Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние и проблемы развития поликультурного образования в полиэтнической среде 23
1.1. Внешние и внутренние факторы развития образования на принципах поликультурности 23
1.2. Становление педагогических систем поликультурного образования , 47
1.3. Современные подходы к развитию поликультурного образования за рубежом 63
1.4. Проблемы развития поликультурного образования в России 81
1.5. Проблемы управления развитием поликультурного образования в полиэтнических территориях 96
Глава 2. Теоретические основания и модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе 117
2.1. Инновационные процессы в поликультурном образовании как объект управления 117
2.2. Выбор подхода к управлению развитием поликультурного образования 141
2.3. Система управления развитием поликультурного образования 154
2.4. Функции и процесс системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе 158
2.5. Организационная структура и механизм системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе 165
Глава 3. Цели поликультурного образования в системе управления его развитием 174
3.1. Требования к целям поликультурного образования при управлении его развитием 174
3.2. Основные подходы к разработке целей поликультурного образования 179
3.3. Определение целей поликультурного образования 190
Глава 4. Проблемно-ориентированный анализ поликультурного образования в регионе как основа формирования программы его развития 203
4.1. Задачи, решаемые при анализе 203
4.2. Основные подходы к выявлению проблем 206
4.3. Анализ системы поликультурного образования 211
Глава 5. Разработка программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе 244
5.1. Задачи программы развития поликультурного образования и этапы их решения 244
5.2. Разработка концепции поликультурного образования в регионе 248
5.3. Стратегия и основные направления развития поликультурного образования в регионе 250
5.4. Определение целей программы развития поликультурного образования 253
5.5. Планирование желаемых изменений в поликультурном образовании 255
5.6. Экспериментальная апробация разработки программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе 267
Глава 6. Управление реализацией программы развития поликультурного образования 276
6.1. Задачи управления программой развития 276
6.2. Организационная структура и механизмы управления реализацией программы поликультурного развития 277
6.3. Мотивация участников программы 281
6.4. Контроль реализации программы и оценка ее результатов 286
6.5. Экспериментальная апробация управления процессом реализации программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе 292
Заключение 297
Литература 302
- Внешние и внутренние факторы развития образования на принципах поликультурности
- Инновационные процессы в поликультурном образовании как объект управления
- Требования к целям поликультурного образования при управлении его развитием
- Основные подходы к выявлению проблем
Введение к работе
Актуальность исследования. Поликультурность пространства жизнедеятельности человека стала неотъемлемой чертой современного индустриально развитого мира. Неизбежно, в связи с этим, специфическое преломление этой проблемы в сфере образования. Растущее осознание мировой общественностью нарастающего противоречия между повышением уровня поли-этничности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и его неподготовленностью к этим изменениям, привело к тому, что о поликультурности образования все чаще говорят в последнее время как о его интегральной характеристике, соответствующей современным тенденциям социально-политического развития России и мира.
Тот факт, что проблема не является чисто российской, что она присуща образовательной практике самых разных государств, подтверждает ее масштаб, значимость и остроту. Речь идет о существенных изменениях в требованиях к результатам обучения и воспитания современного подрастающего поколения, о безотлагательной необходимости формировать готовность и способность к жизни в открытом обществе, где сосуществуют представители разных национальностей и этнических групп, а, следовательно, носители разных культурных традиций.
Еще в канун нового тысячелетия в документах ЮНЕСКО была сформулирована глобальная концепция образования, назначение которой - обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации; развитие международного сотрудничества
Выбрав курс на вхождение в единое мировое образовательное пространство, на обеспечение социальной мобильности граждан Россия неизбежно должна развивать диалог культур и традиций, обычаев и ментально-стей, религий и педагогических систем.
К настоящему времени в силу не только внешних, но в большей степени внутренних причин проблема стала актуальной практически для всех регионов и территорий России, в большей степени для мегаполисов и крупных городов, но во все возрастающей мере и для малых городов, а также сельских поселений.
Для поиска адекватных решений важно, в силу каких обстоятельств сложилась полиэтничность населения той или иной территории - была ли она исторически сформирована в процессе ее заселения и освоения, или оказалась таковой в результате усилившихся в последние десятилетия миграционных процессов. В каждом отдельном случае необходим детальный анализ, выявление специфических характеристик ситуации и выбор мер, позволяющих комплексно решать эти социальные проблемы средствами образования. При этом решения должны, безусловно, находиться в русле общероссийских подходов и норм.
Сегодня излишне доказывать, что необходима сбалансированная политика в сфере образования, учитывающая как общегосударственные российские интересы, так и национально-культурные особенности народов России. К сожалению, данная позиция не находит своего прямого отражения в основополагающих документах по модернизации образования, а значит и не получает непосредственного выхода на новые модели и механизмы управления образовательными системами и учреждениями. Вместе с тем, проблема является принципиально важной, без ее решения невозможно в полной мере ставить и решать задачи действительной модернизации образования, воспитания подрастающего поколения в духе общероссийского патриотизма, веротерпимости, готовности к межкультурному взаимодействию в условиях сложных общественных процессов.
Исключительная роль принадлежит научным исследованиям в этой области, создающим основы для практического решения проблем, принятия взвешенных решений.
