Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования ценностного отношения старшеклассни ков к педагогической деятельности 15
1.1. Обучение старшеклассников в условиях профильного образования как фактор развития ценностного отношения к педагогической деятельности 15
1.2. Ценностное отношение старшеклассников к педагогической деятельности как личностный результат 33
1.3. Особенности формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности 58
Выводы по главе 76
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию ценностного отношения старшеклассников к педаго гической деятельности 79
2.1. Общая характеристика организации экспериментальной работы на основе модели формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности 79
2.2. Методика обеспечения направленности обучения на формирование ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности 130
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 161
Выводы по главе 173
Заключение 177
Список использованных источников
- Ценностное отношение старшеклассников к педагогической деятельности как личностный результат
- Особенности формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности
- Методика обеспечения направленности обучения на формирование ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности
- Анализ результатов экспериментального исследования
Ценностное отношение старшеклассников к педагогической деятельности как личностный результат
Исследования, проведенные Всероссийским центром изучения общественного мнения, показали, что идея профилизации общеобразовательных школ рассматривается как одно из мероприятий, реализуемое в рамках реализации программ модернизации системы общего среднего образования и положительно оценивается обществом. В отличие от Единого государственного экзамена, профилизации школ не ломает радикально традиции школьного образования, и ее преимущества, и цели достаточно очевидны [177, с. 6].
Как показывает практика, причины позитивного отношения общества к введению профильного обучения на старшей ступени общего среднего образования состоят, прежде всего, в согласованности целевых установок данной образовательной инициативы с потребностями личности, семьи и общества. Проявляется это, в частности, в том, что профилизация направлена на реализацию познавательных потребностей учащихся, совершенствование их способностей и склонностей, что в дальнейшем в значительной степени облегчает его возможности в получении профессионального образования. Существует мнение, в соответствии с которым профильное обучение в определенной степени способствует уменьшению затрат на преодоление барьера «общеобразовательная школа - высшее учебное заведение».
Все эти документы законодательно подтверждают необходимость подготовки современных, мобильных, образованных и предприимчивых молодых людей, которые способны к принятию продуктивных самостоятельных решений. В качестве главного результата школьного образования в современной России рассматривается готовность выпускников к непрерывному образованию, сотрудничеству и диалогу, умение отстаивать свои права и находить компромиссы, проявляя терпимость к чужому мнению, способность к самостоятельному и успешному выбору профессии.
Профильное обучение является одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества путем существенного изменения способов формирования и развития ориентации старшеклассников на будущую профессию. Сегодня социальный заказ общества школе - подготовить не только активных, высококультурных и образованных людей, но и профессионально определившихся членов общества.
Профильное обучение понимается как специальное педагогическое средство, обеспечивающее реализацию индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Посредством гибкости в определении структуры и содержания образовательного процесса профильное обучение сосредоточено на широком удовлетворении интересов и возможностей учащихся [165, с. 18].
Принятие стратегии профильного обучения предполагает решение следующих задач: а) обеспечение различным категориям обучающихся равного права к получению полноценного образования; б) реализация дифференцированного подхода к отбору содержания образования учащихся старших классов; реализация практики проектирования индивидуальных образовательных программ для школьников; в) эффективная подготовка учащихся к изучению профессиональных образовательных программ за счет глубокого и качественного освоение учебных дисциплин, входящих в учебный план средней школы; г) обеспечение социализации учащихся через «пробы» себя в профессии, новые образовательные практики, формы взаимодействия с другими людьми [165, с. 20].
Анализ нормативно-правовых документов и психолого-педагогической литературы показал, что профильное обучение представляет собой комплексное средство повышения качества общего образования. Достигается это за счет более полного учета интересов, способностей и склонностей учащихся посредством осуществления преобразований в структуре, содержании и формах осуществления процесса обучения и воспитания. Основной целью профильного обучения является предоставление учащимся возможности проектировать свою будущую деятельность и создавать необходимые условия и ресурсы для осуществления обдуманного профессионального выбора.
Характер профильного обучения неразрывно связан с идеей создания условий для самоопределения личности. Все это указывает на то, что по своей сути профильное обучение уже является «опережающим»: самоопределяющийся человек как бы постоянно стремиться выйти за рамки заданной ситуации и отыскать новые для себя смыслы выполняемой деятельности. В этом смысле понятия «профильное обучение» и «опережающее профессиональное образование» достаточно близки, но не идентичны. Результат прояв 18 ления опережающего профессионального образования в этом контексте значительно более широкий: речь идет не только о профессиональном самоопределении, но и о подготовке человека к трудовой деятельности в условиях постоянного изменения содержания этой деятельности, и, главное, - в условиях «предвидения», прогнозирования самим человеком этих изменений.
