Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты воспитания ответст-венного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности 18
1.1. Воспитание ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности как психолого-педагогическая проблема 18
1.2. Специфика воспитания ответственного отношения старше-классников к учебно-познавательной деятельности 38
1.3. Педагогические условия воспитания ответственного отно-шения старшеклассников к учебно-познавательной деятельно-сти 53 Выводы 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по вос-питанию ответственного отношения старше-классников к учебно-познавательной деятельности 75
2.1. Модель воспитания ответственного отношения старше-классников к учебно-познавательной деятельности 75
2.2. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по воспитанию ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности 109
2.3. Организация педагогического эксперимента по воспитанию ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности (формирующий эксперимент) 130 Выводы 148
Заключение 153
Список основной использованной литературы 156
Приложения 188
- Воспитание ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности как психолого-педагогическая проблема
- Педагогические условия воспитания ответственного отно-шения старшеклассников к учебно-познавательной деятельно-сти
- Модель воспитания ответственного отношения старше-классников к учебно-познавательной деятельности
- Организация педагогического эксперимента по воспитанию ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности (формирующий эксперимент)
Воспитание ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности как психолого-педагогическая проблема
Среди проблем школьной психологии и педагогики проблема воспитания ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности у старшеклассников занимает важное место: в частности, от целеустремленности ученика зависит динамичность формирования его личности.
В психологической науке ответственность – это не биологическая инстинктивная сила (З. Фрейд) [306] и не простая проекция в психике воздействия социальной среды (К. Хорни) [319], а продукт взаимодействия личности с внешним миром в процессе деятельности. Прежде всего по производственной, учебной и общественной деятельности судят об активности и ответственности человека вообще и о личностной ответственности – в особенности.
В психолого-педагогической литературе ответственность определяется как волевое качество личности школьника, заключающееся в способности и умении преодолевать препятствия и трудности ради достижения цели.
Приведем и прокомментируем одну из самых полных из сложившихся на сегодняшний день, по нашему мнению, классификаций научных подходов к пониманию ответственности, составленную М.В. Борцовой [56]. Автор, анализируя состояние проблемы в психологии, говорит о сложившихся двух основных подходах к интерпретации ответственности: изучение частных явлений ответственности и ответственности как системного качества личности. Приняв за основу классификацию В.П. Прядеина, исследователь раскрывает следующие направления изучения ответственности:
1. Установление соотношения свободы и ответственности является не только психолого-педагогической, но и философской проблемой, к рассмотрению которой обращались в разные периоды М.М. Бахтин, Ж.П. Сартр, М. Босс и другие. В рамках данного направления учеными совершаются попытки разрешения диалектического вопроса о свободе личности: полной («Человек свободен и полностью ответственен за свое существование», – пишет М. Босс [358]) и относительной («Человек и свобода – синонимы. Но рано или поздно свобода человека упирается в каменную стену необходимости» [304, 5]). Ответственность личности представляется как ограничивающий свободу фактор.
2. Изучение каузальной атрибуции ответственности признается одним из ведущих направлений в ее исследовании, начатым Ф. Хейдером [364] и продолженным во многих исследованиях (B.C. Агеев, К. Муздыбаев, В.П. Трусов, Дж. Роттер и др.). Большинство авторов указывает на существование внутренних и внешних причин, обусловливающих проявление ответственности, из которых первые признаются истинными и ценными. Концепция Дж. Роттера о локусе контроля – одна из наиболее популярных теорий данного направления, где наличие ответственности соответствует появлению у личности интернального (внутреннего) локуса контроля, а ее отсутствие связывается с экстернальным (внешним) локусом.
3. Выявление соотношения внутреннего и внешнего компонентов в ответственности личности. Первичными для проявления ответственности считаются установки, ценности личности, которые, собственно, и составляют основу волевого поведения.
4. Определение соотношения социальной и личной природы ответственности рассматривается в работах А. Адлера, И.С. Кона, К. Муздыбаева, А.Ф. Плахотного и других, которые приписывают ответственности социально-нормативную природу. К.А. Абульханова-Славская, М.В. Борцова, Л.И. Дементий, Т.Г. Иваненко, В.П. Прядеин и другие говорят о ее персо-нальности, субъектности.
5. Осмысление ответственности как нравственной категории осущест вляется в трудах Х. Айзенка, Л. Колберга, Э. Эрикона, И.С. Марьенко и других.
Соглашаясь с неоспоримым положением о нравственной природе ответственности, отметим также, что эта категория в принципе не может быть изолирована от нравственности и морали, поскольку всегда носит черты нравственной отчетности за совершенные действия и поступки.