В мировой педагогике феномен поликультурности стал предметом особых исследований с 1960-х годов XX века, а с 80-х годов за рубежом уже активно развивается процесс становления теорий и моделей поликультурного образования: этническая концепция (К. Муули, М. Стоун), концепция культурной деривации (С. Берайтер), языковая концепция (Б.П. Кенпеун), концепция антирасизма (С. Барате) и др.
В научно-педагогическом сообществе России идет активная дискуссия, посвященная поиску путей гуманитаризации и гуманизации образования, определению важнейших характеристик нового социально-культурного типа личности, которая должна формироваться в образовательном процессе при сочетании общекультурного развития и всемерного сохранения национальных и региональных культурных традиций. Аспекты, в которых исследуются проблемы поликультурного образования, чрезвычайно разнообразны.
В работах Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, B.C. Гершунского, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, М.Н. Кузьмина, Л.Л. Супруновой и др. оно рассматривается и как феномен культуры, и как механизм передачи социального опыта, как сфера педагогических ценностей, как часть педагогической культуры преподавателя, как новая информационная среда, как парадигма образования XXI века и т.д.
Разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (О.В. Аракелян, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, В.В. Ма-каев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова).
В литературе представлено научное осмысление достаточно широкого спектра отдельных проблем поликультурного образования, таких, как воспитание толерантности (А.Г. Асмолов, B.C. Кукушин, Ш.А. Мирзоев, П.В. Степанов, С.А. Тангян), особенности работы педагогов с детьми - мигрантами (З.Б. Багатова, О.В. Гукаленко), взаимодействие личности и культуры (Е.В. Бондаревская. Л.С. Выготский, Н.Б. Крылова. О.В. Гукаленко, И.В. Бабенко, Л.М. Сухорукова), взаимодействие педагогики со средой культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский), проблемы существования в
8 обществе культурного и национального плюрализма (Н.С. Розов, Т.Н. Ой-зерман), обучение родным языкам в школах с многонациональным составом учащихся (А.А. Абдусаламов, Ф.Р. Асадулаева, М.А. Ахмедов, Н.А. Салава-това), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайрес), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и многокультурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Яс-перс), идеи гуманистической философии, диалога культур (В. С. Библер, Е. Стюарт, Р. Портер, Л.Л. Супрунова, Т. Накаяма. Дж. Кондон), идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер), идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хен-ви), цели поликультурного образования в глобальном образовательном пространстве, возможности культурной идентификации учащихся в полиэтническом сообществе (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова).
Не отрицая важности отдельных перечисленных аспектов, их теоретической и практической значимости для создания научного потенциала и полноценной поликультурной среды российского образования, хочется отметить, что комплексное решение этой сложнейшей проблемы средствами образования возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурной педагогики, но и современные средства эффективного менеджмента. Однако управленческий аспект проблемы является наименее разработанным.
В этой связи следует упомянуть исследования перспектив осуществления поликультурного образования в условиях регионализации российской системы образования (С. Ф. Петрова, А. В. Шафикова), концептуальных подходов и методов обеспечения поликультурности образования в отдельных школах (О.В. Аракелян, А.Г. Бермус, К.И. Бузаров, А.П. Величук, Х.Х. Суку-нов, Ф.Г. Ялалов), проблем образования в столичном мегаполисе (В.Б. Новичков, П.С. Писарский, B.C. Собкин). Представлены исследования по проблемам управления образовательными системами и их развитием (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.И. Ерошин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Ко-
9 ноплина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), но они посвящены, в основном, управлению образовательными учреждениями.
В последнее время к проблеме поликультурного образования обращаются не только многие исследователи, о ней говорят педагоги-практики, принимаются определенные решения на уровне федеральных, региональных и муниципальных органов власти и управления. Однако, если исследования поликультурного образования как новой и особой социально-педагогической категории продолжают развиваться, то педагогическая практика, даже в условиях проводимой модернизации, демонстрирует привычный консерватизм и замедленную реакцию на обостряющиеся социальные проблемы в этой области.
Угроза социальной нестабильности, возникающая в любом государстве из-за неподготовленности молодежи к жизни в условиях возрастающей поли-этничности общества и поликультурности среды, послужила в некоторых случаях стимулом к тому, чтобы возвести поликультурное образование в ранг государственной политики. Это мы видим на примере США, Японии, Канады, Австралии и т.д. К сожалению, в России пока не существует не только государственной программы формирования и развития поликультурного образования, но не просматривается даже на концептуальном уровне общегосударственный подход к решению этой сложнейшей проблемы.
Период социально-экономических реформ и перестройки государственной системы образования продемонстрировал отдельные эпизодические всплески интереса к решению многочисленных проблем в области содержания, форм организации и методов образования с учетом многонационально-сти российского государства, что проявилось в развитии национального образования, которое резко активизировалось в начале 90-х годов XX века в связи с происходившей суверенизацией республик в составе России; в закреплении национально-регионального компонента в структуре и содержании общего образования, а также провозглашении в качестве одной из целей об-
10 разования формирование установок толерантного сознания как базовой характеристики личности в современном обществе и появлении соответствующей федеральной целевой программы. Однако в настоящее время тема развития образования на принципах поликультурности не звучит как приоритетная.
В то же время, как отмечают исследователи, неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых интегративных задач школы в полиэтническом обществе, сложность проблемы формирования человека гражданского общества на поликультурной основе требуют именно государственного подхода к ее решению, создания современной эффективной системы управления поликультурным образованием.
