиеся в них определения данной категории.
«Новая философская энциклопедия» (2001 г.): «Мировоззрение -система человеческих знаний о мире и месте человека в мире, выраженная в аксиологических установках личности, в убеэюдениях относительно сущности природного и материального мира» [157, С578-579].
«Философский словарь» (2001 г.): «Мировоззрение - система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих как отношение к действительности, общее понимание мира, так и оюизненные позиции, программы деятельности людей» [227, С. 334].
«Педагогическая энциклопедия» (1993): «Мировоззрение целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества» [113, С. 575-578].
«Большой психологический словарь» (2003г.): «Мировоззрение -комплекс обобщенных представлений (взглядов) данной личности об окружающем мире и себе, о своем месте в мире, своих отношениях к окружающей действительности и себе» [141, С.294].
«Психологический словарь» (1990 г.): «Мировоззрение - система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные э/сизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации» [169, С.215].
Личностно-ориентированный подход к образованию как теоретико-методологическая основа воспитания мировоззрения
Данный параграф имеет существенное значение в структуре диссертации, поскольку он направлен на поиск такой концепции, которая бы могла стать теоретико-методологической основой исследования. Это тем более важно, что в постсоветский период резко уменьшился научный интерес к проблемам мировоззрения в педагогических работах. Между тем, мировоззрение всегда остаётся стержневой характеристикой личности. Многочисленные работы философов, педагогов, психологов, которые рассматривались нами в параграфе первом, указывают на особую; актуальность этой проблемы. «Задача образования,- писал СИ. Гессен,- заключается в том, чтобы человек выработал себе мировоззрение, а это означает то же самое, что стать личностью. ... Образование и есть ничто иное, как образование мировоззрения, идущее параллельно с развитием личности. Мировоззрение и личность суть две стороны одного и того же процесса» [71, С.95]. Проблема воспитания личностного отношения школьников к мировоззренческим вопросам побуждает нас обратиться в первую очередь к концепции личностно-ориентированного образования, которая активно разрабатывается современной педагогической наукой. Реализация основной цели личностно-ориентированного образования - развитие личностных качеств ребенка - с необходимостью включает воспитание личностного отношения к проблемам мировоззрения. СИ. Гессен писал: «Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с представлением о мире оценку его с точки зрения ценностей... нет самосознания, а стало быть нет и бытия человека как личности» [71, С.94]. Следует заметить, что эта задача ранее решалась в системе традиционного знаниевого образования. Однако мировоззренческие знания не могут оставаться ценностно-нейтральными. На это указывают такие ученые, как Н.А. Алексеев, Г.М. Анохина, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, И.З. Гликман, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С Якиманская. Сегодня для решения задачи воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения нам представляется наиболее продуктивным личностно-ориентированный подход, поскольку, как пишет Е.В. Бондаревская, «личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлективной способности, овладение способами самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию». [36, С.50] Личностно-ориентированный подход в педагогике не представлен одной-единственной концепцией. Поэтому мы считаем необходимым для выполнения исследовательских задач проанализировать имеющиеся в педагогической науке концепции личностно-ориентированного образования для того чтобы выявить их доминанты; общее и различное в системе ведущих идей; найти те положения, на основе которых возможно решение исследуемой проблемы; наконец, определить те противоречия между теорией и практикой, которые мы попытаемся разрешить в ходе исследования. Теоретические предпосылки личностно-ориентированного образования были заложены русской классической педагогикой, провозгласившей высшими ценностями образования целостность личности, ее внутренний мир, свободу, индивидуальность, творчество (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский) и русской философией образования, которой, как замечает Е.В. Бондаревская, были сформулированы принципы связи образования и культуры (СИ. Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов), свободы (Н.И. Бердяев), приоритета воспитания над обучением (В.