Актуализация разработки проблемы профессиональной ориентации в системе профильного обучения учащихся в современный период развития системы образования связана со многими изменениями, происходящими в обществе. В частности, опираясь на работу Т.Г. Камышановой можно выделить следующие причины, обуславливающие данный процесс [87].
Первая причина связана с тем, что современная школа призвана к изменениям, что обусловливается условиями возрождения России. Происходящая в нашей стране постиндустриальная модернизация предопределяет новый взгляд на понимание феномена готовности школьников к жизни и профессиональной деятельности. Данные тенденции обусловливают необходимость нового подхода к представлению содержания школьного образования.
Важной особенностью этого этапа является значительное увеличение роли творческой составляющей в общественном труде. Например, Ю.Б. Рубина приводит данные, в соответствии с которыми модернизация производственных технологий существенно сокращается и составляет не более пяти лет. При этом динамика в модернизации производства значительно опережает динамику смены поколения людей [188, с. 30]. В этой связи перед человеком со всей очевидностью встает задачи неоднократно в течение своей жизни овладевать новыми способами и видами профессиональной деятельности. Данное обстоятельство указывает в пользу введения профильного обучения на старшей ступени общего образования. Предполагается, что именно профильное обучение поможет обеспечить непрерывный и естественный переход от общего к профессиональному обучению. Еще одна причина связана с заметным влиянием стремительного развития информационных и телекоммуникационных технологий на переосмысление роли общего среднего образования. Складывается ситуация, когда школа теряет монопольные позиции в осуществлении трансляции знаний, передачи культурного наследия подрастающему поколению. Эти функции начали успешно выполнять Интернет и средства массовой информации. Поэтому современное школьное образования, по мнению экспертов, сегодня должно быть нацелено на творческое развитие школьников, расширение их потенциала и развитие личностных качеств.
Понятно, что данная позиция говорит в пользу введения профильного обучения. Причем профильное обучение предусматривает использование таких образовательных технологий, которые позволили бы в учебном процессе сместить акценты на формирование у старшеклассников способность самостоятельно овладевать знаниями и новыми способами деятельности. В этой связи можно обратиться к O.K. Филатову, который указывает на важность ориентации образовательного процесса на освоение школьниками способов преобразовательной деятельности, методов и средств самообразования и самовоспитания [225].
Особенности формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности
В настоящее время существуют определенные различия в понимании сущности и особенности термина «педагогический эксперимент», что обусловливает необходимость уточнения терминологического пространства и определения собственной позиции в данном вопросе. Изучение различных точек зрения педагогов-исследователей позволило нам констатировать, что «педагогический эксперимент» - это: научно поставленный опыт (З.И. Тюмасева); метод научного исследования (Словарь-справочник по педагогике); внесение изменений в ход педагогического процесса (В.М. Полонский); выявление изменений в поведении человека (Российская педагогическая энциклопедия); комплекс методов исследования (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева).
Обобщая мнения ученых, можно заключить, что педагогический эксперимент предполагает совместное использование различных методов: наблюдение, беседа, интервью, анкетный опрос, диагностирующая работа, тестирование, создание специальных ситуаций и др. Проведение эксперимента предполагает создание для изучаемых явлений определенных условий, в которых ведется наблюдение за изменением состояний респондентов, определяется степень влияния на них экспериментальных воздействий.
В педагогической практике различают три типа педагогического эксперимента: 1) анализ (выявление сильных и слабых сторон) существующего педагогического процесса; 2) педагогические действия, направленные на созданиє определенных условий, способствующих формированию (развитию) требуемы компетенция; 3) изучение взаимосвязей между элементами педагогического процесса и исследование условий их возникновения.
Считаем, что наиболее соответствует замыслу нашего исследования эксперимент третьего типа. Его организация обычно осуществляется с помощью контрольных и экспериментальных групп.
Определение сущности эксперимента, избрание типа его проведение позволили сформулировать цель и задачи экспериментальной работы.
Цель эксперимента - разработать и проверить эффективность модели формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности в процессе профильного обучения при создании разработанного комплекса педагогических условий.
Задачи эксперимента: - разработать критерии и показатели ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности и подобрать к ним диагностические методики; - эмпирически установить степень влияния разработанного комплекса педагогических условий на эффективность реализации модели формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности в процессе профильного обучения; - разработать и апробировать методику обеспечения направленности профильного обучения на формирование ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности; - оценить полученные результаты с помощью обработки данных методами математической статистики.