Анализ сложившейся практики управления показывает, что, несмотря на существенные недостатки в качестве поликультурного образования, реализуемого в настоящее время, и явные различия в активности органов управления разных уровней в решении этих проблем, поликультурное образование еще не стало самостоятельным объектом управления, в отношении которого осуществляется полный комплекс управленческих действий, когда собирается и анализируется необходимая информация, выявляются проблемы, ставятся обоснованные цели, разрабатываются и реализуются необходимые целенаправленные решения.
Одним из важнейших недостатков является несистемность управления, проявляющаяся в концептуальной непроработанности самой идеи поликультурного образования, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров его развития, присутствие которых мы видим в отдельных регионах, городах, школах; в. отсутствии согласованности между действиями на разных уровнях управления; отсутствии полноценной специализированной научной, методической, кадровой и иной поддержки школ при выборе содержания и организационных форм образования на принципах поликультурности; недостатке ресурсного обеспечения, в том
числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с по-лиэтничностью социума.
Федеральные органы власти и управления делают в настоящее время ставку на активность регионов, оптимизируя бюджетные расходы, и предоставляя целевое финансовое содействие лишь тем, кто способен предложить обоснованные программы решения конкретной и государственно значимой проблемы. В этой ситуации становится очень важным вопрос о том, насколько готовы в настоящее время регионы квалифицированно решать проблему развития поликультурного образования, способны ли они формировать такие программы, которые направлены не на достижение частных, изолированных целей, а на более общее, комплексное решение данной проблемы, оптимально использовать те не только те ресурсы, которые у них имеются, но и привлекать дополнительные источники.
Важность регионального уровня в решении проблем развития поликультурного образования обусловлена еще и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер, охватив как все ступени образования (от дошкольного до профессионального), так и все необходимые условия его модернизации на принципах поликультурности - разработку содержания в части национально-регионального компонента, научно-методическое обеспечение, издание учебников и учебных пособий, учебной литературы, создание единой сети информационного обеспечения образования в аспекте его поликультурности, подготовку педагогических кадров к реализации идей и технологий поликультурного образования, обеспечивающих их работу с различными по этническому составу детскими коллективами, к развитию межкультурной коммуникации.
С другой стороны, именно регионы имеют возможность аккумулировать и поддерживать тот инновационный опыт, который накоплен за последнее время в территориях.
До сих пор наибольшую активность проявляют образовательные учреждения, которые отрабатывают как отдельные элементы образовательного
12 процесса в виде новых образовательных программ, инновационных технологий, так и целостные модели педагогических систем школы, построенных на принципах поликультурности.
Однако разрозненность инновационного опыта, его фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность не позволяют выходить на решение проблемы в масштабах территорий и регионов без эффективных средств управления развитием поликультурного образования.
Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении управления развитием поликультурного образования на региональном уровне и возможностью ее удовлетворения. Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.
Объект исследования - развитие поликультурного образования в полиэтнических регионах России.
Предмет исследования - система управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе, включающая функции, организационную структуру, методы и средства решения управленческих задач.
Цели исследования: разработать и обосновать теоретическую модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе, способную обеспечить своевременное выявление актуальных проблем поликультурного образования в регионе и инновационных идей их решения, планирование и реализацию эффективных мер по развитию поликультурного образования в соответствии с имеющимися объективными потребностями и возможностями.
Гипотеза исследования предполагала, что достижение целей развития поликультурного образования в полиэтнических регионах будет наиболее эффективным, если в основу управления этим процессом будет положена специально разработанная теоретическая модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе, позволяющая эффективно выявлять и решать проблемы поликультурного образования за счет синтеза
13 принципов, методологии, инструментария системно-целевого подхода к управлению и деятельностного подхода к построению личностно ориентированного образования, и обеспечивающая интеграцию ресурсов управления регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Анализ тенденций развития поликультурного образования в России и за рубежом и определение факторов, актуализирующих развитие поликультурного образования в России.
Выявление проблем развития поликультурного образования в России и обоснование актуальности выделения его в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах для определения целей и содержания поликультурного образования, выбора форм организации, методов обучения и воспитания, адекватных выдвигаемым целям, создания комплекса необходимых условий.
Анализ состояния научной базы управления поликультурным образованием и обоснование наличия проблемы теоретико-методического обеспечения этого управления на региональном уровне.
Разработка теоретических оснований построения специальных систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне.
Разработка обобщенной модели системы управления развитием поликультурного образования в регионе.
Экспериментальная апробация разработанной модели управления развитием поликультурного образования в регионе.
Анализ и обобщение полученных результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, антропологические, социологические концепции, теории и принципы, в частности:
системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.);
методология и теория педагогических исследований (Н.И. Загу-зов, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др.);
общая теория управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.);
работы по различным аспектам управления развитием образовательных систем (П. Далин, В.И. Ерошин, В. Руст, B.C. Лазарев, Я.М.Турбовской, М.М. Поташник и др.);
исследования по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.);
концепции развития поликультурного образования в современном мире (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Н. Кузьмин, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н. Д. Никандров и др.), а также развития этносов и их культур (Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, В.О. Ключевский, Ж.Т. Тощенко, А. Геллнер, Э. Кассирер, Г. Парсонс, А. Тойнби, К. Ясперс, О. Шпенглер и др.);
культуры, межкультурных контактов в жизни человечества (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Н. Бердяев, B.C. Библер, СИ. Иконников, А.Ф. Лосев и др.).
культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности и этнокультурным характеристикам учащегося (М.Б. Богуславский, СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С Каган, И.Б. Котов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др);.
адаптации личности к иной культурной среде (О.В. Гукаленко, Т.Г. Стефаненко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, В.Г. Крысько и др.);
структуры содержания общего образования в современной школе (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, И.О. Логвинов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.).
Использовавшиеся в ходе исследования методы включали: анализ научной литературы; изучение законодательных актов в области образования; прогнозирование на основе выявленных тенденций; моделирование системы управления; экспериментирование; включенное наблюдение; экспертную оценку; анкетный опрос; статистический анализ эмпирических данных.
Экспериментальной базой исследования являлись: Министерство образования и науки Карачаево-Черкесской Республики, общеобразовательные учреждения Хабезского, Урупского, Карачаевского районов Карачаево-Черкесской Республики, Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования, Комитет по образованию Ленинского района Московской области, муниципальное образовательное учреждение «Методический центр города Ивантеевки», негосударственное образовательное учреждение «Региональный центр международного института менеджмента ЛИНК». В дальнейшем, разработанные учебно-методические пособия и методические рекомендации были апробированы и получили положительную оценку в рамках проблемных семинаров, мастер-классов и «круглых столов» с руководителями общеобразовательных учреждений и учителями Московской области.
Основные этапы исследования:
1. Первый этап (1996 - 1999 г.г.) был посвящен анализу тенденций развития поликультурного образования в России и за рубежом; поставке проблемы создания инновационных моделей управления развитием системы поликультурного образования в регионе; изучению теоретических основ управления развитием образовательных систем, деятельностной теории развития личности.
На втором этапе (2000 - 2001 г.г.) разработана концепция системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.
На третьем этапе (2002 г.) разрабатывалась теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.
На четвертом этапе (2003 - 2005 г.г.) проводилась экспериментальная апробация основных положений диссертационного исследования, логики и технологии построения системы управления развитием поликультурного образования в конкретном регионе на основе разработанной обобщенной модели.
На пятом этапе (2005 - 2006 г.г.) обобщались и описывались результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены основные проблемы управления поликультурным образованием, снижающие качество его результатов (несистемность управления, концептуальная непроработанность, фрагментарность целевых ориентиров развития, несогласованность действий на разных уровнях управления, недостаточность ресурсного обеспечения и др.);
обоснована необходимость создания инновационных моделей управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, как имеющем максимально полные возможности для комплексного решения данной проблемы;
разработан подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования;
на основе предложенного подхода разработана теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования, определяющая его цели, задачи, функции, организационную структуру и
17 механизмы управления, обеспечивающая эффективное протекание инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями региона, интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений;
предложен организационный механизм реализации модели управления развитием поликультурного образования в регионе;
теоретически обоснована и экспериментально проверена принципиальная возможность построения реальных систем управления развитием поликультурного образования на основе разработанной теоретической модели.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития теоретико-методической базы разработки и реализации инновационных моделей управления образованием на региональном уровне;
теоретически обосновано выделение поликультурного образования в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах;
расширены научные представления о сущности, содержании и особенностях системно-целевого управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе в современных условиях;
определена сущность и теоретические основы формирования программ развития поликультурного образования как инструмента стратегического управления инновационными процессами в региональных образовательных системах;
уточнено понятие «управление развитием поликультурного образования», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями, что конкретизирует и обогащает современный педагогический тезаурус, обеспечивает его междисциплинарный характер;
обоснован общественно-государственный механизм управления развитием поликультурного образования как нормативная модель управле-
18 ния и условие становления гражданского общества, эффективного социального партнерства в интересах развития образования.
Полученные в ходе исследования результаты вносят вклад в развитие теории управления образовательными системами по проблеме управления развитием поликультурного образования, определяют направления дальнейших исследований в этой области для создания комплексного научно-методического обеспечения инновационного развития образования в условиях социокультурных реалий российского общества и мировых процессов глобализации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель управления развитием поликультурного образования в регионе и механизмы ее реализации на региональном, муниципальном уровнях и в образовательных учреждениях использовались и могут широко использоваться для комплексной модернизации региональных образовательных систем, обеспечивающей их вклад в повышение качества образования, удовлетворение современного социального заказа, предупреждение социальных конфликтов и стабилизацию социально-экономической ситуации в России.
Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в области поликультурного образования Карачаево-Черкесской Республики, использовались при разработке и реализации соответствующих разделов программ развития образования Карачаево-Черкесской Республики, а также в общеобразовательных учреждениях Ха-безского, Урупского, Карачаевского районов в 2001 - 2005 г.г., что обеспечило повышение эффективности инновационной деятельности школ региона при реализации учебных программ, имеющих поликультурную направленность.
Разработанные в ходе исследования учебно-методические пособия и рекомендации для руководителей системы образования использовались Карачаево-Черкесским республиканским институтом повышения квалификации работников образования для повышения профессиональной компетентности руководителей и педагогов в области поликультурного образования - существующих проблем, мирового и российского опыта эффективной организации образования в полиэтнической среде, достижений народной педагогики,
выявления и актуализации внутренних и внешних возможностей для повышения качества образования на принципах поликультурности.
