Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника 14
1.1. Сущность предметных образовательных компетенций младшего школьника 14
1.2. Педагогический потенциал учебника в формировании предметных образовательных компетенций младшего школьника 31
1.3. Модель формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника 50
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации модели формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника 81
2.1. Исследование исходного уровня сформированности предметных образовательных компетенций младшего школьника 81
2.2. Педагогические условия реализации модели формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника 99
2.3. Динамика сформированности предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника 137
Выводы по второй главе 147
Заключение 151
Список литературы 155
Приложения 175
Акты внедрения 231
- Педагогический потенциал учебника в формировании предметных образовательных компетенций младшего школьника
- Модель формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника
- Педагогические условия реализации модели формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника
- Динамика сформированности предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника
Педагогический потенциал учебника в формировании предметных образовательных компетенций младшего школьника
В формировании предметных образовательных компетенций огромную роль играет учебник как массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей [51]. В учебниках фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. Следовательно, предметные образовательные компетенции могут формироваться с опорой на учебник. Педагогический потенциал учебника в формировании предметных образовательных компетенций младшего школьника заключается в развитии сфер предметной деятельности младшего школьника [11; 14; 16; 43; 49; 50; 51; 53; 68; 75; 115; 146; 149; 151; 169; 175; 191]: - мотивационной - на основе значимости учебного предмета для младшего школьника; - когнитивной - посредством теоретических знаний содержания учебного предмета; - ориентировочной - с помощью применимости, практической ориентированности знаний содержания учебного предмета; - операциональной - за счет уверенного самостоятельного применения знаний содержания учебного предмета. При этом следует помнить, что учебник является одним из основных средств обучения, позволяющим рационально организовать освоение содержания образования. Он обладает следующими преимуществами по сравнению с другими средствами обучения: а) учебник - это комплексное средство обучения: в изложении мате риала учебника наряду с учебными текстами применяются иллюстрации, схематические изображения, таблицы и т.д. Некоторые элементы структуры учебника сравнимы с другими средствами обучения (иллюстрации учебников подобны наглядным картинам); б) учебник управляет процессом обучения и плановой работой учителя в большей степени, чем какое-либо другое средство обучения; в) учебник постоянно находится в распоряжении каждого отдельного ученика продолжительное время и может применяться в любое время на уро ке и дома; г) применение учебника не связано с техническими проблемами, какие могут возникнуть при использовании других средств обучения (приборов, фильмов и т.д.). Учебник характеризуется группой параметров, которые, по нашему предположению, влияют на качество и динамику формирования предметных образовательных компетенций. О важности изучения параметров учебника говорили разработчики структурно-функционального анализа учебника -Д.Д. Зуев и В.Г. Бейлинсон. Так, Д.Д. Зуев акцентировал внимание на том, что при анализе учебника самый решающий вопрос - это определение параметров, их совокупности, логики исследования [51]. В.Г. Бейлинсон также подчеркивал, что важна разработка параметров анализа учебников, точное определение их содержания (что именно охватывается каждым параметром) и иерархизация параметров [10]. Опираясь на толкование параметра, данное Н.И. Кондаковым [65, с. 435], под параметром учебника будем понимать величину, характеризующую свойство учебника и являющуюся его основным показателем. Опираясь на труды таких ученых, как В.П. Беспалько [16],
И.Я. Каплунович [57-59], В.В. Краевский [71; 177], И.Я. Лернер [144; 177], В.Н. Ляхов [92], ЯЛ. Микк [104], В.И. Рывчин [150; 151], Н.И. Тупальский [183], Н.П. Цирульницкий [193] и др., нами были рассмотрены наиболее распространенные параметры учебника: объем, содержащий дидактические единицы; наличие заданий конструктивного и алгоритмического характера; сложность учебных заданий; построение; алгоритм управления обучением; оформление; исполнение; эргономические; эстетические; экономические параметры. Все перечисленные параметры важны, однако некоторые из них являются наиболее существенными, назовем их ведущими. Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что ведущими параметрами должны быть те из них, которые непосредственно связаны с формированием предметных образовательных компетенций. Таким образом, педагогический потенциал учебника в формировании предметных образовательных компетенций (потенциал - совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области [167, с. 484]) - это внутренний резерв возможностей учебника для формирования исследуемых компетенций, соответствующих ведущим параметрам учебника. Рассмотрим, как эти параметры связаны с предметными образовательными компетенциями.