В. Зеньковский) [36, С.48]. Особая роль, с нашей точки зрения, здесь принадлежит педагогическим идеям СИ. Гессена, изложенным в книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» и в статье «Мировоззрение и образование», идеям, еще не до конца освоенным современной педагогической наукой. Это идея «свободного самоопределения личности» как цели образования, о чём Гессен пишет так: «... раскрытие индивидуальности учащихся, личное и творческое усвоение ими духовных ценностей немыслимо без свободных актов человеческой личности, в коих раскрывается самостоятельное убеждение человека, его совесть» [71, С105]. Идея «личностного знания» (термин стал широко использоваться в науке после появления в 1958 г. книги Майкла Полани (М. Polany. Personal Knowledre), однако саму эту идею еще раньше высказал Гессен): «... подлинное образование имеется только там, где человек осуществляет в себе внутреннюю закономерность науки, нравственности, справедливости и других объективных областей духа как свое собственное дело, как продукт цветения своей личности и собственного мировоззрения» [71, С. 101]. И сегодня как важные и актуальные предстают размышления философа о процессе формирования личности и роли в этом процессе самовоспитания: «... личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей...»; «Личность человека есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания» [70, С.73]. Гессен противопоставляет «пассивную» школу, где учитель говорит и показывает, а класс пассивно воспринимает его слова, школе «трудовой», с «активно работающим, объединенным в работе над общим заданием классом и неслышно, не на виду у всех, а незаметно одухотворяющим работу всего класса учителем» [70, С. 133]. По тем же основаниям современные ученые-педагоги противопоставляют традиционную знаниевую систему образования и личностно-ориентированную. Цели урока, считает Гессен, должны быть понятны и близки ученику, конкретны, «с интересом и охотой им усвояемы», «как будто ученик их сам себе поставил» [70, С. 122]. Позиция учителя по отношению к ученику, с точки зрения философа, должна быть позицией терпимости и деятельной любви. Недопустимо, чтобы мировоззрение педагога превращалось в идеологию и навязывалось воспитанникам, точно так же, как недопустим нейтралитет учителя в вопросах мировоззрения. «Наивысшая добродетель учителя заключается в том, что он как бы непрерывно преодолевает свое собственное мировоззрение», развиваясь и изменяясь вместе со своими учениками [71, С. 102].
Материалы диагностического исследования
Основной задачей данного параграфа является определение содержания и направленности мировоззренческих интересов старших школьников, их ценностных ориентации в сфере мировоззрения. Это необходимо для выявления педагогических условий оптимального построения образовательного процесса, при которых могут наиболее полно реализоваться потенциальные возможности содержания образования, а также учебной деятельности как источников влияния на мировоззрение старшеклассников. В целях решения этой задачи был разработан констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 65 девятиклассников, 13 десятиклассников, 19 родителей и 6 учителей гимназии №205 Фрунзенского района Санкт-Петербурга. Констатирующий эксперимент был проведен в сентябре 2004 года. Разрабатывая содержание эксперимента, мы ставили перед собой следующие задачи: определить, каковы представления старшеклассников о мировоззренческих проблемах; выяснить, в какой степени эти проблемы осмыслены учениками и входят в их систему ценностей; установить, как осознается влияние школы на формирование мировоззрения своих воспитанников. Решение этих задач необходимо для того, чтобы определить круг проблем, нерешенных вопросов, препятствующих успешной работе школы по воспитанию личностного отношения к проблемам мировоззрения. Анализ возможных путей решения этих проблем должен стать основой практической части нашего исследования. Для получения исследовательского материала были использованы следующие известные методы педагогического исследования: анкетирование учеников, их родителей и учителей, работающих в экспериментальных классах; анкета по методике незаконченного предложения; интервью; включенное педагогическое наблюдение, анализ планов воспитательной работы, наблюдение уроков и внеклассных мероприятий. Необходимо было выяснить мнение самих школьников по ряду вопросов: понимают ли старшеклассники, что такое мировоззрение и какие проблемы считают мировоззренческими; какие из этих проблем являются для них лично наиболее важными, актуальными, значимыми; какие факторы, с точки зрения старшеклассников, в первую очередь влияют на формирование мировоззрения, какова в этом роль школы; должна ли школа заниматься воспитанием личностного отношения к проблемам мировоззрения, и если должна, то как; справляется ли она с этой задачей, какие условия необходимы для более успешного ее решения. Программа анкетирования представлена несколько шире, чем это обусловлено задачей параграфа, поскольку для получения более объективных данных важно было сопоставить мнения учеников с мнением их родителей и учителей. В анкете ученикам было предложено ответить на следующие вопросы. 