Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основания воспитания конфликтологической компетентности
1.1 Философско-социологические и психолого педагогические подходы к изучению конфликта. 14
1.2. Основные направления развития современной педагогической конфликтологии 44
1.3. Современные концепции личностно-ориентированного образования как теоретическая основа воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников
Выводы по первой
Глава 2 Педагогические условия воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников .
2.1. Концепция воспитания конфликтологической компетентности старших школьников.
2.2. Технологическое обеспечение педагогического процесса, направленного на воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников .
2.3. Методика определения уровней конфликтологической компетентности старшеклассников
2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности концепции воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
- Основные направления развития современной педагогической конфликтологии
- Современные концепции личностно-ориентированного образования как теоретическая основа воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников
- Технологическое обеспечение педагогического процесса, направленного на воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности концепции воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время усилился научный интерес к проблеме конфликта, что в немалой степени объясняется повышением общего уровня конфликтности современного общества. Формирование умений различать конфликты, стимулирующие развитие личности и общественных отношений, и конфликты, разрушающие коммуникацию, обеспечивает подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни.
Огромный теоретический и практический опыт работы с конфликтами накоплен зарубежными учёными (З.Фрейд, К.Г.Юнг, Я.Л.Морено, Д.Карнеги, Х.Корнелиус, Л.Юри, Р.Фишер, Д.Скотт, А.Маслоу, К.Роджерс), а также многими отечественными исследователями (А.Я.Анцупов, П.П.Блонский, Д.И.Божович, Д.С.Выготский, Н.В.Гришина, Т.В.Драгунова, С.И.Ерина, Л.А.Петровская, Б.И.Хасан, А.И.Шипилов и
ДР-)-
Особое внимание в последние годы уделяется педагогическим
конфликтам. Это вызвано различными причинами. Во-первых,
современное образование отражает основные противоречия современного
общества. Глубокие изменения, происходящие в России, обострили
конфликты в различных сферах жизнедеятельности, породили множество
объективных и субъективных проблем, приводящих к социальным и
политическим столкновениям, психологическим срывам.
Преимущественно силовое разрешение конфликтов, применявшееся в
нашей стране, не способствовало развитию конфликтологической
культуры. Уход государства из воспитания, идеологический хаос,
возникших после разрушения советской системы ценностей, размывание
границ между культурой и антикультурой, добром и злом, нравственным и
безнравственным - все это осложнило ситуацию в образовании и
актуализировало проблему педагогических конфликтов.
Во-вторых, педагогический процесс - развивающаяся, открытая, динамическая система. Она основана на взаимодействии большого количества людей, наделенных различными представлениями, взглядами, относящихся к разным возрастным категориям. Этим обусловлена неизбежность возникновения конфликтных ситуаций. Однако именно в педагогическом процессе конфликты могут обладать огромной разрушительной силой. Если их нельзя избежать, значит, ими необходимо управлять, научиться их позитивно использовать, превращать в источник развития образовательной системы.
В-третьих, актуализация конфликтологической проблематики в педагогических исследованиях объясняется обновлением представлений о природе и ценностях воспитания. В контексте идей личностно-ориентированной педагогики (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) меняется понимание характера
педагогического взаимодействия, восприятие ученика, оценка его роли в педагогическом процессе.
В отечественной педагогике имеется значительный опыт рассмотрения теоретических и практических проблем, связанных с определением сущности и путей эффективного разрешения педагогических конфликтов (СВ. Баныкина, В.М. Басов, А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн и др.). Внимание ученых сосредоточено на следующих вопросах: определение особенностей педагогического конфликта; типология педагогических конфликтов и их причин; управление педагогическими конфликтами; стратегии разрешения педагогических конфликтов; психологические аспекты разрешения конфликтов между учителями и учениками.
Однако нельзя не отметить, что большинство работ, посвященных педагогической конфликтологии, представляет собой анализ деятельности учителя в конфликтных ситуациях. Конфликтологические знания и умения педагога рассматриваются как ядро его профессиональной компетентности и гарант конструктивного разрешения конфликтной ситуации. Безусловно, от культуры общения учителя, его умения предупреждать и разрешать конфликты, использовать педагогический потенциал конфликтной ситуации в значительной мере зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. Однако при таком подходе ученик становится объектом воздействия. Его роль в управлении конфликтами минимальна, так как ему отводится место ведомого, пассивного исполнителя воли учителя. Такая позиция противоречит постулатам гуманистической личностно-ориентированной педагогики. Если учащиеся становятся полноправными субъектами процесса воспитания и обучения, если они участвуют в конструировании образовательного пространства, то они также ответственны за ту атмосферу, которая складывается в образовательном учреждении. Это означает, что не только учителя, но и школьники должны обладать соответствующими конфликтологическими знаниями и умениями. Однако простой передачи учащимся необходимой информации недостаточно, необходимо обеспечить деятельностный характер освоения школьниками конфликтологической культуры поведения, повышение уровня субъектности конфликтологического образования.
