Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научная и практическая проблема процесса адаптации молодых педагогов в профтехучилище 6
1. Проблема профессиональной адаптации молодых специалистов в педагогике 16
2. Руководство как фактор профессиональной адаптации молодых педагогов 38
3. Состояние проблемы в практике 58
Глава 2. Деятельность руководителя по управлению процессом профессиональной адаптации молодых педагогов .
1. Этапы профессиональной адаптации молодых педагогов 81
2. Непосредственное руководство процессом профессиональной адаптации молодых педагогов 98
3. Опосредованное руководство процессом профессиональной адаптации молодых педагогов .
Заключение 133
Список литературы 137
Приложение 155
- Проблема профессиональной адаптации молодых специалистов в педагогике
- Руководство как фактор профессиональной адаптации молодых педагогов
- Непосредственное руководство процессом профессиональной адаптации молодых педагогов
- Опосредованное руководство процессом профессиональной адаптации молодых педагогов
Введение к работе
Осуществляя установку ХХУІ съезда КПСС на дальнейшее развитие сети профессионально-технических училищ, постоянного совершенствования в них учебно-воспитательного процесса / 8 /, Верховный Совет СССР 12 апреля 1984 года одобрил "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" / 9 /. Разработанная, в соответствии с решением июньского ( 1983г. ) Пленума ЦК КПСС, программа реформы народного образования поставила в центр проблему нового уровня воспитания и обучения квалифицированных молодых рабочих с общим средним образованием и определила необходимые задачи и условия для ее реализации.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий труда и быта" предложено" проявлять постоянную заботу о рациональном использовании и закреплении педагогических кадров" / 9 /. Такая постановка задачи прямо относится к работе администрации ПТУ с молодыми педагогами, прибывающими в училище. Другими словами, это - задача совершенствования управления начинающими педагогами в инженерно-педагогическом коллективе.
Начинающие педагоги профессионально-технических училищ представляют ту часть трудовых ресурсов страны, успех деятельности которых во многом предопределяется деятельностью руководителей училища. Именно руководители обеспечивают необходимые условия работы молодого учителя и непосредственно влияют на процесс их профессионального становления в данном коллективе.
Множество факторов определяют успешную работу педагогического коллектива - состав педагогических кадров, учебная и производственная база, профиль училища и его месторасположение, контингент учащихся и др. Среди них одним из главных факторов выступает деятельность его руководителей. Доказательством тому служит работа лучших училищ системы профтехобразования. Дело в них поставлено так, что руководитель оказывается ядром, вокруг которого сплачиваются лучшие люди, способные аккумулировать последние достижения дидактики, теории воспитания, социального управления, психологии. І ководитель достигает успеха, - указывал В.И.Ленин, "не силой власти, а силой авторитета, силой энергии, большей опытности, большей разносторонности, большей талантливости" /7,с. 14/. Как правило, у таких руководителей возникает стабильный коллектив, что и позволяет успешно решать основные текущие и перспективные задачи обучения и воспитания молодого рабочего.
Однако стабилизация коллектива достигается непросто. Одной из объективных причин, усложняющих работу руководителя в этом направлении, является наличие в коллективе трех различных групп педагогов. Одну из них составляют преподаватели общеобразовательных дисциплин, имеющие высшее педагогическое образование, другую - преподаватели технических дисциплин, получившие, как обычно, высшее техническое или инженерно-педагогическое образование, и еще одну группу образуют мастера производственного обучения, главным образом со средним специальным образованием. Эти группы педагогов имеют различную связь с производством, а также отличаются по выполняемым функциям в учебно-воспитательном процессе, по своему образовательному и общекультурному уровню, что нередко способствует возникновению несогласованности и даже противоречий между педагогами.
Проблему формирования педагогического коллектива хорошо понимали наши советские педагоги. А.С.Макаренко писал: "Длительность педагогического коллектива должна сделаться одной из главных забот наших администраторов и организаторов коммунистического воспитания...Как раз в этом пункте решается половина всех вопросов советской педагогики..." /87,с.663 /.
Важной помехой, затрудняющей создание стабильного коллектива, является текучесть педагогических кадров. Как показали исследования лаборатории психолого-педагогических основ управления педагогическим коллективом НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР, это явление стало "болезнью" многих училищ / 158,177 /. Нередко по этой причине в течении двух-трех лет состав инженерно-педагогического коллектива почти полностью обновляется / 158,с.52 /. В целом текучесть в училищах характерна,прежде всего,для молодых преподавателей и мастеров производственного обучения / 177 /.
По нашим данным, руководители ПТУ не имеют единого мнения о причинах ухода начинающих педагогов из училища и о способах противодействия этому явлению. Так, часть руководителей видит главный способ закрепления молодежи в предоставлении им жилья, другие считают нужным брать новичка под свою личную опеку на то время, когда он набирается мастерства, и такая стратегия порой приносит пользу. Иногда поручают новичка опытному педагогу-наставнику, и они хорошо срабатываются. Но такая удача, по результатам нашего опроса, выпадает в среднем только на каждого третьего молодого мастера производственного обучения и на каждого четвертого молодого преподавателя.
