Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сущность традиционалистско - консервативной парадигмы и особенности ее становления в японии
1.1. Понятие парадигмы и основные черты традиционалистско-консервативной парадигмы образования в современной Японии 10
1.2. Процесс становления дореформенной системы образования в Японии 27
1.3. Особенности реформ японской системы образования 42
ГЛАВА II. Взаимодействие образовательных парадигм западной и восточной культуры в образовательной системе Японии .
2. 1. Специфические характеристики взаимодействия национальной культуры, воспитания и образования в Японии 66
2.2. Социально-педагогическая ситуация в современной Японии 85
2. 3. Синтез традиционного восточного воспитания и европейской модели образования как фактор результативности японской системы образования 112
Заключение 129
Библиографический список 131
Приложение 146
- Понятие парадигмы и основные черты традиционалистско-консервативной парадигмы образования в современной Японии
- Процесс становления дореформенной системы образования в Японии
- Специфические характеристики взаимодействия национальной культуры, воспитания и образования в Японии
- Социально-педагогическая ситуация в современной Японии
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена противоречивым взаимодействием двух разнонаправленных тенденций. С одной стороны, в современном мире обнаруживается стремление к интернационализации образования. Тогда как, с другой стороны, прослеживается ориентация на национальную идентичность, проявляющуюся на всех уровнях культуры, в том числе и в сфере образования. Эти процессы сопровождаются взаимным влиянием основных педагогических парадигм, что приводит к образованию качественно новых синтетических моделей образования.
Появлению данного исследования способствует также нерешенность некоторых важных вопросов педагогической теории. В частности, до последнего времени недостаточно разработана методология соотнесения конкретной системы образования с тем или иным типом образовательной парадигмы; недостаточно изучены факторы, обеспечивающие эффективность функционирования образовательной парадигмы в современной социокультурной ситуации, а также условия сохранения национальной идентичности конкретных образовательных систем.
В работе мы предприняли попытку исследовать характер функционирования в системе образования Японии заимствованных западных образовательных моделей и технологий, что позволяет, с одной стороны, делать заключения о возможности взаимодействия различающихся образовательных парадигм в принципе, и, с другой стороны, получить своеобразную характеристику системы образования отдельной страны.
Традиционалистско-консервативная модель образования, сложившаяся в рамках культурной парадигмы Европы, на данный момент остается наиболее распространенной моделью в мировом образовательном пространстве. Адаптированная к условиям иной культурной среды,
традиционалистско-консервативная парадигма доказала свою жизненность, в частности в Японии, образовательная система которой является одной из наиболее результативных. Актуальность темы исследования определяется необходимостью выявления условий, которые способствуют высокой эффективности новых образовательных моделей в процессе их активного взаимодействия.
Приведенные обстоятельства обусловили выбор темы исследования "Традиционалистско- консервативная парадигма как фактор результативности образовательной системы Японии".
Продуктивным для данного исследования является обращение к трудам классиков отечественной и зарубежной педагогики, работам по философии и методологии образования (М .В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Колесникова, Я.А. Коменский, Г.Б. Корнетов, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.Я. Пилипповский, Ж.-Ж. Руссо, Л.Л. Супрунова, Г.П. Щедровицкий, СБ. Узденова).
Методологической основой исследования является мысль о принципиальной возможности синтеза элементов разнородных образовательных парадигм, высказанная в трудах М.В. Богуславского, Д.А. Иванова, Т. Куна, Г.Б. Корнетова, В.Я. Пилипповского.
При анализе образовательной парадигмы Японии мы опирались на работы А. Амано, Ю. Берндта, Б. Бернье, Ю.В. Боярчук, А.Н. Джуринского, Конфуция, А. Котэ, Н.И. Кликунова, З.И. Мальковой, М.Л. Родионова, Т. Сакаия, К.И. Салимовой, Д. Сенсома, С. Судзуки, Т. Ямадзаки; а также на компаративные исследования С.Г. Галагановой, С.Н. Коваль, К.И. Конрад, В.А. Пронникова, М.Т. Степанянц, Т.Н. Снитко, A.M. Ушкова .
