Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя 14
1.1. Гражданское воспитание как педагогическое явление 14
1.2. Своеобразие деятельности классного руководителя по гражданскому воспитанию старшеклассников 35
1.3. Типичные трудности классных руководителей в работе по гражданскому воспитанию старшеклассников 83
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Экспериментальная работа по обеспечению эффективности гражданского воспитания старшеклассников 98
2.1. Модель гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя 98
2.2. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 110
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Библиографический список 159
Приложения 176
- Гражданское воспитание как педагогическое явление
- Своеобразие деятельности классного руководителя по гражданскому воспитанию старшеклассников
- Модель гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях демократизации правового государства и становления гражданского общества в России резко возрастает необходимость гражданского воспитания подрастающего поколения. Нашему развивающемуся обществу нужны разносторонне образованные, нравственно и социально устойчивые граждане, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, готовые к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающие гражданскими качествами, чувством ответственности за судьбу страны, способные участвовать в развитии ее экономики, политики и культуры.
Приоритетность гражданского воспитания подрастающего поколения определена в нормативно-правовых актах государства, документах Министерства образования и науки России и заложена в основу таких документов, как: Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», инструктивное письмо Минобразования РФ «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» (15.01.04), государственные программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» и «Гражданское образование в Российской Федерации на 2005-2010 годы (Формирование демократической гражданственности в РФ)» и др. В них отмечается необходимость усиления функций воспитания в работе общеобразовательных учреждений и одним из приоритетных направлений в их деятельности признается гражданское воспитание подрастающего поколения.
В этой связи особую значимость заслуживает работа классных руководителей по гражданскому воспитанию школьников. Классные руководители непосредственно организуют процесс гражданского воспитания во внеурочное время, создают условия для формирования социально активной личности, осознающей себя гражданином и патриотом, обладающей чувством национальной гордости, гражданского достоинства, любви к Отечеству, малой родине, своему народу и готовностью к его защите.
Вместе с тем проведенное нами изучение проблемы показало, что значительная часть современных классных руководителей общеобразовательных школ испытывают определенные трудности в организации работы по гражданскому воспитанию старшеклассников.
Проблемы гражданского воспитания поднимались в трудах известных древнегреческих философов Аристотеля, Геродота, Демокрита, Платона, Плутарха и других зарубежных и отечественных классиков педагогики: И.Г. Герберта, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, М.В. Ломоносова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого.
Их идеи нашли свое отражение в современных концепциях гражданского воспитания подрастающего поколения. Исследованию вопросов гражданского воспитания посвящены труды современных ученых: Л.И. Аманбаевой, И.Ф. Ахметовой, Н.И. Васильева, А.С. Гаязовой, Е.П. Ефимова, Г.Б. Жанбурининой, Л.В. Кузнецовой, Е.В. Лозинского, И.В. Павлова, И.И. Павловой, Г.Г. Рокова, Н.Н. Румянцева, Т.П. Скребцовой, И.В. Суколенова, Ю.А. Танюхина, Л.В. Фирсовой, Н.И. Шевченко, Д.С. Яковлевой и др.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что изучаемая проблема исследована довольно широко и на разных уровнях. Однако, проблема гражданского воспитания старшеклассников в системе деятельности классного руководителя еще недостаточна разработана. На практике же учителя нуждаются в научно обоснованных рекомендациях в этой области.
В ходе исследования выявлены противоречия между: потребностью общества в гражданском воспитании старшеклассников и реальными возможностями его осуществления в деятельности общеобразовательных учреждений, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы; необходимостью повышения эффективности гражданского воспитания старшеклассников в системе деятельности классного руководителя и недостаточной разработанностью научного и методического, а также кадрового обеспечения этого процесса.
Существующие противоречия и недостаточная теоретическая разработанность определяют актуальность темы нашего исследования: «Гражданское воспитание старшеклассников как направление деятельности классного руководителя».
Выявление названных противоречий позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя?
Цель исследования: выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя.
Объектом исследования является процесс гражданского воспитания старшеклассников в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя.
На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности сформулирована гипотеза исследования, положенная в основу экспериментальной работы: эффективность гражданского воспитания старшеклассников в системе деятельности классного руководителя значительно повысится, если: воспитательный процесс организуется на основе научно обоснованной модели гражданского воспитания старшеклассников, положенной в основу деятельности классного руководителя; разработаны критерии, показатели, позволяющие определять уровни сформированности гражданской воспитанности старшеклассников и результативность процесса гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя; учитываются и последовательно реализуются педагогические условия эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследуемой проблемы и выдвинутой нами гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике. Выявить типичные трудности, возникающие у классных руководителей в работе по гражданскому воспитанию старшеклассников.