Беседы с руководителями училищ показали, что они не знают способов подбора наставника педагогу и действуют наугад. Подобная задача еще не решена и на производстве, хотя там наставничество приобрело широкий размах. Есть руководители ПТУ, которые считают названные средства закрепления начинающих педагогов малоэффективными, признавая вместе с тем неудовлетворительной ситуацию их стихийного "самовыживания" в коллективе.
Отсюда возникает актуальная практическая проблема: каким образом руководители должны обеспечить адаптацию молодых педагогов к деятельности в среднем профессионально-техническом училище Производственная адаптация человека или ее отдельные компоненты исследовались в различных трудовых коллективах: производственном ( М.П.Будякина и А.А.Русалинова, О.И.Зотова и И.К.Кряжева, А.А.Кирильцева, Б.Д.Парыгин, Л.А.Санкин, В.В.Синявский, Г.Г.Солодова, А.И.Ходаков, В.Д.Шадриков, Н.М.Щербакова и В.В.Щербинин и другие); педагогическом коллективе школы ( С.Г.Вершловекий и Л.Н.Лесохина, Э.А.Гришин, В.М.Коротов, Н.В.Кузьмина, С.В.Овдей, М.И.-Я.Педаяс, Т.С.Полякова, М.И.Ску-бий, В.А.Сластенин, М.П.Стурова и другие); инженерно-педагогическом коллективе профтехучилища (Ю.М.Фисин, Н.М.Таланчук, С.Г.Молчанов) и в других коллективах.
Однако научные основы управления процессом производственной адаптации молодых специалистов в профтехучилище до сих пор не исследовались. Поэтому объективная необходимость в совершенствовании работы руководителей профтехучилища с начинающими педагогами вошла в противоречие с существующим состоянием разработки научно-педагогических основ этой деятельности.
Проблема нашего исследования состоит в том, чтобы раек рыть особенности деятельности руководителей профтехучилища, способствующие совершенствованию процесса профессиональной адаптации молодых педагогов. Цель исследования - определить педагогические условия повышения эффективности управления процессом профессиональной адаптации начинающих педагогов и разработать на этой основе практические рекомендации для руководителей профтехучилищ. Объектом исследования стал процесс управления учебно-воспитательной деятельностью молодых специалистов в профтехучилище, его предметом - содержание и способы руководства этим процессом.
Методология исследования определялась принципами материалистической диалектики, главными из которых были: I. Единство теории и практики, что выразилось в изучении состояния управления деятельностью новичка в теории и в практике, экспериментальной проверке эффективности разработанной системы оперативного руководства процессом адаптации мастеров и преподавателей. 2. Принцип противоречивости объекта, исходя из которого практика управления нами рассматривается в виде совокупности различных явлений действительности, а отдельное изучаемое явление как взаимодействие двух противоположных сторон, вместе образующих единство. Кроме того, в работе использовались теория развития объектов и анализ их сущности, а также концепция о диалектической связи личного и социального в условиях развитого социализма.
Ведущей концепцией исследования явилась развиваемая в советской педагогике, социологии и психологии идея о ведущей роли способов опосредованного управления в регулировании человеческой деятельности ( В.Г.Афанасьев, А.Л.Вуравлев, Е.В.Таранов, Я.С.іурбовской, Р.Х.Шакуров, Е.В.Шорохова), об их со четании со способами непосредственного воздействия.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что адаптация молодого педагога к деятельности в ПТУ будет происходить более успешно,если: а) руководители в работе с педагогами будут исходить из этапов их профессиональной адаптации; б) ими будут использованы способы не только прямого, но и опосредованного руководства, этим цроцессом; в) деловое сотрудничество с молодым специалистом будет строиться с учетом механизмов формирования ме,ж личностных контактов; г) начинающие педагоги используют в своей деятельности способы активизации самоконтроля и анализа своей работы.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
I. Выявить состояние проблемы в научной литературе и в практике.
2.. Установить этапы управления профессиональной адаптацией молодого педагога в профтехучилище.
3. Определить содержание и способы прямого и опосредованного руководства процессом профессиональной адаптации начинающих педагогов.
Содержание поставленных задач определило методы исследования.
1. Изучение и анализ трудов основоположников марксизма- ленинизма, материалов ХХУІ съезда КПСС, постановлений Щ КПСС и Совета Министров СССР по вопросам совершенствования работы общеобразовательной и профессионально-технической школы.
2. Изучение и анализ научной литературы и материалов пе риодической печати по вопросам управления и социальной адаптации начинающих специалистов.
3. Изучение опыта работы средних профессионально-технических училищ по управлению процессом адаптации молодых преподавателей и мастеров.