6. Выявление механизмов становления и воспитания ответственности изучается в педагогике и психологии. Научные изыскания вопросу воспитания ответственности посвящали в разное время З.Н. Борисова (методика организации дежурств в детском саду); М.В. Борцова (развитие ответственности ребенка в процессе детского творчества); О.Ю. Гроголева; Л.И. Демен-тий; Т.Ф. Иванова (формирование ответственности у младших школьников с помощью системы специальных заданий); Г.А. Маджаров (воспитание ответственности с помощью создания ситуации успеха); М.В. Матюхина С.Г. Яри-кова (методика «Задание с пятницы на понедельник», направленная на определение ответственности в учебной деятельности); К.А. Климова (воспитание ответственности средствами детского коллектива); В.П. Прядеин (воспитание ответственности как системного качества личности); Л.С. Славина (методика выполнения школьниками общественных поручений).
7. Еще одно важное для нашего исследования направление – исследования в области воспитания ответственности в системе отношений (М.Н. Аплетаев, Е.М. Кнохинов, В.А. Шапошников, Т.Е. Шапошникова, В.Г. Хворостновская и другие). Система отношений личности понимается авторами как существенный фактор становления качества ответственности. Личность несет перед окружающими и самим собой моральные обязательства.
Несмотря на распространенное оперирование в педагогической теории и практике категорией «ответственность» (таблица 1), это понятие оказывается настолько сложным, что вызывает различные трактовки и требует уточнения.
Педагогические условия воспитания ответственного отно-шения старшеклассников к учебно-познавательной деятельно-сти
Педагогические условия воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности целесообразно определять с учетом теоретических аспектов организации воспитания ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности. Обратимся к определениям условий и факторов развития указанного феномена.
Помимо общесемантического смысла, определяемого словарями (условие – обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; фактор – момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [208, 685,692], где понятия фактически отождествляются, необходимо проанализировать философскую сущность этих понятий. Так, в философском понимании условие есть категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, где субъект выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются [302, 425]. Продолжая анализ понятия необходимо упомянуть, что человеку приписывается способность влиять на условия: преодолевать неблагоприятные и создавать подходящие, изменять их своей деятельностью – на основании изучения и понимания их сущности. Влияя на среду, люди и сами продолжают подвергаться ее воздействию, что, в свою очередь, запускает механизм взаимного изменения условий и действующего на них субъекта. Такая трактовка помогает объяснить одну из важных идей организации воспитания и развития ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности: не существует и не может существовать мелко детализированных методик, рецептуры воспитания искомого качества личности. В каждом конкретном случае и в работе с каждым ребенком необходим не только личностно ориентированный подход и учет индивидуальных особенностей существования школьника, но и постоянная адаптация к изменяющимся условиям его обучения и учения. В этом случае обучающийся обретет законное право на воспитание ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности с опорой на динамику его личных открытий, индивидуальный темп освоения когнитивной среды, самостоятельность в познании и приспособлении условий учения, возможность мотивированного самообразования и др. Под мотивированным самообразованием мы понимаем процесс учения с высокой степенью самостоятельности на основе высокой внутренней продуктивной мотивации.
Условие трактуется логикой как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления; то, от чего зависит другое. В логике различают необходимые и достаточные условия. Необходимые условия – это те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие; достаточные условия – это те условия, которые непременно вызывают данное действие [145, 628].
Научное знание часто рассматривает психолого-педагогические условия воспитания в единстве с факторами. Вместе с тем, эти понятия несовместны. Н.М. Борытко с коллективом соавторов выдвигают следующие идеи: под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием – внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенно влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат [58, 129]. На практике сложно провести строгую, четкую границу между факторами и условиями развития личностного качества, так как некоторые из условий могут одновременно являться факторами или быть обусловлены ими. Вместе с тем, теоретические аспекты этого вопроса должны рассматриваться отдельно. Из приведенного определения следует, что фактор развития личности отражает наиболее существенные характеристики психического строя субъекта, особенности протекания психических процессов, набор установок и др., которые могут оказать положительное влияние на развитие того или иного качества. В этом случае условия представляют собой совокупность влияний (стихийных и направленных) – в основном, социально-психологических, информационных и т. д.