1. Закончите предложение: «Мировоззрение - это... 2. Назовите проблемы, которые, с вашей точки зрения, можно считать мировоззренческими. 3. Из них выделите проблемы, которые лично для вас являются наиболее актуальными, жизненно значимыми. 4. Кто и что влияет на ваше мировоззрение (подчеркните ответы, которые соответствуют вашему мнению, и коротко их прокомментируйте): родители друзья семьи ваши друзья книги фильмы телевизионные передачи (какие: темы, названия передач) собственные размышления споры, диалоги с одноклассниками, друзьями, родителями школьные уроки (какие) учителя (какие) внеклассная работа в школе (назовите конкретные мероприятия) другое 6. Как сам человек может влиять на свое мировоззрение? Итак, понимают ли старшеклассники значение понятия мировоззрение? Из 78 опрошенных не ответили на вопрос 3 человека. 40 учеников дали предельно краткое определение, выводимое из анализа корней слова. Примеры таких определений: мировоззрение - это взгляд человека на мир; точка зрения на мир; восприятие окружающего мира. Остальные ученики (38 чел.) ответили на вопрос более полно, выделяя некоторые компоненты категории мировоззрения: понимание и познание мира (10 чел.); отношение к миру и людям (4); представление о целях жизни, ее смысле, собственном предназначении (7); как человек представляет себе проблемы человечества (2); жизненные принципы (2); оценка всего окружающего (2); знания (1); духовное развитие (1); то, что человек считает правильным (1); убеждения (1); своя позиция в жизни (1). Мы можем сделать вывод, что большая часть старшеклассников имеет в общем правильное представление о понятии мировоззрение, которое можно соотнести с научным определением. И, наконец, определение, близкое к научному по полноте и точности, дается в 10-ти работах. Вот некоторые примеры: Мировоззрение - это - способность человека воспринимать мир как он есть, создавать свою собственную картину мира, понимать, что для него является главным, а что второстепенно; - то, как ты относишься к жизни своей и жизни других, как ты относишься ко всему миру вообще, к своему предназначению; - то, как человек понимает жизнь, цель в ней, смысл и поступки, совершаемые изо дня в день.
Образовательный процесс как источник воспитания личностного отношения старшеклассников к мировоззренческим проблемам
В данном параграфе мы ставим перед собой следующую задачу: определить педагогические возможности образовательного процесса (его содержательный, дидактический, коммуникативный потенциал) как источника влияния на мировоззрение старшеклассников, а также критерии и показатели личностного отношения учеников к проблемам мировоззрения. «В школьном преподавании, - пишет В.В. Сериков, - необходимо отойти от абсолютизации научного знания как такового, помня о том, что вне нравственных ценностей и развитых личностных качеств научные знания теряют свою привлекательность и социальную значимость» [120, С.66]. Ученые, занимающиеся проблемами личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), считают, что «приоритетными должны стать не программные знания, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации...», т.е. знания, оказывающие влияние на мировоззрение ученика. [120, С.45]. Анализ научной литературы, выполненных исследований позволил сделать вывод, что для решения задачи воспитания личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения необходимо: Сформулировать сверхзадачу (мировоззренческую доминанту) учебного предмета; определить мировоззренческий потенциал в его содержании; выделить на основании анализа литературы по проблеме и изучения опыта учителей, а также анализа собственного педагогического опыта процессуально-деятельностный компонент образовательного процесса, который способствовал бы воспитанию личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения; определить необходимые качества личности педагога, способного при помощи содержания учебного материала, особых методов и технологий обучения, личного общения с учениками ставить перед своими воспитанниками мировоззренческие проблемы, обсуждать их, оказывать педагогическую поддержку в мировоззренческом самоопределении школьников; выделить критерии и показатели личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения. Итак, мы должны были в первую очередь ответить на вопрос: каким образом выявляется мировоззренческий компонент в содержании учебного предмета. Советская система образования, перед которой стояла цель сформировать у школьников коммунистическое мировоззрение, выделяла мировоззренческий компонент как основной в содержании каждого учебного предмета: «Для того чтобы у учащихся вырабатывались коммунистические взгляды и убеждения, необходимо обобщение усвоенных знаний в теоретическом мировоззренческом плане, выделение в каждом учебном предмете, для каждого года обучения важнейших общих понятий, законов, теорий, подводящих учащихся к марксистско-ленинскому пониманию закономерностей диалектического