4. Анализ положений, инструктивно-методических писем и других документов Госпрофобра СССР, регламентирующих управленческую деятельность руководителей ЇЇЇУ, педагогических советов, методических комиссий и пр.
5. Наблюдение за деятельностью руководителей (на педсоветах, педагогических чтениях, совещаниях и т.д.), деятельностью молодых педагогов (на уроках, воспитательных мероприятиях, беседах с руководителями), за работой опытных педагогов как в их индивидуальной, так и совместной деятельности.
6. Массовые опросы: беседы, анкетирование, интервьюирование директоров, их заместителей, завучей, старших мастеров, наставников молодых педагогов, начинающих преподавателей и мастеров.
7. Опытно-экспериментальная работа.
Наша экспериментальная работа проводилась с учетом особенностей ситуации деятельности каждого руководителя.
Дело в том, что адаптация каждого педагога протекает особым образом, так как зависит от типологии его высшей нервной системы, его потребностей, профессиональной подготовки, жизненного опыта и т.п. Конкретные задачи управления педагогом определяются руководителями обычно при наблюдении за его учебно-воспитательной деятельностью, точнее при обнаружении в ней недостатков. Но трудности педагога, порождающие недостатки в его работе, не всегда можно наблюдать, поэтому для их выявления необходимы дополнительные методы. Они разрабатывались и использовались самим экспериментатором.
Также известно, что управление имеет место в том случае, если управляемая система воспринимает решения, исходящие от управляющей системы, и осуществляет меры и действия для их реализации / 68,с.19 /.
Следовательно, руководитель даже хорошо зная трудности, испытываемые педагогом, может потерпеть неудачу, если не найдет соответствующие средства для стимулирования его активности в нужном направлении.
Для формирования у начинающего специалиста правильного стиля деятельности очень важны способы, которыми руководитель помогает подчиненному понять собственные недостатки и трудности, а также методы стимулирования усилий новичка по самостоятельному преодолению трудностей. В этом залог успешной адаптации молодого педагога.
При выборе критериев мы исходили из того, что состояние процесса адаптации начинающего специалиста проявится в удовлетворенности темпом освоения своих обязанностей и объективных показателях его работы.
Учитывая особенности взаимодействия руководителя и подчиненного, была разработана программа опытно-экспериментальной работы, приближенная по характеру к естественному эксперименту. Программа эксперимента осуществлялась с помощью руководителей ШУ (директоров, заместителей, завучей, старших мастеров). В процессе исследования экспериментатор проводил беседы с руководителями, молодыми педагогами, их опытными коллегами, посещал и анализировал уроки молодых и опытных учителей, воспитательные мероприятия, изучал документацию. Другим источником информации о ходе исследования явилось анжетирование всех участников эксперимента.
В целях подготовки администрации экспериментальных училищ к предстоящей работе проводились беседы-лекции. Они проходили либо на специальном заседании руководителей училища, либо приурочивались к совещаниям при директоре. На этих встречах-совещаниях определялись задачи и способы работы с молодыми педагогами.
Объектом изучения были руководители училищ (185 человек) и молодые педагоги (223 человека). К последним мы отнесли молодых питомцев инженерно-педагогических факультетов. В основном это были выпускники инженерно-педагогического факультета Магнитогорского Ордена Трудового Красного Знамени горно-металлургического института им.Г.И.Носова, пединститутов и индустриально-педагогических техникумов г.Казани и г.Магнитогорска, а также люди, пришедшие в училище с производства, чей педагогический стаж не превысил трех лет работы, а возраст двадцати восьми лет. Последнее ограничение мы считаем необходимым, поскольку оно позволяет считать охваченную исследованием выборочную совокупность достаточно однородной.
Для проверки появившихся в ходе исследования отдельных предложений изучались также дипломники вышеуказанного ВУЗа (94 чел.) и индустриально-педагогических техникумов (91 чел.), которые распределялись по направлениям в училище.
Беседы, анкетирование молодых мастеров и преподавателей ПТУ проводились на их рабочих местах, на курсах повышения педагогического мастерства в Челябинском филиале Всесоюзного института повышения квалификации работников профтехобразования и здесь же была опрошена часть руководителей училищ.
Опрос молодых специалистов проходил в условиях, исключаю щих непосредственной наблюдение за ними со стороны администрации ПТУ.
Полученные материалы поступали только в распоряжение лица, проводящего данное исследование, и не разглашались. В случае, когда руководители желали знать полученные результаты, мы предъявляли им обобщенную сводку данных.
Мы не ставили целью исследования проследить процесс адаптации новичков до его полного завершения - формирования устойчивого индивидуального стиля их деятельности, так как это потребовало бы усилий нескольких научных работников на протяжении многих лет. Для нашего исследования важно было выявить средства и способы адаптации молодого педагога в первые годы работы. Индивидуальный стиль выступал в исследовании как сверхзадача, к решению которой нужно стремиться.