Сформированные положения и выводы применялись Комитетом по образованию Ленинского района Московской области, а также муниципальным образовательным учреждением «Методический центр города Ивантеевка» при разработке направлений и содержания повышения квалификации администраторов образовательных учреждений и учителей для поддержки их инновационной деятельности на принципах поликультурности образования; при проведении круглых столов, проблемных семинаров и мастер-классов по использованию педагогических технологий, основанных на культуре диалога, формирующих критическое мышление, установки толерантного сознания.
Основные результаты исследования стали основой для разработки учебного курса «Технологии развития поликультурного образования» в рамках дистанционной подготовки руководителей Красноярского края, осуществляемой негосударственным образовательным учреждением «Реги ональный центр международного института менеджмента ЛИНК». С опорой на выводы и рекомендации исследования были разработаны модули учебного курса «Проектирование целей развития поликультурного образования», «Анализ состояния поликультурного образования в регионе и территории», «Разработка программы развития поликультурного образования», «Поликультурное образование как инновационный процесс», «Управление развитием поликультурного образования».
Представленные в диссертации научные выводы и рекомендации позволяют совершенствовать управление образовательными системами любого региона России, а также задают вектор развития педагогического образования.
Положения, выносимые на защиту:
Подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельност-ного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования.
Теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования, определяющая его функции, организационную
структуру, логическую последовательность управленческих действий, средства их выполнения и оценки результатов и обладающая способностями создавать условия для эффективного протекания инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями.
3. Совокупность сущностных характеристик модели системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе, обеспечивающих интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений:
чувствительностью к изменениям требований к результатам поликультурного образования и возможностям повышения его эффективности;
способностью обеспечивать полноту выявления актуальных проблем поликультурного образования в регионе, ранжировать их по значимости и раскрывать структуру их причинно-следственных связей;
способностью к выбору оптимальной стратегии развития поликультурного образования в регионе с учетом специфики выявленных проблем, имеющихся возможностей для изменений, культурно-исторических и социально-экономических особенностей региона;
способностью ставить конкретные цели развития поликультурного образования в регионе, создавать благоприятные условия для формирования у учащихся готовности к активной созидательной деятельности в развивающейся поликультурной и многонациональной среде, сохранению своей социально-культурной идентичности, способности к пониманию и уважению других культур, умения жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований;
способностью планировать реалистичный и скоординированный комплекс мер, направленных на достижение поставленных целей;
гибкостью в выборе организационных форм реализации проектов развития поликультурного образования в регионе;
партисипативностью, достигаемой за счет включения в инновационную деятельность по разработке и реализации целей развития поликуль-
21 турного образования в регионе представителей региональных и муниципальных органов власти и управления, разных ведомств, общественных организаций культурной, этнической и социально-политической направленности, религиозных конфессий, профессиональных педагогических и иных сообществ, членов педагогических коллективов образовательных учреждений, органов общественного управления образованием регионального и муниципального уровней, а также образовательных учреждений;
способностью создавать благоприятную мотивационную среду, побуждающую к широкому участию профессионалов и общественности в развитии поликультурного образования в регионе;
способностью осуществлять эффективный контроль реализации комплекса мер по развитию поликультурного образования в регионе.
4. Организационный механизм реализации модели развития поликультурного образования в регионе, определяющий состав и структуру управленческих действий, распределение их между ответственными исполнителями и методы эффективного достижения результатов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу; анализом широкого круга источников, включая статистические данные и результаты социологических опросов; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по созданию региональной и муниципальных систем управления развитием поликультурного образования в регионе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались на: заседаниях лаборатории управления образовательными системами и ученого совета Института управления образованием РАО, международной конференции «Проблемы развития многонационального образования» 21-25 октября 1996 г. в г. Сочи; межрегио-
нальной научно-практической конференции «Правовая культура личности: условия формирования правосознания молодежи» 2003 года в Улан-Удэ; республиканской научно-практической конференции «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г.; окружной конференции «Новые механизмы управления муниципальной системой образования» 27-28 апреля 2004г. в г. Нижнем Новгороде; международной научно-практической конференции «Демократизация управления образовательными учреждениями и системами: проблемы и перспективы», Москва, 24-26 марта 2004 года; международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г.; Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны 24-25 марта 2005 года; международной научно-практической конференции «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» в г. Москве, 13-15 апреля 2005 года и др.
По теме диссертации опубликовано 53 работы общим объемом более 70 п.л., среди которых 3 монографии, 12 учебно-методических, методических пособий, 16 статей. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы напечатаны в журналах «Педагогика», «Менеджмент в образовании», «Известия РАО», «Профессиональное образование» и др.
Внешние и внутренние факторы развития образования на принципах поликультурности
Внимание, которое в последние годы уделяется проблеме поликультурного образования, обусловлено сложными социально-экономическими и социокультурными процессами, происходящими как в России, так и во всем мире.
Прежде всего - это, конечно же, распад советского государства, построенного, с одной стороны, на принципах интернациональной общности, а, с другой стороны, имеющего жесткие механизмы сдерживания национальной активности; пересмотр всей системы ценностей, точнее ее разрушение, поскольку общенациональные идеи до сих пор не выдвинуты, и идеологическая основа жизни российского общества не выстроена. Эти процессы привели к возрастанию роли этносов в Российской Федерации в качестве самостоятельных активных субъектов внутри целостной общественной структуры. Общее для всего российского государства духовное пространство, характеризующееся полиэтничностью, а значит, поликультурностью, пребывает в состоянии внутренней неоднородности и даже разъединенности.