Объем, содержащий дидактические единицы. В структуре содержания образования И.Я. Лернер [177, с. 146-147] выделяет следующие компоненты: знания; способы деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Как отмечают В.В. Краевский и И.Я. Лернер, «у каждого автора учебника конкретный минимум содержания для его курса складывается в сознании стихийно», поэтому необходимо определить «конкретный минимум содержания образования (знаний, умений, готовности к творчеству, системы ценностей)» [71, с. 43]. Этот минимум должен быть обеспечен по всей совокупности предметов и по каждому предмету к окончанию школы и на рубежах предшествующих ступеней обучения. В нем следует учитывать характер современной научной картины мира, современный стиль научного мышления, необходимый каждому гражданину уровень методологии познания, готовность к разнообразному труду и смене его видов, к преобразовательной гражданской деятельности, следовательно, систему ценностей, подлежащую формированию у каждой личности. Разработка такого минимума способна устранить перегрузку, помочь в определении оптимального содержания без упущения существенного. Конкретный минимум содержания образования в учебнике В.П. Бес-палько отождествляет с понятием «дидактический объем» [16]. По отношению к книжному учебнику понятие «объем учебника» чаще всего ассоциируется с числом страниц, рисунков и таблиц в учебной книге. Однако это понятие о «словесном» объеме учебника не совпадает с понятием «дидактический объем учебника». Применительно к анализу учебника удобнее изучать более конкретный объект - объем учебника, содержащий дидактические единицы, то есть те объекты, которые должны быть усвоены (термины, правила, алгоритмы выполнения практических заданий, примеров, построения конструкций, фактические сведения из истории науки и т.д.).
Модель формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника
В педагогике формирование выступает как процесс становления человека как социального существа и как результат развития личности, подразумевая приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств, достижение уровня зрелости, законченности [132; 187].
В нашем исследовании под формированием содержательных и организационных предметных образовательных компетенций будем понимать процесс содержательного изменения компонентов сформированности (мотива-ционного, когнитивного, ориентировочного, операционального) рассматриваемых компетенций до достижения более высокого уровня путем целенаправленного воздействия таким педагогическим средством, как учебник. Целью исследуемого процесса является формирование предметных образовательных компетенций младшего школьника посредством учебника. На наш взгляд, успешность формирования содержательных и организационных предметных образовательных компетенций в вариативном начальном образовании можно спрогнозировать. При этом успешность формирования содержательных и организационных предметных образовательных компетенций будет заключаться, по нашему мнению, в том, что повысится качество формируемых компетенций.
Прежде чем обосновать модель формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника, рассмотрим понятие модели вообще. Определения модели даются многими учеными в различных научных областях [34; 40; 96; 108; 185; 198].
По мнению А.Б. Горстко, модель нужна: 1) для того чтобы понять, как устроен конкретный объект: какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; 2) для того чтобы научиться управлять объектом (или процессом) и определить наилучшие способы управления при заданных целях и критериях; 3) для того чтобы прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект [34].
Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин определяют модель как «самостоятельный объект, находящийся в некотором соответствии (не тождественный и не совершенно отличный) с познаваемым объектом, способный замещать последний (выступать опосредующим звеном в познании) в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» [108, с. 88]. Необходимость в моделировании возникает тогда, когда непосредственное изучение интересующего нас объекта по каким-либо причинам является нецелесообразным или невозможным. Как отмечают авторы, по характеру воспроизводимых сторон оригинала модели могут быть подразделены на 1) субстанциональные (идентичные оригиналу по своей физической природе); 2) структурные (имитирующие внутреннюю организацию оригинала); 3) функциональные (имитирующие способ поведения (функцию) оригинала); 4) смешанные. В реальном процессе исследования эти отдельные типы моделей в чистом виде встречаются сравнительно редко. Чаще всего исследователь имеет дело со смешанными моделями (например, структурно-функциональными) [108].