В экспериментальной работе решались два вопроса: выявлялись способы создания высокосовместимой эффективно работающей пары наставник - новичок и управления их сотрудничеством, а также способы установления психологического контакта с подчиненным в процессе контроля за его деятельностью.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в училищах металлистов г.Магнитогорска (W 19, 47, 77) и г.Казани (№ 5l), Изучение опыта работы с молодыми педагогами проводилось в г.Ульяновске, Димитровограде, Челябинске.
Наша работа осуществлялась в несколько этапов в течение І980-І984Г. .
1 этап. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, разработка замысла исследования (ноябрь 1980 - октябрь 1981г.) .
2 этап. Изучение опыта работы руководителей с молодыми педагогами в различных училищах ("хороших" и "плохих") г. Казани, Ульяновска, Димитровограда (ноябрь 1981 - май 1982).
З этап. Организация и проведение эксперимента (январь 1982 - январь 1984).
В процессе проведенного исследования были изучены анкеты 103 молодых преподавателей, 108 молодых мастеров, 185 руководителей и 12 сработавшихся пар педагогов (наставник и новичок).
В процессе исследования были получены результаты, в основном подтверждающие правильность нашей гипотезы.
Новизна исследования состоит в том, что определены содержание и способы руководства ходом профессиональной адаптации молодого учителя в инженерно-педагогическом коллективе ПТУ, т.е. показаны:
а) сущность психологического и управленческого контактов, трудности управления процессом профессиональной адаптации начинающих специалистов;
б) способы непосредственного управления адаптацией педагога, направленные на формирование и развитие самостоятельности начинающего педагога; приемы индивидуального общения руководителя с новичком с целью установления с ним контактов (психологического и управленческого); методика антиципирующего контроля за профессиональной деятельностью молодого учителя в дидактическом аспекте;
в) особенность опосредованного управления молодым учителем, заключающаяся в организации профессиональной помощи новичку со стороны опытных коллег или наставника; выявлен способ подбора наставника для новичка;
г) методика самоконтроля для оценки и анализа педагогом своей деятельности на уроке.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций для руководителей профтехучилищ по управлению ходом адаптации молодого педагога к деятельности в профтехучилище. Использование этих рекомендаций позволило интенсифицировать деятельность педагога, уменьшить стихийность в его работе, создать нужные условия для процесса профессиональной адаптации. Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть внедрены в систему работы руководителей училищ различного профиля.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в училищах г.Магнитогорска (№ 77,19,47). Основные положения и результаты исследования докладывались на научной конференции по теоретическим и прикладным исследованиям психической саморегуляции в г.Казани (1982), на Всесоюзной научно-практической конференции по актуальным проблемам подготовки инженеров-педагогов в г.Свердловске (1983), на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ профтехпедагогики АПН СССР (1982), на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ управления педколлективом. ПТУ профтехпедагогики АПН СССР, на пед-чтениях работников профтехобразования в г.Магнитогорске (1982,1983) и в Челябинском филиале Всесоюзного института повышения квалификации работников профтехобразования (1982, 1983).
На защиту выносятся;
I. Основные положения раскрывающие суть управления процессом профессиональной адаптации педагога:
а) содержание управления процессом профессиональной адаптации молодого специалиста;
б) способы непосредственного руководства адаптацией молодого педагога к учебно-воспитательной деятельности (приемы формирования психологического и управленческого контактов руководителя с подчиненным, формы антиципирующего контроля) как главного средства -формирования самостоятельности начинающего учителя;
в) способы опосредованного управления процессом профессиональной адаптации педагога, преаде всего путем подбора наставника начинающему педагогу (проверка на совместимость,передача указаний педагогу через опытного коллегу и др.) как основной путь оказания профессиональной помощи молодому учителю.
2. Выводы об особенностях управления процессом адаптации начинающего педагога на разных этапах его деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (200 наименований) и 12 приложений.
Проблема профессиональной адаптации молодых специалистов в педагогике
Развитие гуманитарных наук в нашем столетии значительно углубило представление о становлении человека в обществе. Исследования в педагогике, психологии, социологии, философии показали, что начало работы в трудовом коллективе имеет очень важное значение для будущего человека как личности и как специалиста, фундаментальное значение начала трудовой деятельности отражается решающим образом на его жизненной позиции, профессиональном мастерстве, поведении и взаимоотношениях с коллегами, отношении к профессии и работе на данном месте / 16, 33,75,76,99,130,131,149,161,179,187,194,196,197 и др. /. Новичок в это период времени с большим усилием, чем его опытные коллеги, регулирует вверенный ему участок работы /75, с.70-71/ и часто не справляется с ним должным образом. Это явление объясняется в некоторой степени тем, что независимо от степени совершенства процесса подготовки профессионала в учебном заведении, молодой учитель не является вполне "завершенным" специалистом /130,с.5/. В новых условиях деятельности освоение профессиональных обязанностей сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями, нередко конфликтами. Этот длительный, часто болезненный процесс приводит к изменениям в структуре личности.