В качестве базы источников в работе были также использованы основные документы по образованию Японии, учебные планы, программы и образовательные стандарты.
Объектом исследования является система образования в Японии.
Предметом исследования выступает развитие традиционалистско-консервативной модели образования в Японии.
Настоящая работа преследует цель выявить факторы стабильности и результативности традиционалистско-консервативной модели образования в Японии.
Гипотеза исследования содержит предположения о том, что система образования Японии обладает признаками консервативно традиционалистской парадигмы смешанного типа, возникшей в результате синтеза элементов различных образовательных матриц. Нами высказывается также мысль о том, что эффективность применения традиционалистско-консервативной парадигмы смешанного типа в Японии определяется наличием в ее структуре компонента китайско-конфуцианской образовательной модели.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были поставлены задачи, которые мы представляем здесь как последовательность осуществляемых шагов исследования:
1. Теоретическое определение типа образовательной системы Японии путем выделения наиболее существенных признаков и соотнесения их с основными известными нам парадигмами образования.
2. Анализ генезиса системы образования как продукта ассимиляции китайско-конфуцианской культуры.
3. Рассмотрение особенностей адаптации и развития европейской образовательной модели в другой культурной среде (в системе образования Японии).
4. Рассмотрение особенностей реформ образования как ключевых моментов смены образовательной парадигмы.
5. Сопоставление типов мышления и мировоззренческих установок,
принадлежащих противоположным культурам Запада и Востока.
6. Выявление специфических характеристик японской школы, что в свою очередь позволяет определить своеобразие западной консервативной модели образования.
7. Анализ социально-педагогической ситуации Японии как взаимодействия образовательной системы и условий социально- экономического развития страны.
8. Выявление факторов, определяющих эффективность традиционалистско-консервативной парадигмы образования в социально- педагогической ситуации современной Японии.
Поставленные в работе задачи потребовали для своего решения применение теоретического типолого - характерологического анализа, который мы и заявляем как основной метод исследования. В исследуемой образовательной модели (система образования в Японии) выявляются основные признаки парадигм известных в педагогической науке типов. Затем специфика данной исследуемой области характеризуется по наличию в ней признаков указанных типов, собственных специфических черт и особого способа сочетания характеристик, принадлежащих различающимся образовательным парадигмам. В качестве сопутствующих методов для решения поставленных задач использовались: системный, компаративный, аксиологический и историко-педагогический методы исследования.
Научное исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе (1995 - 1996) изучалась философская, психологическая, педагогическая и методологическая литература; определялись предмет, объект, цель и задачи исследования, рабочая гипотеза.
Второй этап (1996 - 1998) был посвящен выделению основных направлений исследования, уточнялись теоретические положения и ключевые понятия, составляющие основу исследования.
На третьем, заключительном этапе (1998 - 2000) анализировались,
уточнялись и обобщались различные теоретические исследования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключаются в определении принципиальной возможности представления образовательной модели в качестве парадигмы смешанного типа. В нашем случае система образования Японии определяется как традиционалистско - консервативная парадигма с включением компонентов рационалистической парадигмы и элементов китайско-конфуцианской образовательной матрицы. Впервые дается анализ развития системы образования как смены парадигм. Исследуется китайско-конфуцианский компонент как фактор, определяющий специфику традиционалистско-консервативной парадигмы, функционирующей в ареале восточной культуры и выступающий условием ее эффективности.