В.А. Штофф в качестве признаков, позволяющих различить и сгруппировать, систематизировать различные типы моделей, выбирает: характер их отношения к объекту, точнее, способ, форму репрезентации оригинала; степень, характер или уровень сходства модели и замещаемого объекта [198].
По способу репрезентации, форме воспроизведения модели могут быть разделены на материальные (вещественные, физические, действующие) и мысленные (идеальные, воображаемые, умозрительные). Идеальные модели подразделяются на модели-представления и знаковые модели [108].
Модель формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника может быть охарактеризована, опираясь на приведенные выше классификации моделей. По характеру воспроизводимых сторон оригинала рассматриваемая модель является смешанной, структурно-функциональной, поскольку она состоит из нескольких взаимосвязанных составляющих - целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов, при этом функциональная нагрузка модели заключается в том, что она выступает ориентировочной основой формирования исследуемых компетенций младшего школьника. По способу реализации данная модель является идеальной, знаковой (логико-семиотической), так как она представляет собой схему, отражающую цель, подходы, принципы, этапы, методы, механизм реализации модели, в том числе педагогические условия, результат формирования, включающий критерии и уровни сформированности предметных образовательных компетенций младшего школьника. Целевой компонент разработанной модели содержит цель обозначенного процесса (формирование предметных образовательных компетенций младшего школьника посредством учебника) и теоретико-методологическую основу. Обоснование модели формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника требует теоретического осмысления, в том числе учета методологических подходов. В качестве рабочего определения категории «подход» мы выбираем определение, данное в «Словаре-справочнике педагогических инноваций в образовательном процессе»: подход - это особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога [164, с. 54].
На наш взгляд, формирование предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника базируется на нескольких подходах, в первую очередь системном, позволяющем рассматривать педагогические явления как системы и их системные отношения со средой. В философском плане системный подход означает формирование системного взгляда на мир, берущего за основу идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма. Эти идеи, по сути, черпаются из диалектико-материалистической картины мира и означают определенное развитие как философского понимания действительности, так и принципов ее познания. Большой вклад в развитие системного подхода и его реализацию по конкретным проблемам внесли В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др. [6; 19].
Педагогические условия реализации модели формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника
Практическое отношение к окружающему миру выражается в поведении и деятельности человека, непосредственно побуждаемых мотивами -особыми формами проявления потребностей [186, с. 91]. Мотив побуждает активность к определенной деятельности, осуществление которой удовлетворяет какую-либо потребность, то есть можно, опираясь на положительную мотивацию младшего школьника на формирование содержательных и организационных предметных образовательных компетенций, успешнее, а значит качественнее, сформировать соответствующие компетенции. При этом формировать мотивацию - значит поставить ученика в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.
Мотивацию младшего школьника на формирование содержательных и организационных предметных образовательных компетенций можно обеспечить, опираясь на рекомендации А.К. Марковой [95]. По ее мнению, следует принять во внимание приемы деятельности учителя, способствующие созданию мотивации на формирование исследуемых компетенций.
Обеспечению положительной мотивации способствует помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение, а также привлечение учителем младших школьников к оценочной деятельности и формированию у них адекватной самооценки. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватной самооценки является обдуманное поощрение их учителем, поощрение любых усилий, направленных на улучшение учебных результатов. Это укрепляет в детях веру в свои силы, формирует положительное отношение к успеху, который в итоге становится одним из важных побуждающих к деятельности факторов. Вместе с тем это препятствует развитию страха и мотивации избегания неудачи как побудительной причины учения и любой другой деятельности. Похвала учителя, однако, стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И, наоборот, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности. Педагогу особенно важно создавать атмосферу доверия между учителем и учеником (опора на принцип доверия и поддержки), которая будет способствовать появлению в школьнике уверенности в наличии условий, важных для достижения им успеха в формировании предметных образовательных компетенций.