Такое взаимодействие личности с социальной средой называют социальной адаптацией. В широком смысле оно трактуется следующим образом: "Среда воздействует на личность, которая избирательно воспринимает и перерабатывает эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой, а личность воздействует на среду" / 15,с.12 /. Реже понятие социальной адаптации употребляется в узком смысле, означая "способности человека заранее предусматривать поведение при установке на новые... общественные требования, ... при вхождении в новую микросоциальную группу"/ 156,с.232 /.
Понятие "адаптация" заимствовано из биологии. Там оно толкуется как приспособление организма к переменам в природной среде и употребляется обычно в значениях, близких к понятиям "приспособление", "самоорганизация" /149,с.17/.
В последние несколько лет понятие социальной адаптации в широком смысле утвердилось в гуманитарных науках и появилось в словарях и энциклопедиях. В дальнейшем мы используем его именно в этом значении.
Структура социальной адаптации понимается учеными однозначно. Она представляет совокупность нескольких компонентов: профессиональной, социально-психологической, идейно-политической и других сторон адаптации /109,с.20/.
Профессиональная адаптация начинающего специалиста происходит при освоении деловых обязанностей - с одной стороны, и, в определенной мере, при приспособлении профессии (орудий и условий труда) к требованиям и психофизиологическим возможностям самого человека - с другой /194,с.67/.
Социально-психологическая адаптация есть включение личности в систему межличностных отношений трудового коллектива, общественно-политическая и управленческая адаптация - включение ее в общественно-политическую деятельность и в систему управленческих зависимостей в данном коллективе. Общественно-политическая и управленческая адаптация образуют вместе производственную адаптацию работника /Р.Х.Шакуров/. Наше исследование посвящено, главным образом, проблеме профессиональной адаптации молодого педагога.
К проблеме адаптации личности можно подходить в психологическом плане, т.е. изучать изменение психических состояний, процессов, качеств человека в процессе его деятельности, и в социологическом плане. "В социологическом понимании адаптация есть приобщение личности к определенным видам деятельности, которое происходит в данной социальной среде" /152,с.88/.
Социологическое понимание адаптации не нашло среди ученых однозначной трактовки. Часть исследователей сводит приобщение к деятельности к пассивному приспособлению /18,с.64/. другие главным в процессе адаптации считают активную ориентацию личности, выбор ею стиля поведения и деятельности в новой среде /149,с.25/. Сторонникам,;:признающим адаптацию пассивным процессом, на наш взгляд, трудно возразить тому доводу, что если адаптация - момент деятельности (материальной, социальной, духовной), в ходе которой человек сознательно ставит цели и достигает их, то это значит, что она носит активный характер.
В зависимости от степени активности и направленности личности различают следующие варианты адаптационного взаимодействия: а) подчинение среде; б) обновление среды; в) ритуализм; г) уход от жизни; д) бунт, мятеж /15,с.12/. Советские исследователи считают оптимальным такое адаптационное взаимодействие, когда человек признает обязанности, нормы, существующие в среде, сохраняя самостоятельность, и среда признает особенное в поведении и отношениях личности /131/.
В этом состоит особенность социальной адаптации в социалистическом обществе - свободное подчинение индивидуума социальным нормам, правилам морали и социалистического общежития /135,с.4/. Ученые и практики ГДР к вопросу адаптации молодых педагогов школы также подходят с позиции взаимного согласования личных и общественных интересов /Г.лах,А.-М.Егер/.
Советские философы интенсивно разрабатывают проблему диалектики взаимосвязи личного и общественного, видя перспективу развития личности в единстве с ее профессиональным совершенствованием /Л.П.Буева, Б.В.Ахлибинский, В.И.Сурин и др./ В этом проявляется гуманизм, истинная забота общества о благе человека.
Руководство как фактор профессиональной адаптации молодых педагогов
С момента возникновения Главного комитета профтехобразования (Главпрофобр) его руководители и лично Владимир Ильич Ленин сделали ведущим принципом системы подготовки квалифицированных рабочих связь ее с политикой Коммунистической партии в области экономики, просвещения и культуры /112, с.146-147/ «Много внимания отводилось научной организации труда и основам руководства советским учреждением.
Ученым еще многое предстоит узнать, чтобы суметь превратить ленинские требования к управлению советскими учреждениями в конкретные формы деятельности руководителей коллективов народного образования. В частности, важной перспективной задачей является повсеместная реализация требования В.И.Ленина к советскому руководителю - "обладать в высшей степени способностью привлекать к себе людей"/5, c.35l/ .