Практическая значимость диссертации определяется возможностью использовать выводы диссертации о характере взаимодействия разнородных образовательных парадигм в педагогической ситуации современной России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным подходом к анализу и изучению объекта исследования, логикой построения исследования в соответствии с целями и задачами данной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на III республиканской научно-практической конференции "Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире" (Карачаевск, 1997), на научных конференциях ПГЛУ, посвященных инновационным процессам в образовании (Пятигорск, 1998-1999), на международной научно-практической конференции "Информационные технологии в образовании" (Шахты, 1999), на научно-практической конференции РГЭА "Новые технологии в образовании" (Ростов н/Д, 2000). Материалы исследования использовались при проведении лекционных и семинарских занятий со
студентами педагогического университета. Результаты исследования могут быть также использованы в цикле лекций по курсу "Зарубежная педагогика" в институтах повышения квалификации учителей, в системе подготовки специалистов для системы внеклассной и воспитательной работы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательная парадигма Японии представляет собой традиционалистско- консервативную парадигму смешанного типа, включающую компоненты разнородных образовательных матриц.
2. Традиционалистско- консервативная парадигма в социокультурном пространстве Японии представлена совокупностью общих и специфических признаков.
3. Специфичность и эффективность традиционалистско-консервативной парадигмы определяется наличием в ее структуре китайско-конфуцианского компонента.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 6 приложений. Библиографический список включает 196 источников, из них 71 - на иностранных языках.
Во введении обоснована актуальность проблемы, раскрывается научный аппарат и методы исследования, показана научная и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Сущность консервативно - традиционалистской парадигмы и особенности ее становления в Японии" дается содержательный анализ основных типов образовательных парадигм и определяется тип образовательной матрицы японской системы образования. Исследуется генезис становления японской школы и особенности реформ системы образования.
Во второй главе "Взаимодействие образовательных парадигм западной и восточной культуры в образовательной системе Японии" рассматриваются
основные этапы развития консервативно - традиционалистской парадигмы в условиях культурной среды Востока (на примере Японии), а также дается описание специфических особенностей консервативно - традиционалистской парадигмы смешанного типа, определяющих ее эффективность в социокультурном пространстве Японии.
В заключении подводятся итоги исследования.
В приложении содержатся схемы и материалы, содержащие сведения о японской системе образования.
Понятие парадигмы и основные черты традиционалистско-консервативной парадигмы образования в современной Японии
В современной науке парадигмальный подход широко применяется для решения научных и практических задач. При исследовании существующих национальных систем образования соотнесение конкретных образовательных систем с теоретически выделенными образовательными моделями позволяет четче определить их специфику. В нашем случае мы предварим рассмотрение системы образования Японии методологическим обоснованием парадигмального подхода.
По принятым в науке представлениям, парадигма представляет собой "...совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе" /116, 354/ . Понятие "парадигма" (с греческого "образец") впервые было введено в научный обиход профессором Пристонского университета (США) Томасом Куном. Под парадигмой он понимал "...признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения" /54, 11/. Позднее Кун назовет парадигму "дисциплинарной матрицей", так как, с одной стороны она состоит из упорядоченных элементов, т.е. представляет собой матрицу, а, с другой стороны, является императивом для ученых в плане стиля мышления и поведения, т.е. парадигма дисциплинарна.
Парадигмальный подход к анализу образовательных процессов не является новым. Его использовали в своих работах такие известные авторы как М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.Ф. Взятышев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, М.В. Корнетов, В.Я. Пилиповский, П.С. Розов, В.В. Сериков, А.С. Савельев, В.Г. Шукшунов, И.С. Якиманская и др.
Применение в отечественной педагогике парадигмального подхода позволило выделить основные модели образовательно-воспитательных систем, выявить их сущность и особенности.
В трактовке М.Б. Богуславского и Г.Б. Корнетова под парадигмой понимается "...синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей" /10, 18/. Педагогический процесс в его идеальных и реальных формах представлен как "...трансформация во времени и пространстве исторически развивающейся системы бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений)" /Там же, 16/. При этом авторы выделяют пять инвариантных оппозиций, характеризующих педагогический процесс с точки зрения его направленности, взаимоотношения основных субъектов, принципов отбора содержания образования, используемого инструментария, характера отношений с государством.