С целью создания положительной мотивации к учебной книге нами были инициированы классные часы, посвященные роли книги и учебника в жизни человека: в 1 классе - «Книга - помощник в учебе», во 2 классе - «Как важно знать учебник». На первом из них детям была рассказана история создания книг, представлены различные типы изданий (научные, учебные, спра-вочно-информационные, литературно-художественные, инструктивные и т.д.). Школьники принесли свои любимые книги, показали их одноклассникам и попытались объяснить, как ими можно пользоваться в учебной деятельности. Выводы, к которым пришли ученики, были следующими: Женя Н. - «Из книг мы получаем знания»; Юля С. - «Разные книги дают разные знания, например, энциклопедии, словари, атласы»; Кристина С. - «Чтобы хорошо учиться, надо много читать». На втором классном часе, посвященном исключительно учебнику, были показаны одни из первых печатных учебников («Мир чувственных вещей в картинках» Я.А. Коменского, «Родная речь», «Детский мир» К.Д. Ушинского). Эти учебные книги вызвали живой интерес у учащихся начальной школы, поскольку представляли собой материал, который классики готовили для начинающих учеников. Школьники сравнили первые учебники с современными и одновременно выявили те части нынешних учебников, которые помогают им в освоении предмета и в организации
102 работы по учебнику - наличие выделения цветом, условных обозначений,
большее количество иллюстраций. Кроме того, в рамках классного часа была проведена беседа «Зачем нам нужен учебник?», в ходе которой дети отмечали, что «в учебнике собраны главные знания» (Варя К.), «учебник помогает нам учиться» (Аня 3.), «по учебнику можно заниматься и в классе, и дома, в любое время» (Миша К.). Учителя постарались донести до школьников главную мысль: хорошо разбираясь в учебнике, можно получить больше информации за более короткий срок, тем самым обозначив цель - формирование предметных образовательных компетенций посредством учебника.
Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации также важны при формировании исследуемых компетенций. К таким заданиям можно отнести следующие: 1. Упражнения на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями. Особенно много заданий такого плана в учебниках УМК системы Л.В. Занкова: «Предложи свое продолжение задания», «Поставь к условию задачи такой вопрос, чтобы для ответа на него потребовались все данные. Запиши его и реши задачу. Ты правильно выбрал вопрос?», «Внеси нужные изменения и реши новую задачу. Постарайся найти не один вариант выполнения задания». 2. Использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов, на закрепление адекватной самооценки, например, на выполнение заданий разного уровня сложности. В некоторых учебниках даются условные обозначения сложных заданий (например, учебник В.Н. Рудницкой, Т.В. Юдачевой, 2 класс). Можно предложить ребенку даже с невысоким уровнем сформированности предметных образовательных компетенций попытаться выполнить такое задание, оценив при этом готовность школьника к решению задания, сам процесс решения (способ решения, стремление выполнить задание как можно быстрее и т.д.), самостоятельность решения. 3. Упражнения на целеполагание младших школьников в учении; при этом надо учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать затраты времени и сил. Целеполагание в учении в этом возрасте развивается интенсивно. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации деятельности учебной деятельности у младшего школьника развивается умение самостоятельной постановки цели, начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.