От степени развития конфликтологической культуры молодого
поколения зависит не только обстановка в школе, но и построение
цивилизованного, демократического общества. Наполненное
положительными эмоциями, толерантное, конструктивное взаимодействие способствует развитию социума и самореализации личности. В связи с этим особую актуальность приобретает воспитание конфликтологической компетентности учащихся как важнейшего качества личности. Несмотря на значимость понятия и приоритетность компетентностного подхода в образовании, исследований, посвященных конфликтологической компетентности, явно недостаточно. На концептуальном уровне эта
проблема была поставлена В.Г. Зазыкиным. Вопрос о конфиктологической компетентности педагога рассматривается В.В. Базелюком, СВ. Баныкиной, Г.С. Хархановой и др.
На наш взгляд, проблема готовности учеников к конструктивному выходу из конфликтной ситуации изучалась в основном на уровне формирующего подхода. Отметим также неполноту методик диагностики конфликтологической компетентности школьников. При изучении этого феномена традиционно оперируют преимущественно данными об уровне имеющихся у испытуемых знаний (норм, оценок) без достаточной опоры на сведения о том, готовы ли они и в какой степени опираться на них при построении своего способа поведения в жизненно значимых ситуациях. Этого явно недостаточно для того, чтобы выявить особенности личностного отношения учащихся к конфликтам, характер принципов и норм поведения.
Анализ теории и реальной ситуации в образовательных учреждениях позволил выявить ряд противоречий:
между личностно ориентированным, деятельностным характером современного воспитания и ограничением самостоятельной роли учащихся в профилактике, управлении и разрешении конфликтов;
между конфликтогенностью современной школы и неразвитостью конфликтологической компетентности учеников;
между пониманием необходимости формирования конфликтологической компетентности учащихся и недостаточной разработанностью инновационных технологий ее воспитания;
между потребностью в адекватной оценке готовности учеников к конструктивному поведению в конфликтной ситуации и отсутствием соответствующих диагностических методик.
Остротой назревших противоречий определяется актуальность избранной нами темы - «Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников».
Объект исследования: образовательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: педагогические условия воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников.
Цель исследования: разработать и апробировать концепцию воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников.
Гипотеза исследования состоит в том, что атмосфера в образовательном учреждении улучшится, отношения между учителями и учениками, между учениками станут более эффективными, повысится продуктивность педагогического взаимодействия, возрастет уровень конфликтологической культуры школьников, если будет реализована концепция воспитания конфликтологической компетентности, основными признаками которой являются следующие:
интеграция ценностно-содержательного и организационно-технологического компонентов педагогического процесса;
создание целостной воспитательной системы, охватывающей учебную и внеучебную деятельность школьников;
актуализация когнитивных, эмоциональных и волевых сторон личности старшеклассника;
- интеграция объективных научных знаний и субъективных
личностных смыслов в учебной деятельности;
повышение уровня самостоятельности и ответственности старшеклассников в разрешении кризисных ситуаций;
делегирование учащимся ряда полномочий по управлению возникающими конфликтами;
соответствие методики диагностики уровня конфликтологической компетентности ее содержанию и структурным компонентам;
- вариативность, индивидуальный подход к каждому ученику.
Задачи исследования.
Провести теоретический анализ, дать оценку и предложить творческое развитие существующих в психологической, философской, педагогической литературе подходов к пониманию сущности, причин, типологии конфликтов и технологий их разрешения.
Раскрыть содержание понятия «конфликтологическая компетентность».
Сформулировать принципы воспитания конфликтологической компетентности.
Описать технологические особенности и дидактические приемы организации воспитания конфликтологической компетентности в старших классах общеобразовательной школы.
Создать вариант ценностно-нормативной методики для выявления уровня сформированности конфликтологической компетентности старшеклассников.
Охарактеризовать различные уровни сформированности конфликтологической компетентности.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемой концепции воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников.