Таким образом, по Богуславскому и Корнетову, направленность педагогического процесса может быть социально-ориентированной (когда основной целью обучения и воспитания является подготовка человека к жизни в обществе, служение общественным идеалам), или гуманистически-ориентированной (в центр внимания в этом случае ставится личность человека, его гармоничное развитие).
Далее, характеризуя учебный процесс с точки зрения взаимоотношения его основных субъектов, авторы выделяют авторитарную трактовку, при которой обучаемый рассматривается как пассивный субъект, испытывающий на себе воздействие учителя, и педоцентрическую трактовку, при которой процесс обучения понимается как процесс взаимодейсивия двух активных субъектов, и центральной фигурой процесса обучения выступает ребенок.
По содержанию образования и методам его реализации различают репродуктивное образование, при котором в качестве критерия и цели выдвигаются реальные знания, и творчески-развивающее, ставящее главной целью овладение умениями, навыками и приемами учебно-образовательной деятельности.
В работе указанных авторов культурно-историческая трактовка учебного процесса противопоставляется биогенетической. Первая имеет место в том случае, когда человек рассматривается как продукт усвоенной им культуры. Ее коррелятом в бинарной оппозиции выступает биогенетическая трактовка, при которой человек рассматривается как результат его врожденных реакций и потенций. Богуславский и Корнетов подчеркивают, что по характеру взаимоотношений школы с государством различают следующие ситуации: школа может находиться в полном подчинении государству, или же, ориентируясь на общественные интересы, может оставаться относительно независимой.
В результате методологического анализа историко-педагогического процесса авторы приходят к выделению в его генезисе трех основных парадигм: "школа учебы", "школа труда", "новая школа". Таким образом, можно видеть, что применение метода бинарных оппозиций позволило описывать различные педагогические системы и направления как своеобразные производные одной и той же модели.
Процесс становления дореформенной системы образования в Японии
Первые сведения об обучении японцев в школах относятся к VI веку н.э. До этого времени Япония не имела собственного опыта организации школ. Обучение детей простонародья осуществлялось в процессе естественной трудовой деятельности, а воспитание строилось в соответствии с интуитивно сложившимися нормами поведения в коллективе. Своеобразной школой воспитания этого времени можно считать участие детей в религиозных церемониях, праздниках и обрядах, связанных с земледельческим трудом, сменой природных циклов и поклонением духам предков.
Для обучения детей японской знати в качестве учителей нередко приглашались наставники из числа китайских и корейских переселенцев.
К V веку н.э. относятся первые свидетельства появления письменности на Японских островах. Возможность фиксации опыта поколений в знаковой системе ускорила процесс накопления и консервации знаний, постепенно создавались предпосылки для организации первых школ.
Исследователь японской системы образования К.И. Салимова подчеркивает особую роль письменности в восточной культуре. Она пишет, что по согласно китайской традиции, любой предмет с начертанным на нем знаком обладал магической силой. /94, 11/. Впоследствии это поверье распространилось на письменные тексты вообще. С момента, когда японские сказания и поверья начали записываться, они стали приобретать значение сакрального, неопровержимого и истинного. Этим, в частности, можно объяснить ту особую устойчивость древних мифов в Японии. В качестве примера приведем легенду о происхождении японского народа от небесного божества, изложенную в Кодзики, одном из древнейших японских памятников (VII век н.э.). Почитание духа божественных предков и отношение к природе как к наивысшей ценности лежат в основании японской культуры и до настоящего времени определяют ее национальное своеобразие.
Осознание необходимости проведения реформ с целью усиления централизации государственной власти заставляет принца Сётоку Тайси обратить свое внимание на Китай, имевший в то время сильный административный аппарат. С расширением делопроизводства возникает потребность в грамотных чиновниках, поэтому вместе с дипломатическими посольствами в 608 году в Китай и Корею направляется небольшая группа японцев для обучения и ознакомления с опытом административного управления. Это были молодые люди из знатных семей, уже овладевшие основами иероглифики и знакомые с китайской литературой, принесенной в Японию корейскими переселенцами.