Конечно, нет сомнений в том, что межнациональные проблемы в России являются проекцией проблем политико-экономических, поэтому межкультурное взаимодействие не всегда может привести к миру и согласию. Эти проблемы в самой своей сути определяются такими причинами, как низкий уровень жизни, безработица, не эффективная экономика. Тем не менее исследователи и практики сходятся во мнении, что планомерная и систематическая работа по формированию культуры межнациональных отношений, как неотъемлемый компонент воспитания всесторонне и гармонично развитой личности, может стать очень важным стабилизирующим фактором в обществе.
Характер взаимосвязи общечеловеческого, национального и интернационального компонентов культуры в содержании образования находит отражение в термине «поликультурное образование», которое все настойчивее заявляет о себе в теории и практике педагогики как образование, отвечающее потребностям самореализации и культурной идентификации человека в новой социокультурной ситуации. Основополагающее значение в п оликультурной школе приобретает воспитание у учащихся культуры межнационального общения, толерантности, терпимости, диалогичности личности в отношении других культур; трансляция национальных культур в сфере образования с отбором содержания, традиций, имеющих тенденции не к замкнутости, а к открытости.
В подходе к построению качественного поликультурного образования можно выделить несколько парадигм. Первая из них может быть квалифицирована как традиционная, и может строиться на моноэтнической культуре как в сочетании, так и в пренебрежении к ней, если она ориентирована на высокий уровень естественнонаучного (вненационального) образования, часто заимствованного у других стран (более развитых) в готовом виде. Другая парадигма может быть охарактеризована как гуманистическая (свободная). Она сводится, в основном, к самореализации личности на базе абсолютных общечеловеческих ценностей и потому может отходить от этнокультуры. Еще одна парадигма - этногуманистическая, которая исходит из фундаментального принципа сочетания этно- и поликультурных традиций и мировой культуры в трансляции культурно-исторического опыта.
Сама категория «поликультурное образование» определяется в разных источниках по разному, однако, можно выделить несколько основных подходов, в рамках которых даются гораздо более многочисленные определения (Бермус, 1999, с. 18):
поликультурное образование - есть способ теоретической концептуализации и практической организации образования на основе ценностей равноправного диалога, взаимного уважения и ненасилия между индивидуальными и коллективными субъектами (социальными группами, культурами);
поликультурное образование - есть активная образовательная среда, предполагающая одновременное существование нескольких ценностных и целевых оснований и перспектив, доступных каждому субъекту образовательного пространства, а также диалог между ними;
поликультурное образование - есть образовательная политика и практика, основанная на приоритете социально-ценностных форм содержания образования, их внутреннем и внешнем диалоге-, обеспеченная демократическими механизмами выработки и реализации решений.
Основываясь на представленных в теории поликультурного образования концепциях и разработках (Д. Бэнкс, З.Т. Гасанов, В.В. Макаев, А.А. Реан, М.Н.Кузьмин, Л.Л. Супрунова, Е.В. Бондаревская и др.), под поликультурным образованием мы будем понимать образовательную систему в культурно разнородном социуме, обеспечивающую гармонию в реализации гуманистической основы и этнокультурной направленности учебно-воспитательного процесса на базе мировой культуры с целью прогрессивного развития личности, социума и человечества в целом.
Инновационные процессы в поликультурном образовании как объект управления
Любые изменения в поликультурном образовании происходят за счет освоения новых образовательных идей, моделей или технологий. Для управления этими процессами необходимо не только хорошо представлять роль менеджмента в инициировании и осуществлении перемен, но и знать логику новых идей, основные характеристики инновационного процесса, его структуру, содержание, условия, при которых он будет эффективным.
Таким образом, для повышения эффективности управления изменениями в поликультурном образовании необходимо разобраться в особенностях инновационных процессов, их структуре, содержании и условиях эффективности.
Основные понятия инноватики. Анализ научной литературы по ин-новатике позволяет выявить различие между новшеством и нововведением. Нововведение определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое (Поляков, 1993; Пригожий, 1989, Хомерики и др., 1994; Лазарев, 2003). В такой трактовке нововведение понимается как процесс, а новшество - как средство его осуществления.
А.Я. Наин различает инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная. Для него, под инновацией понимающего принципиально новое образование (иной, иновид-ный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием, новшество и инновация различаются следующим образом: "Новшество в качестве педагогического понятия означает введение нового в образовательно 118 воспитательную работу. Новшества часто относятся к введению и применению новых методов, способов, средств, новых концепций, к освоению новой учебной литературы, к реализации новых учебных программ, мер воспитания и др. Как термин "новшество" целиком вписывается в определение понятия "модернизация" (Наин, 1995, с.29).
Т.Н. Шамова и Г.М. Тюлю определяют "инновации и нововведения как разные стороны инновационного процесса" (Управление развитием инновационных..., 1995, с.8). Педагогические инновации они относят к новаторству, как одному из видов передового педагогического опыта, имеющего свою технологию и результаты.