Разработать и апробировать модель гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя.
Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности гражданской воспитанности старшеклассников.
4. Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя.
Методологической основой исследования являются диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный, деятельностный, культурологический, аксиологический подходы; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития; взаимодействие общества и человека, его всестороннее развитие, ведущая роль созидательной деятельности в формировании личности; идеи гуманизма и подлинной демократии.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, психологов, педагогов, в которых разрабатывались: проблемы гражданского воспитания подрастающего поколения (Л.И. Аманбаева, И.Ф. Ахметова, А.С. Гаязова, Е.П. Ефимов, Л.В. Кузнецова, Е.В. Лозинский, О.Н. Прокопец, Г.Г. Роков, Н.Н. Румянцев, И.В. Суколенов, Ю.А. Танюхин, Н.И. Шевченко, Д.С. Яковлева и др.); концепции системного понимания воспитания (М.В. Емельянова, Г.Н. Григорьев, СЮ. Сенатор, Ю.П. Сокольников и др.); проблемы воспитательных коллективов (О.С. Богданова, М.Д. Демакова, Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и др.); теоретические подходы к моделированию деятельности классного руководителя (Н.И. Болдырев, О.С. Газман, М.И. Рожков, В.П. Сергеева, Е.Н. Степанов, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Т.С. Комарова, П.В. Конаныхин, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теории управления педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Т.М. Давыденко, А.И. Еремин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, И.И. Легостаев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Т.И. Третьяков, Г.И. Шамова и др.).
Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов исследования: теоретические: теоретический анализ (структурный, функциональный, сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование; - эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, опрос, тестирование, анализ творческих работ, социометрия, педагогический эксперимент; - статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.
Базой исследования явились ГОУ СОШ №№ 847, 1477 г. Москвы. Исследованием было охвачено 291 старшеклассник и 19 классных руководителей. В основу исследования положен личный опыт учителя истории, классного руководителя.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) была определена область исследования; на основе теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные теоретические параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Изучался опыт гражданского воспитания старшеклассников в общеобразовательных учреждениях г. Москвы, выявлялись типичные трудности классных руководителей в работе по гражданскому воспитанию старшеклассников, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности гражданской воспитанности старшеклассников.
На втором этапе исследования (2005-2009 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого обосновывались и апробировались модель и педагогические условия эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя, проверялись основные положения гипотезы.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся анализ и систематизация полученных результатов экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации и выполнено литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: - разработана и реализована теоретическая модель гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя, включающая: целевой, содержательный, операционно-деятельностныи, результативный компоненты; определены критерии и показатели сформированности гражданской воспитанности старшеклассников: информационный критерий (полнота и глубина знаний об обществе и государстве, гражданских правах и обязанностях, общественных нормах); мотивационно-личностный критерий (наличие социально-значимых мотивов к деятельности гражданской направленности; сформированность гражданских качеств (патриотизм, толерантность, трудолюбие, гражданский долг, гуманизм, национальное достоинство); деятельностно-поведенческий критерий (наличие опыта гражданского поведения, степень развития социальной активности, инициативности в деятельности гражданской направленности); охарактеризованы уровни сформированности гражданской воспитанности старшеклассников (низкий, средний, высокий); научно обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя: сочетание систематического воздействия на гражданское сознание старшеклассников с организацией их практической социально-значимой деятельности; развитие ученического самоуправления старшеклассников; методическая работа с классными руководителями по обеспечению эффективности гражданского воспитания старшеклассников; содружество классного руководителя и семьи в гражданском воспитании старшеклассников; диагностика результативности процесса гражданского воспитания старшеклассников, его коррекция.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы вносят определенный вклад в развитие теории гражданского воспитания подрастающего поколения. В ней выявлены .типичные трудности классных руководителей в работе по гражданскому воспитанию старшеклассников. Результаты исследования расширяют имеющиеся теоретические представления о необходимости и возможности гражданского воспитания старшеклассников в системе деятельности классного руководителя, могут послужить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное комплексное научно-методическое обеспечение, для экспериментальной работы позволяет осуществлять классным руководителям гражданское воспитание старшеклассников. Материалы настоящего исследования могут быть использованы классными руководителями, заместителями директоров общеобразовательных учреждений по воспитательной работе в целях совершенствования педагогического процесса, преподавателями — в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и ледагогики, исходными методологическими позициями автора, положительными результатами аналитической и экспериментальной деятельности, применением методов, адекватных задачам исследования, внедрением в практику методических материалов, а также опорой на личный педагогический опыт диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №№ 847 и 1477 г. Москвы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психолого-педагогического образования, на научных годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (Москва, 2008-2010 гг.).