В VI веке в Китае уже существовала отработанная школьная система, обеспечивавшая обучение и выдвижение на административные должности наиболее талантливых учащихся школ. В основу китайской образовательной системы было положено этико-политическое учение Конфуция об управлении государством и воспитании "благородного мужа". Впоследствии, опыт организации школьного дела, с которым японская молодежь познакомились во время обучения в Китае, был применен при создании первых учебных заведений в Японии.
Вернувшиеся из поездки студенты предоставляли императору подробные отчеты об организации государственной жизни в Китае. Некоторые из них основывали школы или становились наставниками в домашних школах знати. Обучение японской молодежи в Китае и Корее, а также переселение на Японские острова нескольких китайских и корейских общин способствовало скорейшему распространению в Японии китайского иероглифического письма, технических изобретений, научных знаний по философии, математике и медицине. В VI-VII вв. поселения переселенцев становятся своеобразными центрами континентальной культуры на Японских островах.
Тесные контакты с культурой Дальнего Востока и, прежде всего, с культурой средневекового Китая открыли путь для проникновения в Японию буддизма и конфуцианства. Если синтоизм был выражением коллективного сознания японцев, то буддизм апеллировал к человеку. В VI веке принц-регент Сётоку Тайси официально принимает буддизм и сооружает в Нара первый буддийский храм, рассматриваемый в то же время "как место обучения". С этого момента, при активной поддержке государства по всей Японии начинается строительство храмов. В 622 году уже насчитывалось пятьдесят монастырей и храмов, где монахи не только занимались ритуальной буддийской практикой, но также обучали детей японской знати.
Буддизм, став государственной религией, сыграл важную роль в воспитании нравов. Буддийские и конфуцианские философские сочинения развивали идею очищения индивидуального сознания и следования пяти добродетелям. К последним относятся человечность, чувство долга, деликатность, знания, верность. Введение высокого морального стандарта в значительной степени способствовало формированию стереотипов поведения, снижающих возможность межличностных конфликтов, и способствующих установлению гармоничных отношений в обществе.
Государственная реформа 645 года проводилась по китайскому образцу и потребовала подготовки многочисленной бюрократии. С этой целью в 670 году была создана школа чиновников, в которой обучалось 400 человек. В отличие от китайской школы, в Японии существовали многочисленные социальные ограничения, препятствующие получению образования. Так, в школу для чиновников не принимались лица, имеющие ранг ниже пятого.
Специфические характеристики взаимодействия национальной культуры, воспитания и образования в Японии
Общеизвестно, что культура Японии сформировалась под сильным влиянием китайской цивилизации. Этот факт позволяет ученым условно отнести Японию к странам китайско-конфуцианского ареала. Исследователи отмечают, что, несмотря на динамичность развития японской экономики, культура сохраняет особенности мировоззрения, присущего народам традиционных обществ Востока, а современная школа Японии до настоящего времени находится под влиянием китайско-конфуцианских идей, пришедших на Японские острова в VI веке н.э..
Для выявления особенностей взаимодействия культуры и образования в Японии обратимся к основным философским и педагогическим идеям, которые лежат в основании современной образовательной парадигмы и определяют ее специфику.
В наиболее четкой форме эти идеи запечатлены в высказываниях Конфуция, обосновавшего основные принципы школьного образования и воспитания.
В соответствии со сложившейся традицией, культурные парадигмы Востока и Запада принято рассматривать как полярные "мировоззренческие матрицы" или "системы координат". Определяя сущность и характерные черты западной цивилизации, исследователи обычно отмечают быстрое изменение техники и технологий, вызванное применением научных знаний в производстве. В системе ценностей Запада особое место занимает рациональное знание и научно-технический прогресс.