Методологическая основа исследования:
отечественные и зарубежные социологические теории, определяющие природу конфликта (А.Я.Анцупов, Ф.М.Бородкин, А.Г.Здравомыслов, Г. Зиммель, К. Левин, Л. Козер, Н.В. Кудрявцев, А.И.Шипилов, Б.И.Хасан и др.);
психологические подходы к феномену конфликта (А. Адлер, Н.В. Гришина, 3. Фрейд, К. Хорни и др.);
идеи педагогической конфликтологии (В.В. Базелюк, СВ. Баныкина, А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Кашапов, М.М. Рыбакова, СЮ. Темина и др.);
концепции личностно-ориентированного образования
(Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
теория компетентностного образования (И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, А.В.Хуторский, В.В.Сериков, Б.Д. Эльконин и др.);
сформулированные в деятельностной теории учения принципы психодиагностики ценностно-смысловых образований (А.Н.Ануфриев, П.Я.Гальперин, Г.Е.Залесский, Н.Ф.Талызина и др.);
философский принцип целостности и теория системного подхода;
принцип единства логического и исторического.
Для решения поставленных задач использовались следующие
методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия,
теоретическое моделирование личностно-ориентированной
педагогической деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей и др.), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, анкетный опрос, интервью, тестирование, подготовка документации).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
1. На основе науковедческого анализа и систематизации
предложен авторский вариант классификации причин конфликтов в
педагогической среде, выделена дополнительная причина возникновения
конфликтов в школе - низкий уровень конфликтологической
компетентности школьников.
Впервые раскрыто содержание понятия «конфликтологическая компетентность старшеклассников».
Охарактеризованы базовые педагогические принципы воспитания конфликтологической компетентности: системности, поликультурности, диалога, интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития.
Выделены педагогические условия, обеспечивающие реализацию концепции воспитания конфликтологической компетентности: на уровне содержания образования; на технологическом уровне; на уровне управления педагогическим процессом.
Впервые разработан и экспериментальным путём апробирован вариант ценностно-нормативной методики для выявления уровней сформированности конфликтологической компетентности, реализующий основные принципы психодиагностики ценностно-мотивационных образований.
Практическое значение исследования определяется
нижеперечисленными факторами:
1. Концепция воспитания конфликтологической компетентности
старшеклассников представляет собой форму практической реализации
современных научных концепций гуманистического воспитания.
2. Определены особенности работы педагогов, психологов,
управленцев по созданию воспитательной системы школы, охватывающей
урочную и внеурочную деятельность учащихся, направленной на
формирование конфликтологической компетентности старшеклассников;
представлен дидактический инструментарий, охарактеризованы различные
типы уроков, творческих заданий, актуализирующих
конфликтологическую проблематику, разработана программа курса
«Основы конфликтологии», охарактеризованы возможности
межпредметной интеграции в решении проблем конфликтологического
воспитания, описаны основные направления конфликтологического
мониторинга и деятельности конфликтологической службы.
Разработана ценностно-нормативная методика диагностика уровня сформированности конфликтологической компетентности учащихся.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в работе педагогов и психологов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, городских психологических центров, а также при подготовке методических рекомендаций, учебных пособий, спецкурсов для системы педагогического образования.
Научные результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических и психологических кадров.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 -2001г.г.) - аналитико-проектировочный. На
этом этапе был проведен анализ педагогического общения в школе,
атмосферы, в которой протекает образовательный процесс;
осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; были определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй этап (2002 - 2005) - опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования; по созданию концепции воспитания конфликтологической компетентности и выявлению принципов его организации; по экспериментальной проверке разработанной системы.
Третий этап (2005 - 2006) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Педагогические конфликты, возникающие в школе по линиям
«учитель - ученик», «ученик - ученик», можно по характеру источника
разделить на две группы:
экстрапедагогические, которые в свою очередь делятся на социальные и психологические;
собственно педагогические: низкий уровень педагогической культуры, общепедагогические и методические ошибки.
Конфликтологическая компетентность старшеклассников - это совокупность теоретических знаний, умений, навыков, позволяющих цивилизованно выстраивать общение и выбирать достойные варианты поведения в конфликтных ситуациях, и личностных смыслов, ориентирующих на полифоническое, многомерное восприятие мира, эмпатию, рефлексивность, толерантность, конструктивный диалог. Содержание конфликтологической компетентности раскрывается в составляющих ее компонентах: информационно-ценностном, интегративно-деятельностном, мотивационном. Становление конфликтологической компетентности предполагает прохождение нескольких этапов: знаниевого, интерактивного, мировоззренческого.
В основу предлагаемой концепции воспитания конфликтологической компетентности положен ряд важнейших общепедагогических принципов: системности, культуросообразности (поликультурности), диалога, интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития учащегося.
Концепция воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников предполагает несколько уровней реализации:
уровень содержания образования);
технологический уровень;
уровень управления педагогическим процессом.
5. Разработанная ценностно-нормативная методика позволяет на
основе полученных высказываний учащихся выделить «знаемые» и
действующие мотивы, а также оценить уровень сформированности
конфликтологической компетентности старшеклассников.