Результаты исследования нашли отражение в опубликованных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя включает следующие компоненты: целевой (цель, задачи, закономерности, принципы), содержательный (содержание), операционно-деятельностный (организационные формы, методы, средства), результативный (результат).
2. В качестве критериев и показателей гражданской воспитанности старшеклассников определены: 1) информационный критерий, его показатель: полнота и глубина знаний об обществе и государстве, гражданских правах и обязанностях, общественных нормах; 2) мотивационно-личностный критерий, его показатели: наличие социально- значимых мотивов к деятельности гражданской направленности; сформированность гражданских качеств (патриотизм, толерантность, трудолюбие, гражданский долг, гуманизм, национальное достоинство); 3) деятельностно-поведенческий критерий его показатели: наличие опыта гражданского поведения, степень развития социальной активности, инициативности в деятельности гражданской направленности. Типичные уровни (высокий, средний, низкий) отражают сущностные изменения в развитии гражданской воспитанности старшеклассников в результате деятельности классного руководителя.
3. Эффективность гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя обеспечивается через реализацию следующих педагогических условий: 1) сочетание систематического воздействия на гражданское сознание старшеклассников с организацией их практической социально-значимой деятельности; 2) развитие ученического самоуправления старшеклассников; 3) методическая работа с классными руководителями по обеспечению эффективности гражданского воспитания старшеклассников; 4) содружество классного руководителя и семьи в гражданском воспитании старшеклассников; 5) диагностика результативности процесса гражданского воспитания старшеклассников, его коррекция.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы противоречия, обусловившие проблему; определены основные параметры научного аппарата исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая значимость и формы апробации результатов исследования; указана база исследования.
В первой главе дана сущностная характеристика понятия «гражданское воспитание», обосновано своеобразие деятельности классного руководителя в изучаемом процессе, выявлены типичные трудности классных руководителей в работе по гражданскому воспитанию старшеклассников.
Во второй главе представлена модель, обосновываются педагогические условия эффективности гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя, дается анализ хода, результатов экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В библиографии содержится список используемой и цитируемой в ходе исследовательской работы литературы, включающий 207 наименования.
В приложении представлены материалы экспериментальной работы.
Гражданское воспитание как педагогическое явление
Решение поставленной в настоящем исследовании проблемы потребовало обратиться к анализу таких имеющих для него существенное значение понятий как «гражданин», «гражданственность», «воспитание», «гражданское воспитание». Проблема гражданского воспитания подрастающих поколений имеет глубокие исторические корни, она волновала выдающихся деятелей, философов, педагогов. Так, необходимость решения данной проблемы рассматривалась в трудах Аристотеля, Демокрита, Цицерона, Платона, пришедших к выводу, что необходимо воспитывать воина-патриота, полезного гражданина, способного осуществлять общественно-политические функции [54].
Платон считал, что воспитание законопослушных граждан должно стать важнейшей функцией государства. В своем философском учении он связывал решение проблем воспитания с установлением справедливого государственного строя, т.к. полагал, что неправильное воспитание, уродующее человеческие души, ведет к возникновению уродливых типов. Под воспитанием он понимал то, что с детства ведет к добродетели, побуждая человека «стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или властвовать». Платон рекомендовал оказывать такое воспитательное воздействие на человека, которое с детства побуждает его «страстно стремится стать совершенным гражданином» [147, т. 3, ч. 2, с. 107], т.е. глубоко преданным интересам государства, изменить которому его не заставят «ни обольщение, ни насилие» [147, т. 2, ч. 2, с. 365]. Аристотель связывал понятие гражданства с участием в государственном общении ради общей для всех пользы. Качество гражданина он признавал только за теми, кто участвовал в суде и народном собрании, что отличало их от простых зрителей [66].
Демокрит считал, что результатом гражданского воспитания должен быть нравственный человек, умеренный во всем; действующий в соответствии с общественным долгом [188].