Вся экспериментальная работа по реализации модели формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности осуществлялась с 2008 по 2012 учебные года в профильных классах МКОУ «Лицей №1», «Гимназия №9», МКОУ СОШ №2, №4, №15,№20 города Шад 81 ринска и общеобразовательные школы города Катайска МКОУ СОШ № 1, МКОУ СОШ № 2 экспериментальные классы были объединены в одну экспериментальную группу, а контрольные - в контрольную. Проверка отдельных положений исследования проходило в школах МКОУ СОШ №8, МКОУ СОШ №10 города Шадринска, МКОУ Каргапольская средняя школа № 4. С целью получения репрезентативного материала в эксперименте приняло участие 861 респондентов (учителя и руководители школ, родители и учащиеся общеобразовательных школ г. Шадринска и Шадринского района).
Экспериментальная работа состояла из трех этапов, которые являются традиционными для педагогических экспериментов: констатирующий, формирующий, обобщающий. Проведение каждого этапа предполагало решение поставленных задач, измерение полученных результатов, внесение корректив в разработанную модель (при необходимости) и формулирование выводов о проделанной работе.
Констатирующий этап соответствовал 2007-2008 уч. году. Его цель -разработка модели и диагностика уровня имеющегося ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: - разработать модель формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности; - изучение мнения учителей профильных классов о необходимости формирования ценностного отношения к педагогической деятельности у старшеклассников; - уточнение мнения руководителей школ о значимости формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности; - определение критериев и показателей оценки ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности; - подбор диагностических методик; - диагностика состояния ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности по установленным уровням.
Формирующий этап проходил в 2008-2010 учебных годах. Его цель -создание комплекса педагогических условий, которые обеспечат успешную реализацию модели формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности в процессе профильного обучения. Поставленная цель предопределила задачи данного этапа: - включение методики обеспечения направленности профильного обу чения на формирование ценностного отношения старшеклассников к педаго гической деятельности в профильных классах; - создание выделенного комплекса педагогических условий на каждом этапе формирования исследуемого ценностного отношения; - диагностика и фиксация происходящих изменений; - корректировка методики в случае необходимости.
Данная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений г. Шадринска. В качестве экспериментальных групп были избраны классы МКОУ «Лицей №1», МКОУ СОШ № 2, МКОУ СОШ №15, общеобразовательная школа города Катайска МКОУ СОШ №1, а в качестве контрольных - классы МКОУ СОШ № 4, МКОУ СОШ «Гимназия №9», МКОУ СОШ №20 общеобразовательная школа города Катайска МКОУ СОШ №2. Экспериментальные и контрольные классы были отобраны из разных школ, так как внутри одной школы реализация педагогических условий для одного класса изолировано от другого невозможно, так как большинство внеучебных мероприятий проводится для параллели 10-х или 11-х классов.
Методика обеспечения направленности обучения на формирование ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности
Исследуя эмоционально-волевые качества, умения и навыки старшеклассников, мы пришли к выводу, что многие респонденты затрудняются прогнозировать развитие отношений с людьми, у них нет раскованности чувств, что мешает полноценно воспринимать других людей, слабо владеют своими эмоциями, редко могут полностью выслушать собеседника, найти компромисс в конфликтных ситуациях, неуютно чувствуют себя перед большой аудиторией, не могут аргументировано отстоять свою точку зрения в спорах.
Четвертый компонент - деятельностно-творческий Успешное осуществление педагогической деятельности обусловливается высоким уровнем развития практических умений решать сложившиеся педагогические ситуации соответствующими методами и средствами. При этом особую роль играют умения прогнозировать и проектировать педагогические ситуации, умение организовывать свою деятельность и деятельность другого человека. Анализ полученных в ходе исследования материалов показал, что большинство старшеклассников (75% контрольной и 68% экспериментальной групп) в выборе вариантов решения проблемы проявили недостаточную ориентацию на общечеловеческие и педагогические ценности, не учитывали потребности другого человека. Только небольшая часть старшеклассников смогла предложить эффективный вариант решения практической проблемной ситуации (2 % в контрольной и 5% в экспериментальной группах). Более 70% учащихся не смогли самостоятельно сформулировать проблему и выявить пути ее решения, не оценивали эффективности того или иного решения. Во время наблюдения было выявлено, что многим старшеклассникам сложно конструктивно решать конфликты, возникающие с одноклассниками, школьниками из более младших классов, часто инициатива оптимального разрешения той или иной конфликтной ситуации принадлежит учителям, которые обозначают пути её решения.