6. На основании мотивационного (действенность мотивов) и
поведенческого (конструктивные и деструктивные способы) критериев
целесообразно выделить следующие уровни сформированности
конфликтологической компетентности: высокий (осознаваемая система
конструктивных мотивов), средний (несложившаяся осознаваемая система
мотивации, направленность мотивов неустойчива), низкий (осознаваемая
система деструктивных мотивов).
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный
эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента.
Апробация исследования. Основные положения
диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова в 2000-2003 г.г., на кафедре педагогики и кафедре психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко в 2001-2003 г.г., а также на педсовете средней школы №610 г. Москвы в 2004 г.
Материалы диссертации представлялись с последующими публикациями на научных и научно-практических конференциях: на Международном конгрессе, посвященного 80-летию со дня рождения Л.И. Уманского «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Кострома, 2001г.); 3-ей Международной междисциплинарной научно-практической конференции «Современные проблемы науки и образования» (Харьков, 2002); на Республиканской научно-практической конференции «Управление качеством образования как условие модернизации отрасли» (Бендеры, 2005).
Внедрение результатов исследования происходило в процессе учебно-воспитательной работы классных руководителей, учителей-предметников, школьного психолога средней школы №610 г. Москвы, школ №5 и №9 г. Тирасполя, гимназии №1 г. Бендеры, гимназии №1 г. Рыбица, а также в процессе преподавания общепрофессиональных дисциплин в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений. Изложение материала иллюстрировано таблицами.
Основные направления развития современной педагогической конфликтологии
Сложные социально-политические и экономические процессы, протекающие в нашем государстве в течение последних двадцати лет, межнациональные противоречия, войны, кризис власти, формирование рыночных отношений изменили индивидуальное и общественное сознание, обусловили рост напряженности в различных сферах социального взаимодействия. В связи с этим актуализируется конфликтологическая проблематика в различных областях научного знания, в том числе и в педагогике. Однако понимание современного состояния педагогической конфликтологии, а также обозначение основных направлений ее дальнейшего развития невозможно без обращения к теоретической традиции изучения конфликта.
Первые целостные концепции конфликта появились на рубеже девятнадцатого - двадцатого веков, однако интерес к этому феномену проявился намного раньше. Первый этап в формировании конфликтологических представлений можно обозначить как подготовительный, досистемный. Вплоть до девятнадцатого века складываются предпосылки конфликтологических идей.
Возникнув с первыми человеческими сообществами, конфликт воспринимался как обыденное явление и длительное время не был объектом научного исследования. Первое дошедшее до нас обращение к проблеме конфликта относят к VII - VI векам до н.э. Китайские мыслители той эпохи считали источником развития всего существующего находящиеся в постоянном противоборстве положительные и отрицательные стороны материи. Лао Цзы говорил о двух началах мира светлом (янь) и темном (инь). Конфуций был убежден, что конфликты порождены неравенством и несхожестью людей. Древние мыслители не делали оценочных суждений по поводу конфликта, так как считали, что конфликты существуют объективно и независимо от желаний людей.
Античность также рассматривает конфронтацию как обязательный атрибут общественной жизни. Однако оценки конфликта разнятся. Так, Гераклит убежден, что «все сущее сложено в гармонию через противообращенность», поэтому конфликты необходимы и закономерны. Геродот, Эпикур, Платон, напротив, говорили о разрушительности и противоестественности военных столкновений, о продуктивности общественной гармонии.
Христианские богословы видели в конфликте проявление неизбежного зла и в то же время испытания, посланного Богом человеку. Гуманисты эпохи Возрождения оценивали конфликт как разрушительную силу и видели идеал общественного устройства в мире и согласии между людьми. Противоречивую характеристику конфликту дает Макиавелли. С одной стороны, он был убежден, что конфликт - следствие порочности человеческой природы, с другой, - говорил, что конфликт способен выполнить созидательную функцию, если правильно воздействовать на него.
В Новое время обозначились два подхода к определению сущности конфликта, которые условно можно обозначить как пессимистический (Т. Гоббс): естественное состояние человечества - война всех против всех; единственный способ преодоления человеческой порочности - применение государственного насилия; - оптимистический: источники конфликта - в организации общества, демократическое государство - гарант мира и согласия.
Первые попытки осмысления конфликта как многоаспектного явления предпринимаются на рубеже восемнадцатого - девятнадцатого веков. Причину конфликта А. Смит, Г. Гегель видят в социальной поляризации. Социологические представления о конфликте были расширены с появлением теории Дарвина о развитии живой природы в условиях борьбы за существование.