Цицерон создал свою концепцию воспитания достойных граждан. Он считал, что обяанности идеального гражданина обусловлены необходимостью следования добродетелям. Гражданин не должен сам вредить другим, нарушать чужую собственность или совершать несправедливости. Он обязан оказьшать помощь потерпевшим несправедливость. Поэтому; среди важнейших обязанностей воспитателей Цицерон называет формирование у гражданина обязанности перед ..государством, защиту отечества [187].
Представители утопического социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла) пришли к выводу о том, что воспитание преданной интересам общества, гармоничной личности возможно только при условии упразднения частной собственности и введения всеобщности труда [129, с. 123-142]. Тогда люди отрешатся от себялюбия в такой мере, что у них, согласно взглядам Т. Кампанеллы, «останется только любовь к общине» [71, с. 45].
Французский писатель-гуманист Мишель Монтень выступал за воспитание здоровых, честных, простых, близких к природе граждан. Огромное значение он придавал воспитанию гражданских чувств. Прежде всего, писал он, надо постараться пробудить в ребенке желание быть верноподданным, беззаветно преданным и беззаветно храбрым слугой своего Отечества. Его идеал гражданина - это вдумчивый, критически мыслящий, любящий Родину человек [188].
Я.А. Коменский рассматривал проблему гражданского воспитания с демократических позиций. Он разработал «Законы хорошего порядка среди всех граждан нашей школы», в которых предусматривалось, что каждый вступающий в школу «в качестве нового гражданина» должен добросовестно исполнять школьные законы, в основу которых должен быть положен принцип равенства [84, с. 243]. Я.А. Коменский одним из первых выдвинул проблему всеобщего равного образования, решение которой он трактовал как существенное условие воспитания полноценного гражданина [95, с. 23].
Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци выступал за равномерное .гармоническое развитие гражданина, за формирование у него интеллектуальных, нравственных, физических качеств, за достижение между ними равновесия, с помощью которого формируется «естественное воспитание» [144, т. 2, с. 109-124].
Важное место в педагогической теории немецкого педагога И.Ф. Гербарта занимали вопросы воспитания гражданина. В своих трудах он призывал воспитать человека, который всегда будет помнить о своем гражданском долге перед государством, даже между отцом и сыном должны быть «взаимоотношения граждан одной страны». В воспитании гражданина Гербарт отдавал предпочтение твердой дисциплине, порядку, требованию, в необходимых случаях рекомендовал воспитателям применять наказания, в том числе телесные, чтобы «грубые хотения» не закрепились в нем и не преобразовались в противообщественное направление воли, в результате чего человек может вступить в борьбу с государством [39, т. 1, с. 64].
А.Д. Дистервег считал, что задача школы заключается в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан. Высшую цель воспитания он определил как «самодеятельность на служение истине, красоте и добру» [54].
Немецкий педагог Г. Кершенштейнер называл главной задачей гражданского воспитания приучение молодежи служить общине. Разрабатывая теорию трудовой школы, он отмечал, что такая школа должна воспитывать в детях «служение товарищам» и государству, воспитывать людей, понимающих и поддерживающих цели государства с благодарностью служащих ему, уважающих законы. Идеал гражданина, по Кершенштейнеру - защитник от «тирании большинства» [78]. Первостепенной задачей государства, по его мнению, должна быть работа по укреплению системы гражданского обучения, чтобы «приучить ребенка во всех серьезных случаях жизни не только свое мышление и чувство, но и поступки свои сообразовывать с общими интересами». Он считал, что достичь успеха в гражданском воспитании масс можно только если «в человеке живы не только эгоистические побуждения, но и те социальные инстинкты которые людей связывают». Значение теории гражданского воспитания Г. Кершенштейнера, опиравшейся на общечеловеческие и религиозные нравственные ценности, состоит в том, что она своевременно указала пути и средства воспитания добросовестного и порядочного человека [50, с. 23-24].
Д. Дьюи видел цель народной школы в том, чтобы воспитать детей не только «предприимчивыми и сознательными гражданами» [56, с. 122], но и преуспевающими в жизни людьми. Воспитание готовности к подчинению авторитету вышестоящих, по мысли Дьюи, уместно при абсолютизме, но не соответствует демократическому обществу, благополучие которого зависит от «инициативы и самостоятельности граждан — активных участников управления и ведения дел для блага целого» [56, с. 95]. В удовлетворении потребности детей «что-то делать руками» он видел способ приобщить детей к полезной деятельности в соответствии с их собственными интересами и интересами общества, что и явится важнейшим направлением в гражданском воспитании учащихся народной школы.