Передовой педагогический опыт, по их мнению, всегда направлен на решение наиболее актуальных задач, его отличает рациональность пути достижения результатов; опыт должен быть адаптируем, внедряем, т.е. основываться на конкретных научных идеях и закономерностях, должен давать высокие устойчивые результаты. Авторы считают, что все эти показатели передового педагогического опыта подходят к инновациям. Но есть показатели, которые указывают на специфичность инноваций: инновации всегда содержат новое решение актуальной проблемы; использование инноваций приводит к качественно новым результатам, которые всегда связаны с изменением уровня развития личности учащегося; внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы. Чем крупнее и радикальнее новшество, тем большие волны оно вызывает.
При таком понимании инновации определяются "как радикальные новшества - принципиально, объективно новые" (там же, с. 9). Но, как полагают эти авторы, педагогические инновации представляют собой только содержательную сторону инновационного процесса и состоят из научной идеи, технологии и замыслов ее реализации. Необходим еще организационный механизм использования инноваций. Таковым является нововведение. "Ново 119 введение - процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций" (там же, с. 10).
С этой позиции, инновация тождественна не нововведению, а радикальному новшеству. Но одновременно говорится об инновационном процессе как движении новшества вне и внутри организаций, т.е. как процессе создания и использования новшеств. Нельзя не согласится с рассматриваемыми авторами, что инновационный процесс не сводится только к освоению новшеств в том или ином учреждении, но тогда неправомерно относить термин инновация только к той части инновационного процесса, содержанием которого является разработка и распространение новшеств.
В дальнейшем мы будем придерживаться сложившегося различения и рассматривать инновацию как осуществляемое изменение, т.е. как понятие тождественное нововведению в отличие от новшества. Но А.Я. Наин справедливо обращает внимание на различие понятий "развитие" и "модернизация".
В общем смысле развитие - это "необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной смены функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры" (Философский..., 1983, с. 561). Кроме того, по направлению различают прогрессивное развитие (движение от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному) и в противовес ему - регрессивное развитие (обратное движение). Когда речь идет о инновациях, то фактически подразумевают именно прогрессивное развитие.
Модернизация - это усовершенствование чего-либо, не ведущее к принципиальным качественным изменениям, но делающее изменяемый объект более современным и приводящее к улучшению каких-то его характеристик. Например, в случае, когда учитель начинает использовать вместо обычной указки лазерную, то это новшество, ничего не меняет по существу, но может сделать более удобной его работу.
Требования к целям поликультурного образования при управлении его развитием
В управленческой и педагогической литературе термин "цель" употребляется достаточно широко, но часто при этом он оказывается слитым с потребностями, желаниями, намерениями. Поэтому для определения требования к целям необходимо четко определить, что же такое цель и как она должна быть определена.
В организационном управлении цели - это:
«конкретное состояние отдельных характеристик организации, достижение которых является для нее желательным и на достижение которых направлена ее деятельность» (Виханский, Наумов, 1995, с. 159);
«конкретные конечные состояния или желаемый результат, которого стремится добиться группа, работая вместе» (Мескон и др., 1993, с. 89);
«конкретизация миссии организации в форме, доступной для управления процессом их реализации» (Управление организацией, 1998, с. 61).
Во всех приведенных определениях цели она понимается как образ желаемого состояния организации или желаемый конечный результат каких-то действий. Но этого недостаточно, чтобы некий образ желаемого стал целью, то есть средством детерминации деятельности.
B.C. Лазарев и М.М.Поташник, анализируя понятие цели, пишут «Очень часто цель отождествляют с потребностью, миссией, намерением, функцией, предназначением, направлением действий. Это происходит потому, что берется лишь одна сторона цели, а именно та, что цель по своему смыслу - это образ желаемого результата. Но цель не просто образ желаемого результата (в этом она совпадает и с прекраснодушными мечтаниями, прожектами и т.п.), а образ результата, во-первых, с фиксированным временем его получения, во-вторых, соотнесенный с возможностями его получения к требуемому сроку (реалистичный), в третьих, мотивирующий субъекта действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель - псевдоцель), в четвертых, - операционально определенный, то есть заданный так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым» (Управление развитием школы, 1995, с. 217-218).
В теории менеджмента считается, что для того чтобы цели выполняли свое назначение они должны обладать рядом характеристик. М.Мескон, М.Альберт и Ф.Хедоури выделяют следующие требования к целям:
Цели должны быть конкретными и измеримыми. Выражая свои цели в конкретных измеримых формах, руководство создает четкую базу для последующих решений и оценки хода работы. Цели должны быть четко ориентированы во времени, т.е. иметь конкретный горизонт прогнозирования. Следует точно определять не только что организация хочет осуществить, но также в общем, когда должен быть достигнут результат.
Цель должна быть достижимой, чтобы служить повышению эффективности организации. Установление цели, которая превышает возможности организации либо из-за недостаточности ресурсов, или из-за внешних факторов, может привести к катастрофическим последствиям. Если цели не достижимы, стремление работников к успеху будет блокировано и их мотивация ослабнет.
Чтобы быть эффективными, множественные цели организации должны быть взаимно поддерживающими - т.е. действия и решения, необходимые для достижения одной цели, не должны мешать достижению других целей (Мескон и др, 1993, с. 266-268).
Более широкий перечень требований к цели выделяют О.С.Виханский и А.И.Наумов. По их мнению, опыт человечества по установлению целей позволяет выделить несколько ключевых требований, которым должны удовлетворять правильно сформулированные цели:
Цели должны быть достижимыми. Они не должны быть слишком легкими для достижения. Но они также не должны быть нереалистичными, выходящими за предельно допустимые возможности исполнителей. Нереальная для достижения цель приводит к демотивации работников и потере ими ориентира.