Уже на этапе оформления первоначальных конфликтологических представлений фактически обозначились две тенденции, которые впоследствии стали фундаментом социологических теорий конфликта: 1) конфликт как условие общественного развития, источник движения; 2) конфликт как деструктивная сила, без преодоления воздействия которой невозможно достижение общественной гармонии.
Собственно научный подход к определению и объяснению природы конфликта проявился только со второй четверти девятнадцатого века. В этот период конфликты стали предметом специального изучения. С этого времени начинается новый этап в формировании конфликтологии.
У истоков теории конфликта стояли видные философы, социологи, психологи, педагоги, культурологи, каждый из которых создавал свою систему взглядов на проблему возникновения конфликтов и их разрешения. Развитие представлений о природе конфликтов и их роли в жизни социума и личности шло от их негативной оценки как патологии социального организма к признанию их естественным элементом общественной системы и пониманию их конструктивной роли в социальном и личностном росте.
Социологическая оценка конфликта, его структуры, динамики определяется исходя из двух принципиальных методологических посылок - теории функционализма и теории конфликта. Теория функционализма имеет более раннее происхождение. Она первоначально была сформулирована Г. Спенсером и развита впоследствии Э.Дюркгеймом.
Первый из этих подходов (Т. Парсонс, Э. Мейо и др.) основан на представлении о том, что конфликт выполняет деструктивную, разрушительную функцию в обществе, является своего рода социальной патологией, а с моральной точки зрения - злом. «Равновесная» модель общества предполагает функциональное единство, согласованность, гармонию различных частей социального организма. Социальная интеграция и устойчивость обеспечиваются внутренними механизмами, прежде всего, стремлением большинства граждан страны следовать единой системе ценностей. Любой социальный конфликт деструктивен, дисфункционален, разрушителен, приносит страдания подавляющему большинству людей, вовлечённых в него. Гармоничное взаимодействие социальных элементов рассматривается как нормальное, «здоровое» состояние общества, а конфликт - как временная болезнь и как состояние, которое необходимо преодолеть. Эти взгляды нашли отражение в знаменитой теории «общественного договора» Ж.-Ж.Руссо. В контексте теории функционализма конфликты - это аномалии, которые могут быть исключены из жизни общества при условии его правильного и разумного развития.
В XX в. идею бесконфликтности как единственно нормального состояния общества поддерживала вплоть до середины 1960-х г.г. социологическая школа структурно-функционального анализа. Её сторонники делали упор на изучение тех факторов, которые обеспечивают стабильное фукционирование общественных систем, и рассматривали конфликт как явление, нарушающее эту стабильность, а потому деструктивное и нежелательное. Так, Т. Парсонс рассматривает конфликт как социальную аномалию. Любую социальную систему он считал устойчивой и хорошо интегрированной структурой. Ее функционирование базируется на ценностном согласии членов общества, которое обеспечивает стабильность и интеграцию.
Современные концепции личностно-ориентированного образования как теоретическая основа воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников
Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников как условие конструктивного разрешения педагогических конфликтов осуществляется с учетом приоритетов гуманистического образования. Предлагаемая нами концепция опирается на методологические положения современных подходов к воспитанию.
Ведущей идеей педагогических теорий и педагогической практики является идея развития личности ребенка. Личность характеризуется самостоятельностью, независимостью, склонностью к рефлексии, способностью к творчеству, потребностью в самосовершенствовании и постоянной работе над собой. Современный мир нуждается в человеке, наделенном подлинной внутренней свободой, достоинством и личной ответственностью. В связи с этим учеными определены новые цели образования: создание условий для индивидуально-личностного развития учащихся; педагогическая поддержка детской индивидуальности. Необходимость гуманистически ориентированного, личностно-ориентированного образования признается сегодня подавляющим большинством педагогов, ученых и практиков. Ключевую идею гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования раскрывает ряд положений: приоритетность интересов ребенка в образовании по сравнению с интересами государства, общества, социальных групп, по сравнению с интересами остальных участников образовательного процесса (педагоги, родители, администрация); обязательность индивидуального подхода к учащемуся, учета его индивидуальных особенностей и свойств, педагогического конструирования индивидуальных образовательных траекторий; необходимость и возможность полноценного развития учащегося, различных его способностей, нацеленность системы образования на их актуализацию, на самореализацию учащегося; - ориентация на широко понимаемое благо ребенка, на широкомасштабную помощь ему через систему образования для обеспечения всех его многообразных интересов, на его социально-педагогическую поддержку, на создание вокруг ребенка развивающей социокультурной образовательной среды и гуманной психологической атмосферы; последовательное осуществление права каждого ребенка на образование и реализацию его интересов в образовании. За последние десятилетия оформилось несколько концепций личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Специфика образования нового типа видится исследователям в переводе образовательного процесса на личностно-смысловой уровень, в создании в образовательном пространстве таких ситуаций, которые активизируют развитие личностных функций учащихся.