В общем виде наука управления, - отмечает Г.Х.Попов, -призвана расширить кругозор каждого руководителя и информировать его о различных методах решения всевозможных управленческих проблем ; научить его ставить цели и научно анализировать трудности, мешающие достижению этих целей ; показать ему, как надо оценивать преимущества и недостатки решений тех или иных задач, и как его коллеги по профессии решали аналогичные задачи, снабдить его знанием тех принципов, фактов, которые необходимо иметь в виду при принятии решений, таких же разнообразных и неповторимых, как сама жизнь/ 126, с.212/
Понятие "управление" лишь в середине 70-х годов было принято в педагогике. И в общем виде оно представляет собой следующее: "элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности" /22,с.33/.
Понятийный аппарат управленческой деятельности не прост, и не всегда исследователи единодушны в понимании и употреблении терминов. Кратко остановимся на основных.
Следует различать "научное управление", обозначающее качество практики управления, и "научные основы управления" -один из аспектов научного управления, включающий систему научных знаний, которая составляет теоретическую базу практики управления /126,с.178/.
Основополагающим понятием для нашего исследования является "управление педколлективом", оно есть "деятельность руководителей. .., ее общественных организаций и учителей, направленная на формирование у педагогического коллектива таких психических состояний и свойств, которые необходимы для осуществления учебно-воспитательного процесса на уровне общественных требований" /186,с.39/. Его не следует отождествлять с понятием "руководство", которое представляет "часть внутришколь-ного управления (в нашем случае - внутриучилищного - B.C.), заключающуюся в целенаправленной организации и оптимизации процессов управления и самоуправления с помощью административных полномочий и системы личных отношений" /186,с.42/. Получил самостоятельный статус термин "администрирование", его толкуют в качестве управления людьми в форме приказов, распоряжений, конкретных требований, неисполнение которых влечет за собой наказание; администрирование не оставляет подчиненному широких возможностей выбора путей и способов решения задачи /36,с.49-50/.
Из понятия управления вытекает, что оно должно формировать у молодых педагогов, наряду с другими членами коллектива, необходимые для педагогической деятельности свойства и состояния. Чтобы выяснить, как происходит управление процессом адаптации молодого педагога к его деятельности в ПТУ, рассмотрим подробнее работу руководителя.
Руководящая деятельность подчиняется ленинским принципам управления (демократический централизм; научность и партийность; коллективность и единоначалие; конкретность, деловитость, практичность) / 69 / и реализуется с помощью методов и техники управления / 26 /.
Работа руководителя представляет собой процесс реализации совокупности разнообразных функций. Под функцией мы будем понимать однородные повторяющиеся задачи, выполняемые руководителем /187,с.42/.
Исследователи проблем управления педколлективами школ и профтехучилищ различным образом группируют всю совокупность функций руководителя. П.В.Худоминский различает функции управления и функции органа управления /181,с.20/. функции управления - это принятие решения, организация и регулирование, контроль, а функции органа управления - укрепление материальной базы учебного заведения, воспитание и повышение квалификации кадров, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и т.п. /181,с.20-21/.
Н.С.Сунцов представляет функции внутришкольного управления в виде нескольких линий (уровней): высший осуществляет директор, где наряду с единоначалием он использует коллегиальное управление школой через педагогический совет, совещания при директоре ; второй образуют заместители и старший пионервожатый; третий - учителя, методические объединения, общественные организации, а ученический коллектив представляет четвертый уровень управления /162,с.25-26/.
На наш взгляд, при такой классификации функции директора представляются рядоположенными, равнозначными, не имеющими специфики.
Иначе сгруппированы функции в работах Р.Х.Шакурова. Они представляют собой целостную модель всех задач, решаемых руководителем коллектива, и находится в иерархической зависимости друг от друга /187,с.28-54/.
Вершиной этой совокупности функций является класс целевых функций, которым подчиняется управленческий процесс в учебном заведении. Они предполагают эффективное осуществление педагогического процесса и удовлетворение потребности членов трудового коллектива в деятельности, общении, отдыхе. Иначе, это функции целей и программы деятельности отдельных педагогов (в том числе молодых) и коллектива. Очевидно, у П.В.Худо-минского, группа задач органов управления соответствует как раз этому классу функций, что выделяет Р.Х.Шакуров.
Второй класс задач в рассматриваемой нами модели расположен ниже. Он содержит такие социально-психологические функции управления как организация, целевая ориентация, активизация, эмоциональная тонизация, сплочение коллектива и развитие в нем самоуправления, совершенствование его деятельности. Эти функции направлены на поддержание, развитие целей и программы деятельности училища, а также активности отдельных членов коллектива.
Непосредственное руководство процессом профессиональной адаптации молодых педагогов
Анализ управления процессом становления молодых педагогов на практике показал, что оно имеет ряд недостатков. Так, непосредственная помощь руководителей при контроле за деятельностью молодого учителя оценивается последними ниже, чем помощь коллег, чем самостоятельные усилия, которые прикладывает новичок, осваивая профессиональные обязанности. Также оказалось, что руководители не учитывают, контролируя подчиненного, время, наиболее благоприятное для этого, а способы, которыми они осуществляют контроль, часто не достигают цели. К тому же обнаружилось, что управление молодым педагогом вообще начинается после того, как последний адаптируется к руководителю.