В определении психолого-педагогической категории условий проявляется многообразие и полиформность, обусловленные объемностью самого явления. В зависимости от области исследования условия могут отражать различные аспекты реализации гипотезы, причинно-следственные связи ее реализации. Тем не менее, для организации конкретного исследования по воспитанию заданного качества требуется уточнение психолого-педагогических условий, способствующих его становлению. Попытаемся проанализировать общепедагогические подходы к объяснению сущности психолого-педагогических условий.
По утверждению Б.В. Куприянова одной из самых популярных формул, используемых в кандидатских диссертациях, является словосочетание – «педагогические условия». Согласно данным Российской государственной библиотеки уже на 1 мая 2008 года в каталоге имелось более 2200 диссертаций, начинающихся со словосочетания «педагогические условия» и «организационно-педагогические условия». А если обратиться к гипотезам кандидатских диссертаций, то окажется, что подавляющее большинство из них в качестве цели избрали выявление педагогических условий того или иного процесса. Многие монографии и учебники педагогики и педагогической психологии [212; 213; 318 и др.] также содержат разделы, посвященные условиям или факторам воспитания и развития, но ограничиваются только простым их перечислением и не содержат определения данных педагогических явлений. Часто также эти два понятия авторы отождествляют и обозначают одним из них оба. Такой подход продиктован, по видимому, особенностями педагогической практики, где некоторые явления изменчивы и принимают то форму фактора, то условия. Одно и то же педагогическое явление может содержать в себе и фактор и условие воспитания личности. Вместе с тем, научный анализ не допускает их единства.
А.М. Новиков определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [196, 119].
В.С. Ильин выделяет внешние и внутренние педагогические условия. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности каждого школьника, ее способности и другие психические особенности [124, 88].
Однако вопрос о том, что такое педагогические условия, откуда они берутся, остается далеко не простым. Обобщая суждения о них, Б.В.Куприянов высказывает мнение о том, что, по-видимому, педагогическое условие представляет собой одну из сторон закономерности воспитательного (образовательного, учебного и т. п.) процесса, на чем и основывается структура гипотез исследований.
Б.В. Куприяновым и С.А. Дыниной [157, 101-104] разработана схема описания педагогических условий, включающая пять уровней, в соответствии с которыми они и могут быть рассмотрены исследователями. Отмечено, что эти конструкты не рядоположены, а представляют некую иерархию, где каждый уровень раскрывается посредством включенных в него компонентов:
Модель воспитания ответственного отношения старше-классников к учебно-познавательной деятельности
Одной из задач диссертационного исследования является разработка модели воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности. В ее основу положены принципы системного, личностно ориентированного, культурологического и отношенческого подходов. Один из ключевых моментов воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности – определиться с процессуальными особенностями моделирования процесса его формирования. Вопросы моделирования учебно-воспитательного процесса освещены в работах В.П. Беспалько, Э.Г. Гельфмана, А.Н. Дахина, А.А. Кирсанова, И.А. Невского, Г.К .Селевко, Ю.С. Тюнникова, М.А. Холодной, В.А. Штоф-фа и других.
Понятие модели в психолого-педагогической литературе трактуется и в широком и в узком значении, в смысле схемы, теории или синонима гипотезы. В широком смысле модель – любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. д.) какого-либо объекта, который невозможно или затруднительно приобрести при помощи непосредственного оригинала. Поэтому соотнесенность модели и оригинала можно уточнить как взаимозависимость каких-либо свойств и связей с конкретными интересующими исследователя свойствами и связями оригинала [257, 14-15].
В.А. Штофф отмечает, что под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его, и изучение которой дает нам информацию об изучаемом объекте [339, 94].
Определение модели по В.А. Штоффу содержит четыре основных признака:
1) модель – мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) модель отражает объект исследования;
3) модель способна замещать объект;
4) изучение модели дает новую информацию об объекте.
А.Н. Дахин пишет, что модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобием исследуемого объекта (или явления), отображает или воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [93, 21-26].