развития природы и общественной жизни» [144, С.837-838]. Современная педагогическая наука отказалась от тех целей, которые ставила перед собой советская педагогика (выработать у учащихся коммунистические взгляды и убеждения), однако такой подход как обобщение усвоенных знаний в теоретическом мировоззренческом плане, выделение в каждом учебном предмете,, для каждого года обучения важнейших общих понятий, законов, теорий, не утратили своей актуальности. В постсоветский период, когда происходила массовая деидеологизация школы, проблема мировоззрения вообще перестала ставиться. Необходимость снова к ней обратиться вызвана кризисом школьной воспитательной системы. Если в советской педагогике выделение мировоззренческого компонента учебного предмета не представляло трудности, т.к. мировоззрение было единым - коммунистическим, . то современная педагогика ищет новые пути решения этой проблемы. В параграфе 1.1. мы уже говорили о том, что новых научных трудов, посвященных этой проблеме, нет, однако практика школьной жизни и научный поиск могут предложить свои варианты ее решения. Мы проанализировали примерные программы по основным школьным предметам, находящиеся на сайте Министерства образования [163], которые являются основой для создания авторских программ. Нужно было установить, представлен ли в современных программах мировоззренческий компонент на уровне целеполагания. Следует отметить, что все изученные нами программы ориентируют не только на усвоение знаний и приобретение умений и навыков, но и имеют воспитательные цели, т.е. цели, направленные на формирование мировоззрения учащихся. Обобщенный анализ этих целей мы представили в таблице. В некоторых программах (литература, русский язык, история и др.) воспитательные цели стоят на первом месте, в некоторых - на последнем (математика, английский язык), однако представлены они (с различной степенью полноты) во всех программах. Формирование представлений о физической картине мира, о человеке как биосоциальном существе, о методах познания живой природы - эти цели изучения физики и биологии в школе, стоящие в программах на первом месте, также можно отнести к мировоззренческим. Таким образом, можно сделать вывод, что авторы самых современных программ рассматривают образовательный процесс в том числе и как процесс, формирующий мировоззрение. Однако необходимо отметить, что единого критерия по выделению мировоззренческих целей изучения предмета нет, особенно это касается предметов технического и естественнонаучного цикла. Так, авторы программ по математике пишут, что одной из целей изучения данного предмета является «воспитание... отношения к математике как части общечеловеческой культуры». Также и авторы программ по химии и физике считают целью изучения своего предмета воспитание отношения к нему «как элементу общечеловеческой культуры». Любая наука является частью общечеловеческой культуры, и тогда либо все программы должны ставить целью изучения своих предметов воспитание отношения к ним как элементам общечеловеческой культуры, либо вообще такая неопределенная цель не должна ставиться. Мы выбрали несколько программ из гуманитарного (программа по литературе) и естественнонаучного (программы по химии и физике) циклов и проанализировали их содержание, чтобы ответить на вопрос: насколько поставленные в программах цели реализуются при отборе учебного материала. Авторы программы по литературе пишут, что на уроках литературы «школьник постигает категории добра, справедливости, чести, патриотизма, любви к человеку, семье; понимает, что национальная самобытность раскрывается в широком культурном контексте». Они обращают внимание на необходимость межпредметных связей литературы и русского языка, литературы и предметов художественного цикла (музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры), литературы и истории. Все эти положения находят отражение в содержании программы. При изучении произведений русской и мировой классики актуализируются мировоззренческие проблемы, например, диалектика добра и зла, жажда познания как свойство человеческого духа при изучении «Фауста» Гете, человеческий разум и «проклятые вопросы» бытия, необходимость и бесчеловечность мести при изучении «Гамлета» Шекспира, тема страдания и очищения при изучении «Божественной комедии» Данте. Авторы программы обращают внимание на философскую проблематику произведений Г.Р. Державина и отражение в его лирике представлений о подлинных жизненных ценностях и т.д. Изучение литературы XIX века начинается темой «Новое понимание человека в его связях с национальной историей. Осмысление русской литературой ценностей европейской и мировой культуры», т.е. с установления исторических связей. Таким образом, можно сделать вывод, что содержание данной программы соответствует ее целям и задачам Что касается программы по физике, то декларированные в ней воспитательные цели не находят отражения в содержании программы.