Западному типу культуры в философии противопоставляется восточный тип, получивший синтетическое название "традиционного общества Востока" ориентированного, прежде всего, на воспроизводство сложившихся социальных структур и стабилизацию устоявшегося образа жизни. Традиционные образцы поведения, аккумулировавшие опыт предков, рассматривались как наивысшая ценность. Виды деятельности, их средства и цели менялись очень медленно, столетиями воспроизводились в качестве устойчивых стереотипов.
Различия между этими культурными парадигмами охватывают широкий спектр вопросов и проявляются: в отношении человека к истине, в механизмах процесса познания, оценке познавательных возможностей человека, понимании устройства мироздания, природы человека и общества, в трактовке призвания человека и целевой направленности его труда, во временной и ценностной ориентации личности и общества, отношении к религиозной вере.
Специфика восточного и западного способов отношения к миру зримо видна в опыте трансляции культуры. Так, в оценке познавательных и преобразовательных возможностей человека и отношении к истине антропоцентрическая матрица западной культуры основывается на признании безграничной познаваемости мира. Исходя из этого принципа, человек нацелен на раскрытие истины и ее использование в своей практической деятельности.
Для человека традиционной парадигмы Востока, истина - это само бытие, сущее, не зависящее от ума и воли постигающего. Иначе говоря, Восток живет с идеей, что возможности человеческого познания ограничены, и мир в принципе непознаваем. С этих позиций японский дзэн-буддизм отрицает все попытки рационализировать действительность, извлечь из нее смысл и облечь в философскую форму, а человеческое желание охватить ее интеллектуально сравнивает с восприятием "...отражения луны на поверхности реки, которое постоянно движется, хотя луна всегда спокойна" /48,15/.
Из признания принципиальной непознаваемости мира вытекает, в частности, то отношение к научно-техническому прогрессу, которое существовало на Востоке. Достижениям науки не придавалось здесь особого значения, прежде всего, потому, что все важнейшие проблемы человека, такие как смертность, несовершенство, подверженность страданиям и т.д. непостижимы и неразрешимы в процессе развития цивилизации.
Нет свидетельства того, что Конфуций осуждал рациональное знание, но его воззрения косвенно были направлены против увлечения точными и естественными науками, отвлекающими человека от духовного самосовершенствования. На Востоке удельный вес математики и естествознания в школьном обучении всегда был незначительным. Эти дисциплины носили исключительно прикладной характер и рассматривались как "вульгарные", второстепенные. Этим фактом, в частности, можно объяснить ту гуманитарную направленность образования и слабое внимание к естественным наукам, которое сохранялось в высшем образовании Японии вплоть до середины XX века.
На Востоке познание это не только исследование свойств объектов, но их духовное постижение на уровне, недоступном рациональному исследованию. В основе познания лежит "не только познающая волюнтаристская активность субъекта, но и самораскрывающаяся активность объекта", т.е. откровение, когда объект открывает себя познающему субъекту.
Социально-педагогическая ситуация в современной Японии
Необходимым условием постановки проблемы функционирования традиционалистско- консервативной образовательной парадигмы в Японии является анализ современной социально-педагогической ситуации.
Как известно, современная образовательная система Японии включает в себя подсистемы дошкольного, начального, среднего, профессионально-технического, высшего и дополнительного образования. Перейдем непосредственно к рассмотрению каждой из указанных подсистем.
Дошкольные учебные заведения представлены детскими садами и дошкольными воспитательными центрами. На одного воспитателя здесь приходится около двадцати детей. Несмотря на то, что занятия в дошкольных учреждениях являются платными и необязательными, практически все дети от трех до шести лет посещают одно из дошкольных учреждений, занимающихся организацией детского досуга или подготовкой к школе. Непосредственно перед поступлением в школу детские сады посещают 64,1% всех детей дошкольного возраста /5, 55/. Такую популярность детских садов можно объяснить тем, что их воспитанники хорошо адаптируются к условиям школы и оказываются более подготовленными к учебе.
Центральным звеном образовательной системы является подсистема обязательного школьного образования, включающая начальную и среднюю школу 1-й ступени.