Динамика сформированности предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника
Таким образом, в параграфе освещены педагогические условия реализации модели формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника: 1) обеспечение мотивации младшего школьника на формирование содержательных и организационных предметных образовательных компетенций, включающее приемы деятельности учителя, специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации, создание мотивации на отдельных этапах урока и у отстающих школьников, учет индивидуальных особенностей мотивации, создание мотивации у педагогов; 2) отбор содержания и технологий обучения соответственно уровню сформированности компетенций у младшего школьника, касающийся учета видов деятельности учащихся начальных классов в образовательном процессе при работе с учебником, особенностей содержания и технологий рассматриваемых УМК, методов обучения, применяемых в процессе формирования исследуемых компетенций; 3) прогнозирование сроков и динамики сформированности рассматриваемых компетенций, которое заключалось в определении сроков формирования компетенций, в разработке и предоставлении учителям прогностической модели успешности выполнения учебных заданий. Данные условия были реализованы на формирующем этапе. По его завершении была осуществлена проверка эффективности их применения, о результатах которой пойдет речь в следующем параграфе.
В результате использования прогнозирования динамики сформированности содержательных и организационных предметных образовательных компетенций и использования педагогических условий реализации модели формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника на основе освоения учебника мы ожидали увидеть более успешное формирование рассматриваемых компетенций, что должно было проявиться в повышении уровня их сформированности.
Программа исследования сформированности компетенций включала определение уровня сформированности на различных этапах и в различных группах - контрольных и экспериментальных. Подчеркнем, что в контрольных группах воздействие на формирование содержательных и организационных предметных образовательных компетенций на основе применения прогнозной модели в образовательном процессе не осуществлялось. Поэтому результат демонстрировал то, с каким качеством данные компетенции формируются в естественных условиях. В экспериментальных группах педагоги руководствовались информацией о сроках формирования содержательных и организационных предметных образовательных компетенций, о ведущих параметрах учебника, в контексте которых формируются данные компетенции, использовали разработанные нами рекомендации по отбору содержания и технологий обучения соответственно уровню сформированности указанных компетенций у каждого младшего школьника, применяли специальные приемы, обеспечивающие мотивацию младших школьников на формирование исследуемых компетенций.
Процедура определения уровня сформированности опиралась на наблюдение за тем, как дети справляются с выполнением заданий, соответствующих той или иной компетенции. Индикаторами исследуемых компетенций стали следующие показатели: наличие интереса к освоению рассматриваемых компетенций, мотива личностной и социальной значимости их изучения; активность при освоении компетенций; настойчивость в преодолении затруднений при освоении данного круга компетенций; владение знаниями о рассматриваемых компетенциях; осведомленность о понятиях и явлениях, раскрывающих данные компетенции; умение применять знания о рассматриваемых компетенциях применительно к ситуации; степень контроля со стороны учителя при применении учеником компетенций данного круга; периодичность, частота и степень самостоятельного применения рассматриваемых компетенций. Данные показатели соответствуют компонентам и критериям сформированности рассматриваемых компетенций.
После получения прогноза сроков формирования содержательных и организационных предметных образовательных компетенций было выяснено, что формирование исследуемых компетенций должно завершиться в основном к концу третьего класса, хотя некоторые компетенции могли быть сформированы уже во втором классе. В этой связи диагностика сформированности компетенций была проведена три раза в соответствии с этапами формирования и программой исследования рассматриваемых компетенций: 1) на прогностическом этапе (февраль 2004 г.) - исходный уровень сформированности содержательных и организационных предметных образовательных компетенций; 2) в середине формирующего этапа (апрель 2005 г.) - промежуточный уровень; 3) на оценочно-результативном этапе (апрель 2006 г.) - итоговый уровень. Результаты проведенной диагностики позволяют проследить распределение младших школьников по компонентам и уровням сформированности содержательных и организационных предметных образовательных компетенций (табл. 20) и динамику сформированности содержательных и организационных предметных образовательных компетенций младшего школьника в условиях реализации модели в вариативном образовании (табл. 21-24). В таблицах 20-24 представлены сравнительные данные, полученные в ходе наблюдения на трех этапах опытно-поисковой работы (диаграммы, демонстрирующие динамику изменения уровня сформированности исследуемых компетенций, приведены в Приложении 7). При этом мы считали, что рассматриваемые компетенции успешно сформированы, если учащийся демонстрирует высокий или средний уровень сформированности.