Цели должны быть гибкими. Цели следует устанавливать таким образом, чтобы они оставляли возможность для их корректировки в соответствии с теми изменениями, которые могут произойти в окружении.
Цели должны быть измеримыми. Это означает, что цели должны быть сформулированы таким образом, чтобы их можно было количественно измерить или можно было каким-то другим способом оценить была цель ДОС 177 тигнута. Если цели неизмеримы, то они порождают разнотолки, затрудняют процесс оценки результатов деятельности и вызывают конфликты.
Цели должны быть конкретными, обладающими необходимой специфичностью, помогающей однозначно определить, в каком направлении должно осуществляться функционирование организации. Цель должна четко фиксировать, что необходимо получить в результате деятельности, в какие сроки следует ее достичь и кто должен достигать цель.
Цели должны быть совместимыми. Совместимость предполагает, что долгосрочные цели соответствуют миссии, а краткосрочные - долгосрочным. Также важно всегда помнить, что совместимости требуют цели роста и цели поддержания стабильности.
Цели должны быть приемлемыми для основных субъектов влияния, определяющих деятельность организации, и в первую очередь для тех, кому придется их достигать. (Виханский, Наумов, 1995, с.161-162).
Основные подходы к выявлению проблем
При анализе управленческой литературы можно выделить несколько схем выявления и анализа проблем. Например, М.Мескон, М.Альберт и Ф.Хедоури предлагают следующую последовательность этапов или фаз при диагностике сложной проблемы, Первая фаза - осознание и установление симптомов затруднений или имеющихся возможностей. Выявление дополняющих друг друга симптомов помогает определить проблему в общем виде и сократить число рассматриваемых факторов. Однако общий симптом может быть обусловлен многими факторами. Поэтому руководитель должен глубоко проникнуть в суть для выявления причин неэффективности организации. Для выявления причин возникновения проблемы необходимо собрать и проанализировать требующуюся внутреннюю и внешнюю (относительно организации) информацию (Месконидр., 1993).
Описанная выше схема относится к диагностике отдельной проблемы. При системном анализе проблем, который осуществляется в процессе стратегического планирования, последовательность и содержание действий оказываются иными. Этот анализ включает: анализ внешней среды и анализ внутренней среды.
Так, О.С. Виханский и А.И. Наумов пишут: "Для того чтобы определить стратегию поведения организации и провести эту стратегию в жизнь, руководство должно иметь углубленное представление как о внутренней среде организации, ее потенциале и тенденциях развития, так и о внешней среде, тенденциях ее развития и месте, занимаемом в ней организацией. При этом и внутренняя среда и внешнее окружение изучаются... в первую очередь для того, чтобы вскрыть те угрозы и возможности, которые организация должна учитывать при определении своих целей и при их достижении" (Виханский, Наумов, 1995, с. 143).
Анализ внешней среды - "процесс, посредством которого разработчики стратегического плана контролируют внешние по отношению к организации факторы, чтобы определить возможности и угрозы для нее" (Мескон и др., 1993, с. 270). В ходе анализа внешней среды исследуются те ее компоненты, от состояния которых существенно зависят процессы в организации (ее потребители, поставщики, конкуренты, правовое регулирование и др.). Такое исследование не должно заканчиваться только констатацией того, в каком состоянии пребывали компоненты внешнего окружения ранее или же в каком состоянии они пребывают сейчас. Необходимо также вскрыть те тенденции, которые характерны для изменения состояния отдельных важных факторов и попытаться предсказать направление развития этих факторов с тем, чтобы предвидеть какие угрозы могут ожидать организацию и какие возможности могут открыться перед ней в будущем (Виханский, Наумов, 1995).
Процесс, при помощи которого осуществляется диагностика внутренних проблем, в менеджменте называется управленческим обследованием. "Управленческое обследование представляет собой методичную оценку функциональных зон организации, предназначенную для выявления ее стратегически сильных и слабых сторон" (Мескон и др., 1993, с. 273). В рамках анализа внутренней среды исследуются: цели организации, ее структура, стратегия, используемые технологии, кадровый потенциал, организационная культура (нормы, ценности, ожидания, лежащие в основе отношений и взаимодействий внутри организации и вне ее).
После анализа внешней и внутренней среды производится сопоставление полученных результатов. Один из наиболее известных методов такого сопоставления - метод SWOT (аббревиатура составлена из первых букв английских слов: сила, слабость, возможности, угрозы) (Виханский, Наумов, 1995; Управление организацией, 1998). Для установления связей между сильными и слабыми сторонами организации, а также возможностями и угрозами, существующими в ее окружении составляется матрица SWOT (Рис. 4.3).
В клетки матрицы исследователи заносят те парные сочетания, которые определяют соответствующие проблемы. Например, в поле "СИЛА И ВОЗМОЖНОСТИ" оказываются проблемы, состоящие в том, чтобы использовать сильные стороны организации для достижения наибольшего полезного эффекта от имеющихся возможностей, а проблемы, попадающие в поле "СЛАБОСТИ И УГРОЗЫ", состоят в том, чтобы предотвратить угрозу или уменьшить ее негативное влияние, избавившись при этом от слабости.