Проводя метод «Кейс-стадии» мы предложили старшеклассникам разбиться на малые группы и разыграть разные педагогические ситуации, например одной из групп было предложено следующая проблема «Представьте, что Вы семья (мама, папа, бабушка, дедушка, ребенок-подросток, маленький ребенок) старший ребенок не посещает школы уже несколько дней, младший рассказа Вам об этом, ваши действия». Другой группе «Представьте вы учителя (классный руководитель, учитель предметник, завуч школы) в течение нескольких дней школу не посещает ученик, что вы будете делать?». Разыгрывая ситуации, старшеклассники столкнулись с проблемой нехватки умений выразить свои чувства и эмоции, принять правильные решения, спрогнозировать дальнейшее развитие ситуаций. Только некоторые из респондентов нашли оптимальные педагогические решения самостоятельно. Во время наблюдения было выявлено, что многим старшеклассникам сложно решать конфликты, возникающие с учителем, одноклассниками, используя конструктивные методы, часто инициатива оптимального разрешения той или иной конфликтной ситуации принадлежит учителям, которые обозначают пути её решения.
Таким образом, можно выделить следующие результаты диагностики сформированности деятельностно-творческого компонента ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности: высокий уровень в экспериментальной группе - 2,98 %, в контрольной группе - 2,6 %, средний - 38,1% школьников экспериментальной и 38,31% у школьников контрольной группы, низкий - 58,93% школьников экспериментальной и 59,09% контрольной групп (рисунок 7).
Состояние деятельностно-творческого компонента ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности Итак, большинство старшеклассников экспериментальной и контрольной групп не владеют педагогическими умениями, не прогнозируют развитие ситуаций и конфликтов, слабо проявляют творческие способности в подборе методов и техник решения сложившихся ситуаций.
Пятый компонент - рефлексивно-оценочный. Для любого специалиста важны рефлексивные умения. В ходе наблюдения мы выяснили, что многие старшеклассники не могут адекватно оценить собственное поведение и чувства, возникающие в процессе учебной деятельности и во внеурочной работе
Многие учащиеся осознают необходимость самоанализа и саморазвития, но данные умения у школьников сформированы на достаточно низком уровне. Возможность утверждать это нам дало, наблюдение за старшеклассниками во время занятий, учителя предлагали школьникам подготовить дополнительный материал, почитать интересную книгу по теме урока, провести самообследование после изучения блока занятий и с готовность на это откликнулись 12% ребят. Так же мы принимали участие в конкурсе «Лучшее портфолио» (в качестве экспертов) и выявили, что анализ собственной деятельности не сформирован более, чем у 80% старшеклассников, портфолио содержат только грамоты и сертификаты, а карты саморазвития, оформленные планы на будущее, анализа собственной деятельности можно было увидеть только у 18%, часть старшеклассников вовсе не приняли участие в конкурсе.
Модифицируя методику 360 и каскадной оценки, мы предложили старшеклассника попробовать оценить уровень креативности самих себя, друга (подруги), учителя (классного руководителя, учителя предметника) и родителей. Учащимся достаточно хорошо удалось оценить своих друзей и родителей (практически 90% оценили друзей как креативных, а родителей не являющимися таковыми). Своя оценка креативности вызвало затруднение у 78% контрольной и 69% экспериментальной групп. Учителей оценивали по разному в зависимости от профессиональных качеств, а так же симпатии или антипатии к тому или иному педагогу. В результате проведенной работы практически все старшеклассники отметили трудность в оценки себя и возможности беспрепятственно оценивать других, хотя после подведения итогов учащиеся высказали мнение, что их оценки не всегда совпадают с действительностью.
Анализ полученных результатов позволил нам определить уровень развития рефлексии: высокий 1,19% учащихся экспериментальной группы и 3,25% контрольной, средний - 38,1% и 35,71% соответственно, низкий - 60,71% экспериментальной и 61,04% контрольной групп (рисунок 8).
Анализ результатов экспериментального исследования
В настоящем параграфе будет описан заключительный этап экспериментальной работы, который, согласно общему замыслу диссертационного исследования, посвящен подтверждению эффективности разработанной модели формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности в процессе профильного обучения и педагогических условий, обеспечивающих её успешную реализацию. Данная цель достигалась с помощью решения нескольких задач: - анализ, обработка и систематизация полученных результатов на формирующем этапе эксперимента; - проверка результатов на повторяемость с помощью повторного формирующего; - сравнение результатов основного и повторного формирующих экспериментов; - обоснование и формулирование выводов по эксперименту.