Своеобразие деятельности классного руководителя по гражданскому воспитанию старшеклассников
На своеобразие гражданского воспитания старшеклассников оказывает влияние специфика деятельности классных руководителей в общеобразовательном учреждении.
Институт классного руководства сложился очень давно, практически вместе с возникновением учебных заведений. Этапы его становления сложны и противоречивы, сопоставимы с историей страны последних столетий. Каждый этап можно соотнести с периодами: досоветским, советским и постсоветским. Для каждого периода характерны определенные исторические события, которые существенно влияли на организационные и содержательные аспекты деятельности педагогов этой категории.
На первоначальном этапе развития этот вид деятельности педагога рассматривался как наставничество. В дворянских и состоятельных семьях .обязанности по воспитанию детей исполняли «дядьки», «няньки», гувернеры и гувернантки, а в учебных заведениях ответственность по воспитанию детей возлагалась на учителей [154].
Официальное утверждение классного наставничества в России произошло только в 70-х гг. XIX в. В начале XIX в., согласно «Уставу учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г., учителя помимо образования учащихся должны были заниматься и их воспитанием - на основе изучения «свойств и народов» детей, гуманистического подхода к ребенку. «Учителя занимают у своих учеников место родителей и поэтому должны принять их ласково, терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных судей над детьми». Из других функций учителя, как воспитателя, можно было выделить еще приучение к учтивости, правдивости, чести. Основным средством воспитательной работы служил личный пример педагога. В период правления Николая I воспитанию уделяется особое внимание, поскольку «одно обучение не есть воспитание и даже вредно для возделывания нравственности». Отсюда и требования к учителям в Уставе гимназий и училищ 1828 г.: воздействовать на «юные души воспитанников, служа для них примером благонравия, трудолюбия, .ревностного исполнения долга и строгого соблюдения правил чести». В то же время в Уставе говорилось о необходимости изучения каждого учащегося с целью подбора к нему «приличнейших» средств воспитания, чтобы оно было «истинно действительным и полезным».
В начале XX в. начинается целенаправленная организация внеклассной работы, досуга учащихся, проводятся дополнительные занятия по различным предметам, литературные вечера, гимнастические кружки. В 1913-1914 гг. появляются новые формы организации внеклассной работы: кружки по языкам, нумизматике, рисованию, лепке, музыке; постановка спектаклей; литературно-музыкальные, танцевальные вечера; выставки; экскурсии, но классный наставник осуществлял лишь контроль и не принимал участия в организации досуга [104, с. 2]. Практически до 1917 г. классные наставники и классные дамы выполняли следующие обязанности: следили за взаимоотношениями в детском коллективе, формировали доброжелательные отношения между воспитанниками, контролировали дисциплину и прилежание учащихся [10].
Начиная с 1923 г. классное наставничество в нашей стране было ликвидировано и сделана ставка на ученическое самоуправление. Но желаемые результаты не были достигнуты ввиду переоценки возможностей и недостатка опыта организаторской деятельности детей.
С 1927 г. ответственность за состояние учебно-воспитательной работы в группе возлагалась на групповода. Он регулировал требования учителей к классу и отдельным ученикам, следил, чтобы не было перегрузки учащихся в учебной работе, организовывал помощь отстающим. Кроме того, групповод вел учет педагогической работы, давал администрации и педсовету характеристику работоспособности класса. В отношении ученического самоуправления в задачу его деятельности входило «выявление инициатив класса... на основах самодеятельности, а также помощь и руководство в практическом осуществлении этой инициативы» (Ф.А. Бобков). Позднее в круг задач классного руководителя вошло оказание помощи в организации деятельности пионерской и комсомольской организаций.
Официальное признание института групповодов (классных руководителей) состоялось 3 ноября 1931 г., когда Наркомпрос РСФСР утвердил «инструкцию групповоду ФЗС и КТТЇМ». В исследованиях Ю.Н. Таран и Л.М. Волошенко отмечается, что во времена единой трудовой школы в начале 20-х гг. XX столетия были попытки отказаться от этой должности, но накапливающийся опыт советских школ убеждал в том, что воспитательная работа лучше выполняется тогда, когда есть персональная ответственность. По определению А.Ю. Гордина, сама структура школы показала, что группа (класс) нуждается в особом внимании педагогов, ибо в этом первичном коллективе «собраны воедино все педагогические проблемы» [43, с. 12].