Гуманистическая педагогика рассматривает ученика как субъекта процесса собственного учения, творения собственного образа. Обобщая различные определения и характеристики субъекта деятельности, Н.К.Сергеев выделяет следующие: 1 Способность не только присваивать мир предметов и идей, но и созидать новые; 2) осознанное целеполагание, умение самостоятельно выбирать пути решения поставленных задач, ориентироваться в нестандартной ситуации, 3) потребность в рефлексии как условии осознанного регулирования собственного поведения, 4) осознание ответственности за явления социальной и природной действительности, 5) способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление обосновать свой выбор внутри своего Я, 6) направленность на самореализацию, 7) выстраивание диалогического взаимодействия с миром (174, с.36-37).
Современный мир требует от человека постоянного проявления субъектности. В связи с этим наиболее значимой педагогика считает задачу воспитания человека, способного к самоопределению, конструированию своего жизненного пути в атмосфере социально-экономических и культурных перемен. Самостоятельно выработанные принципы жизнедеятельности облегчают поиск решения жизненных проблем. Без умения выбирать, без способности к самоопределению ребенок не сможет впоследствии реализовать себя как существо самобытное. Современное образование несводимо к передаче определенной суммы знаний, умений и навыков, оно должно инициировать творческую деятельность ребенка, обеспечить его личностно-смысловое развитие, создание образа собственного «Я».
Несмотря на общность исходного положения, характерного для всех концепций личностно-ориентированной педагогики, - возвращение образования к человеку, - в настоящее время сложилось несколько научных школ. Многообразие подходов свидетельствует о многосторонности исследования процесса утверждения гуманистических ценностей в образовании и воспитании. Среди современных концепций личностно-ориентированного образования выделяются следующие: культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков); психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С.Якиманская);
Технологическое обеспечение педагогического процесса, направленного на воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников
Внутренняя диалогичность любой культуры предполагает ее постоянные вопросы к себе самой, однако эти имманентные вопросы в пространстве непрерывного взаимообщения культур получают ответы от другой культуры. Открытые реплики одной культуры отвечают на скрытые реплики другой (закон «амбивалентности» культуры) (М.М.Бахтин). Культуре необходима обращенность вовне, садресованность в иное бытие, возможность выхода из собственного бытия в инобытие. Не случайно использованное В.С.Библером развернутое сравнение: «В этом смысле культура - всегда некий Корабль Одиссея, совершающий авантюрное плавание в иной культуре, оснащенный так, чтобы существовать вне своей территории». 2. Диалог как "сочетание неслиянных голосов". Диалог культур является условием существования культуры и предполагает постоянное взаимообогащение, взаиморазвитие, взаимопреображение, но при этом сохраняются различия между участниками диалога: пребывание «на чужой территории» не означает ассимиляции и растворения в законах жизни этой «чужой территории». 3. Существование двух полюсов диалога, внутреннего и внешнего, - микродиалога, пронизывающего каждую единицу человеческого сознания, и макродиалога - диалога в Большом времени культуры. Схематизм диалога культур, по словам В.С.Библера, означает не только взаимное бесконечное развитие культур, но также собственную - данной культуры - бесконечную «амбивалетность», бесконечную расцепленность и взаимоопределение «тезисов» и «антитезисов» самой этой культуры, ее внутреннюю «сомнительность». 4. Противопоставление самосознания отдельной личности (как и отдельной нации) множеству других сознаний (культур), раскрывающихся в напряженном взаимодействии с ним и друг с другом; 5. Способность каждой культуры говорить на одном языке, но при этом говорить о метавопросах, метаидеях, субстанциональных для языка любой другой культуры.
Для воспитательного процесса все более важным становится принять другую культуру, другую «самость». В связи с этим в основе отношений воспитателя и ребенка должен лежать диалог - особый вид общения, для которого характерно отношение к другому человеку как к равно достойной личности, стремление к достижению взаимопонимания. В настроенности человека на диалог проявляется его толерантность - отказ от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости. Диалог - это не только форма общения, это способ бытия в мире: существовать - значит сосуществовать, существовать совместно. Диалог предполагает уникальность каждого партнера, различие и оригинальность их точек зрения, взаимную дополнительность позиций участников общения. В диалоге, в интерпретации позиции собеседника мы ищем ответы на собственные неразрешимые вопросы. Человек -существо внутренне диалогическое, внешний диалог необходим ему для самопонимания. Диалог - это способ обмена духовно-личностными потенциалами, пространство становления и самообоснования личности в условиях множественности культур.