Смысл моделирования заключается в воспроизведении характеристик (структуры, свойств, взаимоотношений, отношений) некоторого сложноорга-низованного объекта на другом, более простом, специально созданном для организации обучения. Причем эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Вместе с тем, опираясь на положения теорем К. Ге-деля о неполноте и непротиворечивости формальных систем, на которые ссылается также А.Н. Дахин [там же], приходится констатировать способность любого научного моделирования лишь к относительной точности. Модель не может полностью отразить весь ряд изменчивых компонентов (такой ряд неперечислим), в противном случае сама модель будет содержать противоречия. Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие «педагогическая валидность» [там же, 22], которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Валидность дословно означает «пригодность, соответствие» (от англ. valid) и дает знания об уровне соответствия модели реальному педагогическому процессу. В структуре валидности выделяются ее внутренняя и внешняя стороны. Первая понимается как характеристика эксперимента, позволяющая утверждать, что воздействие, произведенное в экспериментальных условиях, было причиной наблюдавшегося эффекта. Вторая же, внешняя валидность, относится к возможности обобщения вывода и возможности его переноса на другие условия и объекты [158, 173.]. Один из центральных показателей валидности модели воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности состоит в ее незамкнутости, адаптивности к некоторому изменению компонентного состава. Действительно, воспитательный процесс, в частности, разворачивающийся в области ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности, не может рассматриваться в статике. Это сделало бы абсурдной саму идею положительного изменения отношения и деятельности как объектов, не обладающих свойством статичности. Вместе с тем, изменяющиеся компоненты не должны затрагивать системообразующих элементов модели, на которых основывается ее надежность и от которых зависит успешность реализации. Также, основываясь на изложенном выше, можно констатировать, что модель объемная, содержащая большое количество элементов, не может быть исполнимой.
По мнению Б.В. Шапаря к моделям должны предъявляться следующие требования: а) формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных; б) наглядности представления о структуре; в) возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам [58, 126]. Объединенные, они могут быть сформулированы как еще одна (и одна из основных) функция модели – проекционная, состоящая в отображении и воспроизведении в упрощенном виде структуры, свойств, межкомпонентных и межструктурных связей реального педагогического процесса, направленного на формирование ответственного отношения к учебе.
Конструируемая модель педагогического процесса служит не только для предварительного планирования воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебе, но и позволяет оценить правильность процесса и результатов, соответствие их запланированным, что составляет рефлексивную функцию.
Для построения модели требуется, во-первых, определить ее структурные составляющие, а во-вторых, выделить между ними связи. Кроме того, этот процесс необходимо организовать таким образом, чтобы множество структурных единиц и отношений модели включали меньше элементов по сравнению с реальной системой. Обеспечить это можно с помощью выделения существенных, определяющих поведение системы, составляющих и связей между ними.
Выделим в качестве системы для моделирования процесс воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности в рамках системного, личностно ориентированного, культурологического, отношенческого подходов, определим его структурные составляющие и связи между ними. При этом мы ставим себе задачу сделать модель простой и понятной, целенаправленной, надежной, валидной, легко управляемой, адаптивной к изменяющимся условиям.
В ходе разработки модели воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности необходимо учесть следующие существенные моменты:
1. Существование социального (в том числе – государственного) за каза обществу на получение из средней общеобразовательной школы учени ка инициативного, целеустремленного, ответственного, критически относя щегося к выдвижению новых задач, умеющего предвосхищать результаты своей деятельности.
Организация педагогического эксперимента по воспитанию ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности (формирующий эксперимент)
Цели формирующего эксперимента заключались в апробации и уточнении педагогических условий и модели воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности. На данном этапе решались следующие задачи: апробировать разработанную модель воспитания в конкретных педагогических условиях; уточнить содержательные и процессуальные особенности процесса воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности; усовершенствовать программы учебных курсов в соответствии с технологией воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности; провести экспериментальную проверку эффективности учебного пособия и программ учебных дисциплин, в процессе преподавания которых реализовывалась указанная технология. Формирующий этап эксперимента проходил в течение четырех лет (2007- 2013 уч. гг.).
Оценка результативности проведенной экспериментальной работы осуществлялась по приведенным методикам в соответствии с критериями воспитанности ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности.
Экспериментальные рабочие программы согласовывались с ФГОСами учебных дисциплин. Обсуждение эффективности и результативности отдельных этапов технологии, методик, методов и средств воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности и их корректировка проводились в течение всего эксперимента на методических объединениях учителей, в клубе новаторской педагогики при Мичуринском филиале ТОИПКРО, в ходе методических семинаров и научно-практических конференций.
Основные усилия на начальном этапе формирующего эксперимента были направлены на совершенствование у старшеклассников мотивации проявления ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности. Как известно, интересы формируются и закрепляются в процессе деятельности, посредством которой человек входит в ту или иную область или предмет. Первоочередной решаемой педагогической задачей стало создание среды, в которой ответственное отношение к учебно-познавательной деятельности должно было вводиться в жизнь старшеклассников как фактор, а затем – как необходимость для любого человека, заботящегося о своем будущем. Для этого нами была предусмотрена система внеклассных занятий, направленных на формирование у учащихся знаний о феноменах ответственности и ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности, их поведенческих проявлений. Также рассматривались частные вопросы самовоспитания ориентирного качества: управление внутренними ресурсами энергии, воли; детерминация лени; определение своего типа временной организации и обучение рациональному использованию времени, в том числе, деловому планированию; теоретические вопросы произвольной мобилизации внутренних ресурсов; самостоятельного управления учебно-познавательной деятельностью и целеобразования в ней.