Отсюда следовало, что руководство учебно-воспитательным процессом в группе должен осуществлять один педагог, имеющий достаточные полномочия. В 1934 г. после переименования групп в классы, групповоды стали называться классными руководителями. Должность классного руководителя в школе была введена 16 мая 1934 г. Постановлением СНК СССР и ЦИК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР».
Классным руководителем назначался один из учителей, на которого возлагалась особая ответственность за воспитательную работу в данном классе. Это был один из лучших учителей школы, утверждался он на эту должность директором. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской работе [10].
В 90-е гг. в обществе произошли значительные изменения. Прежние приоритеты потеряли былую значимость. В общественно-политическом хаосе школа выступила субъектом, сохраняющим тот богатый опыт педагогической науки, который был накоплен и наработан за десятилетия ведущими советскими теоретиками и практиками. В то же время встала острая необходимость построения новой системы воспитательной работы с учетом социально-экономических изменений. В этой деятельности классный руководитель выступил ключевой фигурой, связующим звеном всех субъектов педагогического воздействия на личность ребенка [104, с. 2].
В результате реформирования образования за последние десятилетия значительно изменился подход к воспитанию. В подавляющем большинстве случаев воспитательную работу с классным коллективом общеобразовательного учреждения проводит классный руководитель.
Классный руководитель это педагог-профессионал, духовный посредник между обществом и ребенком в освоении культуры, накопленной человечеством, организующий систему отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности классного коллектива; создающий условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка и развития каждой личности, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей, защиты интересов детства. Основное его назначение состоит в обеспечении непрерывного педагогического процесса в урочное и внеурочное время, в организации внеурочной воспитательной, общественно полезной и культурно-досуговой работы с закрепленным классом [124].
В настоящее время имеется несколько типов классного руководства: учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя; классный руководитель, выполняющий только воспитательные функции (освобожденный классный руководитель, его еще называют классный воспитатель); классный наставник (вариант должности освобожденного классного руководителя), а также классный куратор (лат. попечитель; лицо, которому поручено наблюдение за какой-то работой) или тьютор (лат. — защитник, покровитель, опекун), они назначаются тогда, когда учащиеся готовы взять на себя ряд организаторских функций педагога.
Модель гражданского воспитания старшеклассников в деятельности классного руководителя
Слово «модель» (от лат - modulus) понимается как мера, образец, норма. При моделировании происходит мысленное расчленение (греческое слово «анализ» означает расчленение) реальной системы — оригинала — на элементы, тем или иным образом связанные между собой. Модель - в широком смысле - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [188, с. 305]. В.А. Штофф дает следующее определение модели - это «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая способна замещать его так, что его изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [205, с. 19]. По мнению В.А. Штофф, любая модель является лишь выражением относительной истины, и выделяет необходимые и достаточные условия ее существования, а именно: 1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточнения аналогии); 2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); 3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции) [205, с. 26]. Общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. Среди других свойств модели можно выделить следующие: - отражение существенных признаков изучаемого объекта; - исследование системы в единстве и взаимодействии всех ее основных элементов; - прогнозирование результатов дальнейшего развития системы [203].
В.В. Краевский определяет модель как связь элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Он подразделяет модели на материальные (вещественные, физические) и идеальные (идеализированные, мысленные). Идеальная модель - это мыслительная конструкция, воплощающая существенные моменты исследуемого явления в «чистом виде», которая служит средством исследования педагогического явления с целью сопоставления ее действительности. Моделирование по В.В. Краевскому - это воспроизведение характеристик некоторого объекта (оригинал) на другом объекте (модель), специально созданном для изучения. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между объектом-оригиналом и моделью [92, с. 107-123].
Н.В. Кухарев применительно к педагогическому процессу понятие «моделирование» рассматривает как способ изучения и прогнозирования определенной системы деятельности [99, с. 128-129].
Модель в педагогике — это мысленно представляемая система, которая «замещает» оригинал, находится с ним в определенных отношениях. Работая с моделью, учитель может дополнить те или иные ее характеристики, поэтому его деятельность носит творческий характер. Называются основные характеристики педагогической модели: целесообразность, корректность, научность воспроизведения деталей объекта [121, с. 51].