Вступив в диалог, ребенок выражает собственное «я», осознает собственную позицию, вербализует собственные представления. Диалогический подход является воплощением субъект-субъектной формы взаимодействия, которая основывается на равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности. Результат такого диалога - возникновение личностных позиций участников педагогического взаимодействия. Условием реализации такого диалога является безоговорочное принятие воспитанника, атмосфера доброжелательности и доверительности.
В процессе воспитания конфликтологической компетентности принцип диалогичности означает признание уникальности и неповторимости каждой личности, уважение позиции оппонента в конфликте. Данный принцип предполагает формирование специальных знаний и умений диалогического общения как эффективного способа разрешения педагогических конфликтов и построения педагогического взаимодействия. «Дилогическая общность» представляет собой встречу многовариантных позиций, воззрений, трактовок. Диалог как фундамент учебно-воспитательного процесса является решающим условием воспитания конфликтологической компетентности.
Принцип итеративности имеет универсальный характер. Он определяет взаимодействие различных направлений воспитания конфликтологической компетентности, а также модель гуманитарного образования, способствующего формированию поликультурного сознания как основы конфликтологической культуры личности.
Воспитание конфликтологической компетентности предполагает согласованные действия административного корпуса, учителей и воспитателей. В этом процессе должен быть задействованы возможности школьной психологической службы, потенциал отдельных школьных дисциплин и межпредметных связей, а также основных направлений воспитательной деятельности. Иными словами воспитание конфликтологической компетентности предполагает наличие целостной воспитательной системы, построенной на основе интеграции концептуальных положений и технологических аспектов их реализации.
В педагогической науке уже сложились представления об интеграции образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко и др.). Необходимость интеграционных процессов в современном образовательном процессе обусловлена, по мнению В.Т.Фоменко, стремлением «запустить развитие и саморазвитие сущностных, природных свойств ребенка в их единстве и целостности» (190, с.4).
Целостный, интегративный характер образования - одно из важнейших условий целостного развития личности ученика. Учебный процесс, построенный на интегративной основе, способствует развитию симультанного мышления, позволяет видеть общее за внешне разными явлениями и процессами. Основанием для интеграции предметных областей являются общемировоззренческие проблемы. Они становятся источником создания интегрированных курсов, вбирающих в себя несколько предметных областей. Понятие «межпредметная интеграция» дополняется понятием «внутрипредметная интеграция». Сочетаясь, они, по мнению ученого, образуют единое интеграционное поле. Внутрипредметная интеграция направлена на распределение материала по крупным блокам, на изменение структуры учебного дня (биологический день, математический день, биологическая неделя, математическая неделя).
Опытно-экспериментальная проверка эффективности концепции воспитания конфликтологической компетентности старшеклассников
В соответствии с первым принципом этого метода выделяется ситуация особого рода - ценностно-проблемная. Испытуемые вводятся в ситуацию конфликтного смысла, суть её заключается в необходимости сделать собственный выбор: использовать ли научно обоснованные знания о нормах, ценностях, требованиях, приёмах поведения в конфликтных ситуациях либо ограничиться житейскими взглядами, нормами, представлениями. Поэтому основным видом диагностических заданий послужили задачи на ценностно-смысловую ориентировку в жизненно значимых ситуациях конфликтного смысла. Для их выполнения от испытуемых требуется вначале выбрать систему ценностей (норм, правил), с помощью которых будут оцениваться ситуации конфликтного смысла (их личная и общественная значимость), а затем на этой основе осуществлять выбор мотивов, целей, поступков.
Согласно второму принципу метода вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путём систематического изменения условий одной и той же задачи требуется организация таких задач в определённую систему путём логической развёртки с целью поставить испытуемого в жизненно значимые ситуации. Каждая из последующих диагностических задач включает ситуацию, являющуюся логическим развитием приводимой в условии предыдущей задачи.