Экспериментальная работа по указанным направлениям осуществлялась в соответствии со специально разработанной программой «Я планирую – Я знаю – Я смогу» (приложение 4). Каждая из тем включала: 1) теоретический блок, содержащий информацию по теме; 2) практический блок, представленный тестовыми методиками, ориентированными на самопознание или практико-ориентированные методики самоорганизации учебно-познавательной деятельности (по планированию времени и др.). Программой предусматривались тренинговые занятия по модифицированным Программе «Тренинг профессионально-личностного роста» О.А. Мальцевой и системе нравственно-формирующих интерактивных игр для старшеклассников А. Дедушки, проводившиеся затем в течение всего формирующего эксперимента, направленные на формирование у старшеклассников уверенности в своих силах, а также организацию их нравственного роста.
Эффективным средством воспитания ответственного отношения старшеклассников к учебно-познавательной деятельности стала примененная система планирования Д.Литвака и электронный календарь, предлагаемый ресурсом http://neverlex.com. Они представляют различные варианты делового планирования:
- Планарий – календарь, содержащий краткосрочные (на сегодня), долгосрочные (на неделю, на месяц, на год) и неопределенные (хаос) варианты планирования; ведется также архив успехов.
- Календарик-пинарик – календарь, с помощью которого можно вести планирование и учет эффективности времени. Здесь старшеклассников заинтересовало то, что помимо планирования в online-версии календаря присутствует функция выведения графиков и статистики эффективности деятельности.
- AdVirtus – ресурс, направленный на запланированное поэтапное самовоспитание навыков продуктивного поведения. В этом календаре фиксируются качественные достижения в ежедневных (в течение 40 дней, необходимых для закрепления навыка) повторениях продуктивного действия. Так, раздел «учеба» включает следующие поведенческие векторы: аккуратность, аккуратные записи, активное чтение, быть активным в классе, все с собой, выбрать время, выяснить все до конца, делать перерывы, задавать вопросы, записывать лекции. Все пункты снабжены комментариями, а также предусмотрено общение пользователей в online-режиме. Преимущества этого календаря в том, что он дает возможность делать все самостоятельно, на основе самоконтроля, и, что немаловажно, уменьшить тревожность, связанную с внешней оценкой действий и их результатов.
Старшеклассники с большим энтузиазмом восприняли идею online-планирования учебно-познавательной деятельности, поскольку это вносило игровой элемент в серьезные занятия, позволяло общаться и обмениваться опытом, было им просто интересно. Результаты, вследствие этого, были достаточно высокими: наблюдалось значительное повышение мотивации ответственного отношения к учебно-познавательной деятельности; планирование стало более четким; учащиеся активно включились в процесс проектирования самовоспитания.
Также были организованы встречи с представителями интересных для учащихся профессий, где особый акцент делался на необходимость проявления ответственного отношения к работе и профессиональному самообразованию. Выбор кандидатуры и места встречи (в школе или в трудовых условиях, конечно, по мере имеющихся возможностей) оставался за обучающимися. Наибольший интерес у старшеклассников вызвали посещение Мичуринского городского федерального суда и Мичуринского педагогического института и встречи с их сотрудниками.
На первых занятиях учащиеся не проявляли особенного интереса к изучаемым темам, считая их дополнительной нагрузкой к учебной. В целом, сложность ситуации состояла в том, что ответственности как категории нравственности сегодня уделяется недостаточное внимание и в домашнем и в школьном воспитании. Так, по результатам опроса, 76 % учителей и 81 % родителей заявили, что специальных мер по воспитанию у детей ответственности они не применяли.
Например, Юлия К. вспоминает: «Когда начали проводиться занятия, я не понимала, как информацию об ответственности можно применить на практике и чем она мне может быть полезна. Ответственность как качество ассоциировалась у меня с работающими, «взрослыми» людьми, в первую очередь, руководителями. Мне казалось, что проявлять ответственное отношение к учебе я не смогу, потому что меня нужно заставлять, да и учителям такая самостоятельность не понравится: я буду делать все неправильно и получать плохие оценки. Но оказалось, что когда планируешь сам, все получается лучше».