Такие выводы оказались для всех руководителей экспериментальных училищ в чем-то противоречивыми (профессиональная помощь новичку при контроле за его деятельностью считалась основной задачей) и несколько неожиданными. Впрочем это не случайно: тайны управления человеческой деятельностью еще только открываются. В данном случае речь идет о регулировании творческой деятельности начинающего работника, что еще более усложняет дело, поскольку здесь целью управления является формирование индивицуального стиля деятельности учителя. В училище есть руководители, которые не видят принципиальной разницы между управлением деятельностью опытного и молодого педагога.
В нашем исследовании ставилась задача изучить и экспериментально проверить способы регуляции профессиональной деятельности начинающего специалиста и адаптации его к руководителю.
Эксперимент охватил два этапа деятельности молодых педагогов, которые были обнаружены нами при изучении профессиональной адаптации этих специалистов: второй этап - ориентировочный, третий - стабилизации оценок деятельности и отношений (о сущности этапов см. I гл.2).
Выявленные условия, средства и методы решения возникшей совокупности задач превратились в методику работы с начинающими педагогами.
Методика работы предусматривала формирование руководителем психологического контакта с новичком в индивидуальных условиях общения. На этапе ориентации психологический контакт рассматривался как одна из самостоятельных задач управления, а затем - как средство адаптации педагога к профессиональной деятельности. Формирование психологического контакта на этом этапе выступало в качестве фактора адаптации подчиненного к руководителю, а затем служило средством подготовки к контролю за работой педагога, т.е. первой фазой его адаптации к управлению процессом профессиональной деятельности. На этапе стабилизации руководитель, опираясь на педагогический контакт и посредством его, уже посещал уроки учителя, в то время как на предыдущей фазе контроль скорее носил предупредительный характер. Собственно этап стабилизации был этапом не адаптации подчиненного к руководителю, а адаптации к профессиональной деятельности.
Методика работы предусматривала проведение опытно-экспериментальной работы. При ее подготовке оказалось, что руководители не знают конкретно, что такое контакт, хотя употребляют его в обиходном значении, подразумевая некую близость, возникающую между людьми. Способы формирования контакта, необходимые для него условия тоже оказались малоизвестными для руководителей. Но интуитивно некоторые моменты этой работы близки и понятны им. Отдельные руководители (например, заместитель по УЇ1Р СПГГУ № 19 г..Магнитогорска Павел Васильевич Г.) имели на своем рабочем столе памятки по работе с подчиненными, взятые из прессы.
Словом, директора, заместители, завучи и старшие мастера не были готовы к иному для них уровню общения с подчиненными. Возникла необходимость проведения с ними специальных занятий для ознакомления их с методикой руководства молодыми педагогами.
С этой целью в каждом экспериментальном училище нами проводились беседы-лекции. Они проходили в кабинете директора и обязательно с его участием. На беседах-лекциях присутствовали все заместители, завуч, старший мастер, приглашались руководители общественных организаций, секретарь партийной организации. План беседы предлагался руководителям заранее.
Общая тема работы с руководителями - "Взаимодействие администрации с молодыми учителями в процессе управления их адаптацией в коллективе".
Беседы строились на основе конкретных ситуаций, которые имели место в училищах. Мы принимали участие в педсоветах, совещаниях, педчтениях, что и дало возможность конкретизировать теоретический материал бесед-лекций. Тематикой бесед было предусмотрено обсуждение таких вопросов: пути сплочения коллектива ; сущность процесса профессиональной адаптации педагога и виды (типы) его деятельности ; непосредственное общение с подчиненным и его роль в адаптации к руководителю, училищу, профессии ; механизмы формирования психологического контакта ; формирование педагогического контакта; единство требования и уважения в руководстве подчиненным ; способы обращения и механизмы межличностного влияния; задачи непосредственного управления профессиональной и социально-психологической адаптацией молодого педагога.
Круг вопросов по подготовке руководителей к экспериментальной работе не ограничился указанным перечнем, часть их имеет отношение к решению других задач нашего исследования (см. 3 данной главы).
По окончании теоретической подготовки началась основная работа. Одна часть педагогов экспериментальной группы впервые приступала к профессиональной деятельности (двадцать восемь мастеров производственного обучения, из которых несколько человек были с высшим инженерно-педагогическим образованием, и четырнадцать преподавателей). Другая часть молодых педагогов экспериментальной группы уже проработала от шести до двенадцати месяцев в училище (в составе этой группы были тринадцать мастеров производственного обучения и преподавателей). Эксперимент с последней группой педагогов начался с решения тех же задач управления, что и с первой группой, за исключением некоторых условий, естественно отсутствовавших при общении с педагогами последней группы.