По данным 1995 года, приводимых М.Л. Родионовым /91, 659/, в стране начитывалось 24.5 тыс. начальных школ и 11 тыс. средних школ 1-й ступени, где обучалось соответственно 9.6 млн. и 5.6 млн. человек. Молоднякова Э.В. указывает, что в обязательном образовании занято около 431 тыс. учителей, из них 60% женщин /68, 63/. Отметим, что в 90-е годы возникла тенденция сокращения рождаемости, что в свою очередь привело к некоторому уменьшению числа учащихся начальной школы и преподавательского состава.
Начальная школа охватывает детей в возрасте от 6 до 12 лет. Практически все начальные школы находятся в ведении муниципальных властей, поэтому обучение в них бесплатное. В программу школы входят: японский язык (7-8), мораль (1), обществоведение (2-3), арифметика (4-5), естествознание (2-3), музыка (2), рисование и ручной труд (2), физкультура (3) и домоводство (2). /См. Приложение 21.
Средняя школа 1-й ступени является бесплатной и обязательной для всех детей в возрасте от 12 до 15 лет. Здесь изучаются японский язык (4-5), математика (3-4), обществоведение (4), мораль (1), естествознание (3-4), музыка (1-2), искусство (1-2), производственное обучение и технология (3), физкультура (3) и иностранные языки (4-6). Как мы видим, в программе не представлены дифференцированные курсы (география, история, физика, химия и т.д.). На этом этапе отсутствует профессиональное ориентирование учащихся, так как цель обучения в средней школе 1-ой ступени -заложить основы знаний, необходимых для продолжения обучения в учебных заведениях более высокой ступени. Проблема удовлетворения индивидуальных запросов школьников решается путем включения в программу дополнительных учебных курсов и факультативов.
В средней школе 1-ой ступени, также как и в обязательной начальной школе, не происходит отсева учащихся, которые не выполняют в полном объеме школьную программу.
Средняя школа П-ой ступени не входит в систему обязательного бесплатного образования, однако, ее посещают 98% выпускников средней школы 1-й ступени в возрасте от 15 до 18 лет. /73, 82/. В школах изучаются следующие предметы: родной язык и литература, история Японии, всемирная история, экономическая география, английский язык, математика, физика, химия, география, информатика, этика, каллиграфия, черчение, рисование, музыка, физкультура и другие дисциплины. Учебные программы средних школ П-й ступени определены государственными стандартами, однако обладают большей вариативностью по сравнению с обязательной школой. Здесь обычно предусматривается несколько потоков обучения, и наряду с обязательными дисциплинами предлагается ряд предметов по выбору. На общем отделении, где больше времени уделяется академическим дисциплинам, обучаются те, кто намерен продолжить обучение в университете. Их численность составляет 75% всего контингента учащихся.
Отделение технического профиля готовит к работе в сфере бытовых услуг, промышленности и сельского хозяйства. Около 50% школ имеет только отделение общего профиля и 20%- только технического.
Зачисление в среднюю школу П-ой ступени осуществляется в соответствии с результатами вступительных экзаменов, подготовка к которым обычно требует посещения дополнительных занятий на репетиторских курсах и в учреждениях дополнительного образования дзюку. Чем престижнее учебное заведение, тем выше экзаменационные требования и вступительные конкурсы. Степень престижности любой школы определяется способностью ее выпускников выдерживать конкурсные экзамены при поступлении в высшие учебные заведения.
На этом этапе начинает действовать система социального отбора, когда более способные или обеспеченные учащиеся имеют больше возможностей для получения образования в элитных школах. Как правило, такие учебные заведения обеспечивают высокий уровень знаний и лучшую подготовку к вступительным экзаменам в наиболее престижные университеты Японии. В целом около 40% выпускников средней школы И-ой ступени продолжают обучение в высших учебных заведениях страны. От 30% до 40% выпускников школ поступают в высшие учебные заведения сразу после окончания средней школы.