По мнению СИ. Архангельского, научное моделирование позволяет судить о явлениях, происходящих в действительных объектах, а по результатам изучения различных сторон оригинала создавать обобщенную, абстрактную, идеальную модель объекта. Модель объекта может имитировать структуру и функционирование тех или иных сторон объекта .изучения, приводить к выводам и решениям относительно их изменения, выступать в качестве средства комментирования определенных сведений об изучаемом объекте [7, с. 115].
СИ. Архангельский выделяет три аспекта моделирования в педагогике: - гносеологический, в котором модель позволяет в процессе познания устанавливать связи между количественной и качественной стороной объекта (явления); - общеметодический, позволяющий анализировать и оценивать отношения и связи между элементами педагогической системы; - психологический, ориентированный на моделировании поведения, в том числе адаптивных реакций обучаемых [7].
Мы в своем исследовании руководствовались определением Е.В. Романова, который под педагогической моделью понимает «обобщенный, абстрактно логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает и репрезентует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования» [156].
Модель, разработанная нами, включает следующие компоненты: целевой (цель, задачи, закономерности, принципы), содержательный (содержание), операционно-деятельностный (организационные формы, методы, средства) и результативный (результат).
Рассмотрим содержание представленных компонентов. Целевой включает в себя приоритетные цель и задачи гражданского воспитания старшеклассников, закономерности и принципы воспитательного процесса.
Основополагающим компонентом модели выступает цель — гражданское воспитание старшеклассников, которая была конкретизирована нами следующими задачами: 1) на подготовительном этапе: диагностика уровня сформированности гражданской воспитанности старшеклассников; 2) на основном этапе: проведение работы, направленной на .формирование информационного, мотивационно-личностного и деятельностно-поведенческого компонентов гражданской воспитанности старшеклассников; 3) на заключительном этапе: коррекция процесса гражданского воспитания старшеклассников, контроль, анализ и оценка полученных результатов.
Реализации выдвинутых цели и задач модели призваны помочь закономерности воспитания как отражение целостного педагогического процесса. Под закономерностями в педагогической науке понимаются .стойкие, повторяющиеся, объективно существующие существенные связи, реализация которых способствует обеспечению эффективности развития личности школьника. К числу основных мы вслед за В.И. Смирновым отнесли следующие закономерности: - цели, характер и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества, интересами государства и правящих классов, социокультурными и этническими нормами и традициями; - результат воспитания обусловлен согласованностью педагогических воздействий, влиянием объективных и субъективных факторов; - позитивная реакция личности на педагогическое воздействие обусловлена учетом ее потребностей, интересов и возможностей, уважительным и требовательным отношением, опорой на положительное, созданием оптимистических перспектив личностного развития; - эффективность воспитания детерминирована степенью собственной активности личности; содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена; мотивами участия в деятельности; характером педагогического руководства деятельностью детей; эффективность воспитания старшеклассников обусловлена способностью воспитателей понять стремление растущего человека к самостоятельности и независимости и отказаться от прямых императивных способов педагогического воздействия; - эффективность воспитания обусловлена признанием личности как целостности и соответствующей организацией системы воспитательных воздействий и взаимодействий [165, с. 292-294] Следующий компонент модели — принципы. Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах [148, с. 40].
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Развитие гражданской воспитанности старшеклассников в деятельности классного руководителя невозможно без сочетания систематического воздействия на гражданское сознание старшеклассников с организацией их практической социально значимой деятельности.
Сознание - это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мыслительном построении действий и предвидением их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека. «Сознание констатирует, собирает, интегрирует многообразные явления человеческой реальности в подлинно целостный способ бытия, делает человека Человеком» [163, с. 177].
Сознание это форма отражения объективной действительности в психике человека, непрерывно меняющаяся совокупность "чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих, перед субъектом в его внутреннем опыте и предвосхищающих его практическую деятельность. Функционирование сознания обеспечивает, человеку возможность вырабатывать обобщенные знания о связях, отношениях, закономерностях объективного мира, ставить цели и разрабатывать планы, предваряющие его деятельность в природной и социальной среде, регулировать и контролировать рациональные, эмоциональные и предметно-практические отношения с действительностью, определять ценностные ориентиры своего бытия и творчески преобразовывать условия своего существования. Сознание существует и проявляется в формах гражданского, правового, нравственного, религиозного и атеистического, эстетического, естественно-научного, экономического, экологического сознания [1, с. 14].