Опосредованное руководство процессом профессиональной адаптации молодых педагогов
В предыдущем параграфе мы отразили исследование непосредственного руководства процессом адаптации молодого педагога к деятельности в профтехучилище. Однако остались еще вне анализа возможности опосредованного управления этим процессом.
Как отмечалось, важным фактором овладения профессией выступает сотрудничество новичка с членами коллектива, осуществляемое в ходе неформально-коммуникативной и координационной деятельностей. Поэтому в управлении таким сотрудничеством заложены большие возможности совершенствования профессиональной адаптации начинающих педагогов.
Особенность этого управления состоит в том, что руководитель не прямо регулирует ход профессиональной адаптации новичка, а влияет на нее путем организации его сотрудничества с наставником.
Успех сотрудничества, как показало изучение спонтанно образовавшихся пар "наставник-новичок", во многом зависит от желания молодого специалиста учиться у опытного. В этом заложена предпосылка подражания совершенному образцу деятельности, успешного усвоения опыта более старшего товарища и получения у него ценной информации.
Взаимодействие таких пар обычно бывает "ассиметричное" (термин Х.Й.Лийметса) - один помогает, а другой получает помощь, для одного деятельность выступает в качестве добровольно взятого обязательства, долга, для другого - условием достиже -ния желанной цели.
В реальной жизни такое сотрудничество складывается редко и стихийно, руководителями почти не управляется, даже если всем видна его продуктивность и необходимость. Стихийно сложившейся парой молодого и опытного учителя руководители управлять не решаются.
Поставленная в нашей опытно-экспериментальной работе задача состояла в том, чтобы исследовать способы и условия управления таким сотрудничеством.
Эксперимент проводился в рамках тех же этапов адаптации, о которых говорилось в предыдущем параграфе.
Подготовка руководителей к опосредованному каналу управления (она проводилась одновременно с подготовкой к прямому руководству) включала изучение ими вопросов, касающихся формирования межличностных отношений и делового взаимодействия мастера производственного обучения и преподавателя ; способов подбора совместимой пары - новичок и опытный педагог ; способов управления их сотрудничеством.
Условия опытно-экспериментальной работы в училищах были следующие. Во-первых, все молодые преподаватели оказались в абсолютном меньшинстве по сравнению с числом опытных педагогов. Мастера производственного обучения лишь в двух училищах оказались в подобном положении, что и преподаватели, а в одном молодые мастера со стажем работы до трех лет составили более двух третей от общего числа мастеров производственного обучения. Во-вторых, все мастера экспериментальных училищ образовали две группы. Одну из них составили мастера, работающие с ученическими группами без наставников, а во вторую вошли мастера, к которым были прикреплены опытные педагоги-наставники.
Первым шагом практической работы на ориентационном этапе адаптации явилась подготовка опытных педагогов (потенциальных наставников) к работе с новичками. Подготовка осуществлялась нами совместно с руководителями. Сложность ее оказалась в том, что работа опытного педагога с новичком не является обязанностью первого. Опытные педагоги часто бывают сильно загружены общественными обязанностями и в беседах с нами указали на это как на объективное препятствие в сотрудничестве с молодежью. Поэтому убедить в нужности дополнительных усилий,в связи с этой работой,было непросто. Кроме того, не все директора имели с наставниками нужный для успешной совместной работы психологический контакт. А это было весьма важно - если учесть, что опытный педагог формально не обязан заниматься наставничеством. Чтобы в какой-то мере ослабить негативное влияние этих факторов, была проведена специальная индивидуальная работа с педагогами и руководителями, затем началась работа по формированию контактов новичка с членами коллектива. Начало этому было положено в ситуации его знакомства с коллективом и его руководителями. В ходе индивидуальной беседа особое внимание было уделено выяснению двух вопросов: есть ли у молодого специалиста идеал педагога, которому он хотел бы подражать в профессиональной работе ; каковы его представления о будущей деятельности (какие предполагает встретить трудности в учебной и воспитательной работе, знает ли свои сильные и слабые стороны и др.). В частности, в ходе беседы выяснялись "психологические портреты" и почерк работы тех известных новичку педагогов, которые ему нравятся, у которых он хотел бы учиться профессиональному мастерству. Эта информация была нужна для правильного подбора наставника - чтобы стиль его деятельности был близок к идеалу молодого педагога и по возможности соответствовал особенностям его личности.
Опыт подобных бесед убеждает в том, что они полезны не только для подбора наставников, но и для осознания новичком своих профессиональных стремлений. Для части молодых педагогов вопросы, касающиеся их идеалов, оказались неожиданными и они не сразу нашлись с ответом. Тем не менее разговор с ними заканчивался тем, что руководитель указывал на важность эталонов для определения собственного почерка работы и совершенствования педагогического мастерства. В связи с этим собеседнику предлагалось присмотреться к коллегам (посещать уроки, воспитательные мероприятия) и найти среди них таких, у которых хотелось бы учиться.