Третий принцип метода Г.Е.Залесского предполагает использование двух серий задач: серии «К» и серии «Д». В серию «К» (поведенческую) входит система задач с описанием конфликтной ситуации. В ней от испытуемых требуется оценить конфликтную ситуацию, выбрать цель и способ поведения в ней. Другая серия, обозначенная индексом «Д» (мотивационная), включает систему задач, выполнение которых позволяет выявить у испытуемых предпочитаемые ими типы ведущих мотивов (мотивационных установок), которыми они считают нужным руководствоваться при выборе способов поведения в типовых ситуациях, представленных в серии «К» (поведенческой). Путём соотнесения результатов выполнения каждым испытуемым системы задач серий «К» и «Д» можно получить данные о характере связи между предпочитаемым каждым испытуемым способом поведения (при решении задач серии «К») и выбираемым типом ведущих мотивов, которым он должен руководствоваться при выборе поступка (при решении задач серии Третий принцип метода Г.Е.Залесского позволяет получить данные о степени устойчивости выявленных ведущих мотивов. Отметим, что степень устойчивости мотивов помогает выявить также и введение «сбивающего» фактора в текст задачи (позиция большинства или референтного лица, дефицит времени выполнения теста или информации, необходимой для принятия решения; принятие испытуемым иной социальной роли, например, ученика или учителя, родителя или ребёнка). Разработанный нами вариант ценностно-нормативной методики, предназначенный для выявления уровней сформированности конфликтологической компетентности, имеет следующие преимущества в сравнении с другими методиками. Он позволяет а) изучить мотивационный и поведенческий компонент готовности в их единстве; это даёт возможность различить «знаемые» и действующие мотивы; б) определить уровень сформированности конфликтологической компетентности как у каждого отдельного ученика, так и у группы; в) не только определить причины, мешающие конструктивному выходу учащегося из конфликтной ситуации, но и наметить приёмы педагогической работы по их устранению; г) использовать различные варианты ценностно-нормативной методики для выявления готовности к конструктивному поведению в конфликтной ситуации и других участников учебно-воспитательного процесса: учителей и родителей. Нами была разработана система диагностических заданий в соответствии с выделенными типовыми ценностно-проблемными ситуациями. Это две серии: серия «К» (поведенческая) и серия «Д» (мотивационная). Серия «К» позволяет выявить характер выбираемых испытуемыми поведенческих актов в ситуации конфликтного смысла. В неё включены задания, в которых требуется определить способ личного поведения в наборе конкретных ситуаций. В основу составления этих заданий положено представление о поступках, реализующих ряд стратегий в конфликтных ситуациях (конструктивные и деструктивные). Отметим, что, помимо описания внешнего конфликта, в серию «К» вводилось и описание внутреннего конфликта (борьба мотивов в сознании отдельно взятого индивида). В серию «К» также включены этапы развития конфликта в соответствии с нашими представлениями о конструктивности и деструктивности поведения в конфликтных ситуациях: столкновение ценностей, помеха образу Я и выход за рамки принятых норм.
Серия «Д» позволяет выявить мнения, представления испытуемых о мотивах выбора предпочитаемых поступков. В заданиях этой серии требуется выбрать позицию по отношению к определённым ценностям, с помощью которых регулируется ориентировочная деятельность в процессе решения задач серии «К». Выбор определённой стратегии поведения в конфликтной ситуации может реализовывать мотивы, лежащие в основе формулировки заданий серии «Д» (мотив защиты собственного достоинства, защита статусного Я, повышение статуса, ожидание дискомфорта от нападения противника, мотив понижения статуса противника, мотив использования конфликта для достижения личностных целей и др.), а может и не реализовываться. Сопоставление результатов, полученных с помощью серии «К» и «Д», позволяет выявить устойчивость используемых испытуемыми в конфликтных ситуациях стратегий. Опишем процедуру предъявления ценностно-нормативной диагностической методики испытуемым и процедуру обработки полученных с её помощью данных.
Как уже отмечалось, ценностно-нормативная методика состоит из набора задач двух серий «К» и «Д». Каждая из таких задач представляет собой напечатанный на карточке текст, который содержит информацию об определённой ситуации, о столкновении стратегий, мнений, действий, связанных с различным к нему отношением людей, социальных групп. Вместе с текстом задачи испытуемый получает бланк с вариантами ответов, чтобы определить своё отношение к описанной в задаче ситуации. К каждой серии прилагается также инструкция, которой учащиеся должны строго следовать в процессе выполнения задания. После решения каждой задачи обеих серий испытуемый сдаёт бланк с ответами и взамен получает новый. Процедура повторяется до тех пор, пока не будут выполнены все задания, входящие в экспериментальный блок.
Обратимся теперь к вопросу обработки данных, полученных с помощью ценностно-нормативной методики. Согласно процедуре обработки предлагается выделить следующие три группы данных.
Первая группа экспериментальных данных - это сведения о результатах выполнения учащимися серии «К». Они проясняют характер выбираемых ими поведенческих актов. При этом целесообразно выделить три категории испытуемых в соответствии с направленностью выбранных ими поведенческих актов (категория А - у испытуемых доминируют конструктивные приёмы поведения, категория Б - доминируют деструктивные способы поведения, категория С - не сложилась направленность поведенческих актов). Условно обозначим эти категории индексами «ак», «вк», «ск».