Принято выделять различные виды сознания: общественное и индивидуальное. Носителем общественного сознания являются большие массы людей: классы, социальные группы, отдельные народы. А индивидуальное сознание — это духовный мир отдельной личности, ее взгляды, представления, настроения. Общественное и индивидуальное сознания тесно взаимосвязаны между собой, не существуют друг без друга. Общественное сознание может существовать только в индивидуальном и через индивидуальное, т.к. сознание всегда является сознанием отдельной личности [141, с. 259].
Гражданское сознание является формой общественного сознания, пронизано идеями философского, политического характера, включает многие нравственные принципы, совпадая с ними. В его функционировании большое место занимают также политические и правовые убеждения, гражданские чувства. Со своей стороны гражданское сознание проникает в другие формы общественного сознания, оказывая на них определенное влияние. Гражданскому сознанию свойственна ориентация на сочетание личного интереса с общественным. Идеальная модель гражданского сознания личности предполагает действенное отношение к гражданским идеалам, выработку установки на общественно полезный и личностно значимый труд, как умственный, так и физический [141, с. 260-261].
М.П. Чумакова считает, что индивидуальное гражданское сознание активно проявляет себя через мотивацию выбора поведения при помощи подведения высоких гражданских мотивов под систему принимаемых индивидуумом решений поступать так, а не иначе. Гражданское сознание включает в себя оценку условий деятельности людей, ее мотивов и результатов в категориях общественного и личного блага, гражданского долга и ответственности [196].
В. А. Сластенин считает, что гражданское сознание является результатом гражданского воспитания. Гражданское сознание подкрепляется нравственным, правовым и эстетическим сознанием. Гражданское сознание является источником нравственной активности, трудовой, творческой, общественной деятельности [142, с. 112].
А.Д. Абакумов рассматривает гражданское сознание как единство понимания социально-политических процессов, основных гражданских ценностных ориентации и подготовленности к гражданскому действию [1, с. 35].
И.И. Павлова считает, что гражданское сознание находит свое выражение, прежде всего, в осознании личности своих прав и обязанностей по отношению к государству. Это проявляется в знании законов, гражданских прав и обязанностей, в глубоком осознании норм жизни, в активном стремлении реализовать их в повседневной практике. Характерными чертами гражданского самосознания личности школьника являются: 1) осознание своей учебы как важнейшей обязанности, как гражданского долга; 2) осознание требований государства к личности гражданина, гражданских прав и обязанностей и на этой основе осознание общей направленности своей личности, своих стремлений, планов на будущее; 3) самооценка, т.е. оценка результатов деятельности, соотношение определенным образом с возможностями и способностями, с реальным положением и совокупностью выполняемых гражданских обязанностей.
Чтобы сформировать гражданскую зрелость личности, отвечающую требованиям норм морали и права, необходимо развить ее гражданское сознание и самосознание, сформировать необходимые навыки поведения, умения общественной деятельности, выработать типичные для гражданской зрелости личности способы взаимодействия с людьми [141, с. 262].
Гражданское сознание выступает как практически-волевое, непосредственно определяющее поведение личности. Гражданское поведение это линия поступков человека, детерминируемая общечеловеческими нормами и принципами. Поступок в психологии определяется как сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом. Поведение есть конечный результат всего предшествующего воспитания и развития личности школьника. Вместе с тем, поведение - сложный результат не одного сознания, но и знания, силы, привычки, приспособленности, смелости, здоровья и, самое главное, социального опыта. Непосредственным источником опыта гражданского поведения служит повседневная практика, различные виды деятельности (учение, труд, игра и т.п.). Опыт гражданского поведения - это результат не только внешних воздействий, но и внутренней работы ученика, осмысления и переживания своих поступков, особенно их последствий [141, с. 263].
В.Э. Чудновский отмечает, что результатом успешного усвоения норм гражданского поведения является «этический» самоконтроль ученика, его способность «сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам, убеждениям» [194, с. 9].
Между гражданским сознанием и поведением существует диалектическая взаимосвязь. С одной стороны, гражданское сознание направляет поведение и побуждает его к развитию. С другой стороны — под воздействием поступков и поведения совершенствуется само сознание. В итоге диалектическое единство сознания и поведения, их взаимообогащение приводит к гражданскому становлению личности с устойчивой, действенной моралью и созидательной направленностью [141, 265].