На формирующем этапе эксперимента были проведены диагностические мероприятия, представляющие собой контрольные срезы, позволяющие определить динамику формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности. Соблюдая чистоту эксперимента, диагностика проводилась по тем же методиками, которые применялись на констатирующем этапе исследования.
Проведение на каждом этапе эксперимента сравнительного анализа, опора на структуру ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности, позволили установить прямую зависимость между эффективностью реализации модели формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности и точностью созданного комплекса педагогических условий.
Проведенные диагностические срезы в процессе эксперимента позволили построить диаграммы и таблицы, отражающие процесс формирования ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности, по установленным нами критериям: потребностно-мотивационный, когнитивно-смысловой, эмоционально-волевой, деятельностно-творческий и рефлексивно-оценочный.
Диагностические срезы в экспериментальной и контрольной группах проводились всегда в одно и то же время. Данное обстоятельство снижало вероятность влияния факторов естественного развития на получаемые результаты. Необходимо подчеркнуть, что данные исходной диагностики в экспериментальной и контрольной группах были примерно равны, что свидетельствует об однородности экспериментального поля.
Сравнительный анализ результатов, полученных до начала экспериментальной работы и после её окончания, проводился по уровням ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности.
При диагностике каждого критерия была использована 7-ми балльная шкала, которую в последующем переводили в соответствующий уровень в соответствии с разработанной шкалой: Низкий уровень - составляют баллы от 1 до 3; Средний уровень - составляют баллы от 4 до 5; Высокий уровень - составляют баллы от 6 до 7. В таблице 19 приводятся количественные данные по критериям состояния ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности по результатам начального среза, т.е. до эксперимента.
Складывая балльные оценки по всем пяти показателям для экспериментальной и контрольной групп, мы применили следующую шкалу переводя в уровневую оценку: 5-16 баллов соответствуют низкому уровню, 17-27 баллов отражают средний уровень, 28-35 баллов отражают высокий уровень. В результате мы получили общую характеристику уровня ценностного отношения старшеклассников к педагогической деятельности по результатам констатирующего этапа экспериментальной работы (таблица 20).
Результаты свидетельствуют о том, что для каждого из пяти показателей значение эмпирического значения х2эксп меньше критического значения х2крит=5,991, следовательно, по всем показателям экспериментальная и контрольная группы статистически не различимы. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что выбранные классы могут быть использованы в качестве контрольной и экспериментальной групп.
Далее был рассчитан средний балл оценок по всем критериям в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента, полученные результаты также свидетельствовали о неразличимости выбранных групп по каждому критерию (рисунок 10).
Используя критерий хи-квадрат Пирсона, проведено сравнение распределения старшеклассников экспериментальной и контрольной групп по уровням ценностного отношения к педагогической деятельности по каждому критерию (таблица 23). Результаты свидетельствуют о том, что для каждого из пяти показателей значение эмпирического значения х2эксп больше критического значения х2крит=5,991, следовательно, по всем показателям экспериментальная и контрольная группы статистически различимы.
В экспериментальной группе получены результаты значительно выше, чем в контрольной, что доказывает, что при проведении работы с учащимися в рамках соответствующего профиля без использования авторской методики, также наблюдался рост диагностируемых показателей, но незначительный, в отличие от экспериментальной группы, где авторская методика применялась.
Анализируя результаты, мы не выявили ни одного случая снижения уровня ценностного отношения к педагогической деятельности старшеклассников из экспериментальной группы. Некоторые из них значительно улучшили показатели, переместившись с низкого уровня на высокий 5% (Лена А., Денис Г., Даша М.). Изменение со среднего до высокого уровня сформированное ценностного отношения произошло у 23% старшеклассников, с низкого до среднего уровня ее развития у 48% респондентов. Однако, в ходе эксперимента, у ряда старшеклассников только по нескольким компонентам наблюдается повышение уровня ценностное отношение к педагогической деятельности изменилось незначительно и, в целом, она осталась на прежнем уровне (на среднем 21 чел., низком 18 чел.). Причинами недостаточной сформированности компонентов ценностного отношения являются: слабое здоровье старшеклассников, вследствие чего редкое посещение занятий; разочарование в выбранном профиле, из-за чего школьники без усердия занимались, не проявляя активность.
