Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ факторов результативности деятельности учителя
1.1. Профессиональная деятельность учителя как объект исследования ... 12
1.2. Методический подход учителя и его организационные характеристики 29
1.3. Критерии и факторы результативности деятельности учителя ...57
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Исследование зависимости результативности деятельности учителя от методического подхода в процессе обучения
2.1. Методика изучения организационной деятельности учителя на уроке 84
2.2. Проявление влияния методического подхода на результативность деятельности учителя 100
Выводы по главе 2 141
Заключение 145
Библиография 148
Приложение 167
- Профессиональная деятельность учителя как объект исследования
- Критерии и факторы результативности деятельности учителя
- Методика изучения организационной деятельности учителя на уроке
- Проявление влияния методического подхода на результативность деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью поиска результативных способов взаимодействия учителя с учеником, решения проблемы результативности педагогической деятельности и потребностями развития педагогической практики и теории в условиях модернизации процесса образования.
Процессы демократизации, информатизации, ускорения темпов развития общества обусловливают необходимость формирования динамически гибкой системы образования, соответствующей требованиям современности. Структурное и содержательное обновления образования являются основой модернизации, приоритетными направлениями которой в настоящее время становятся инновации, эффективное использование достижений науки, построение организационно - технологического обеспечения образовательного процесса, ориентация современного образования на самоопределение учащегося и т.д.
В соответствии со стратегией развития образования, главная цель обновления - качество и эффективность педагогического процесса. Модернизация системы образования создает предпосылки для изменения отношений между участниками образовательного процесса, способствует развитию у учителя современного педагогического мышления, повышению качества профессионального труда.
Образование как социальный институт, есть сложная система,
включающая разные элементы и связи между ними, которые
характеризуются преемственностью уровней, управляемостью,
направленностью и эффективностью. Стратегия педагогического поиска в процессе развития и модернизации образования учитывает основные изменения, происходящие в современном мире и обусловливает необходимость переосмысления всех компонентов образовательного
процесса. Отсюда следует, что профессиональная деятельность педагогов должна быть направлена на содействие образованию учащихся в меру их склонностей, потребностей и способностей в широком спектре социально значимых сфер человеческой деятельности.
Появление новых социальных и педагогических возможностей заключается в переходе к вариативной системе образования, в возможности выбора образовательных учреждений, образовательных программ и педагогических систем. Однако, вариативность выбора способов и форм осуществления стратегии обучения в той или иной мере ограничена социальными нормами, обязательным объемом образования, минимально допустимыми стандартами качества и реальными возможностями общества. С учетом меняющихся социально - экономических условий и общей ситуации в системе образования появляется необходимость в учителе -профессионале, который способен выбирать наилучшие варианты организации учебного процесса для достижения высоких образовательных результатов.
Успешность обновления и модернизации образования, повышения качества и эффективности обучения на практике непосредственно связаны с преодолением существующего несоответствия между ожидаемыми и реальными результатами в обучении, между педагогическим потенциалом учителя и его достижениями в работе, между возможностями педагога и способами их реализации.
Решение этой проблемы требует поиска и внедрения прогрессивных технологий и организационных форм, связанных с выбором оптимального сочетания средств и методов обучения, способных обеспечить достижение необходимого качества образования. Выбор элементов, составляющих процесс обучения, должен определяться единой целью, общим подходом, системой организации, основанных на новых стратегических ориентирах в образовании.
Особенно актуальными становятся поиски в области модернизации и обновления массовой школы таким образом, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, что требует гибкости в организации учебного процесса, в котором необходимо сочетать как традиционные, так и новые подходы и методы.
В педагогической науке имеется ряд исследований, в которых изучались способы, методы и технология организации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Л.М.Митина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, И.М.Чередов и др.). Однако среди выполненных исследований нет работ посвященных изучению методических предпочтений учителя в организации процесса обучения и их влияния на результативность профессиональной деятельности педагога.
Таким образом, можно признать, что для педагогической науки и практики актуальны такие аспекты проблемы результативности деятельности учителя, которые состоят в том, чтобы определить какой методический подход выбирает педагог в организации процесса обучения, и почему, и какое влияние оказывает методический подход учителя на результативность его педагогической деятельности. Это и обусловило выбор данной темы исследования.
Научная проблема исследования проявляется в следующих противоречиях:
между необходимостью повышения качества обучения и недостаточностью у учителей представлений об объективной результативности тех или иных способов профессиональной педагогической деятельности учителей;
- между декларируемой общей стратегией обучения и реальными индивидуальными стратегиями учителей при организации
учебного процесса;
- между объективным влиянием особенностей организации учителем педагогического процесса на результативность обучения и отсутствием учета этого влияния при оценке результативности его деятельности.
Цель исследования состоит в выявлении и обосновании зависимости результативности деятельности учителя от избираемого им методического подхода.
Объект исследования - деятельность учителей в
общеобразовательной средней школе.
Предмет исследования - зависимость результативности деятельности учителя от избираемого им методического подхода
В основу проводимого исследования положена следующая гипотеза:
1) в процессе педагогической деятельности у учителя может
складываться индивидуальный методический подход, определяемый не
столько содержанием предмета, сколько лично избираемой
профессиональной стратегией методики преподавания;
2) устойчивые варианты сочетания различных методов, форм, приемов
и средств обучения в зависимости от избираемой стратегии позволяют
выделить различные типы методического подхода учителя;
3) существует объективная функциональная зависимость
результативности деятельности учителя от избираемого им методического
подхода.
Данное исследование ставит комплекс следующих задач:
раскрыть сущность понятий «методический подход», «результативность деятельности учителя»;
определить показатели результативности деятельности учителя;
выделить и обосновать различные типы методического подхода учителя;
выявить характер зависимости результативности деятельности
учителей от особенностей избираемого ими методического подхода. Теоретико - методологические основы исследования:
- теоретические исследования по проблеме оптимизации
педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов,
В.И.Гинецинский, Б.А.Голуб, В.В.Гузеев, В.Б.Ежеленко, В.В.Краевский,
И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Раченко, М.Н.Скаткин,
И.М.Чередов и др.);
психолого — педагогические положения теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
социологические, психологические и педагогические исследования по проблемам формирования профессионализма и мастерства учителя (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, В.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Куценко, А.К.Маркова, Л.М.Митина, П.И.Пидкасистый, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, А.И.Щербаков и др);
исследования по проблеме результативности профессиональной педагогической деятельности (В.И.Зверева, Г.Ю.Ксензова, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, А.А.Реан, Г.Б.Скок, Е.В.Титова);
основные положения теории управления процессом обучения (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Е.С.Заир-Бек, В.А.Кальней, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, В.Ю.Питюков, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, С.Е.Шишов, В.А.Якунин и др.);
педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов формирования мотивов в условиях процесса обучения (Е.П. Ильин, Г.Д.Кириллова, А.К.Маркова, А.А.Реан, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, Н.И.Шевандрин, Г.И.Щукина).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:
1) уточнено понятие «методического подхода», как специфической
характеристики педагогической деятельности учителя;
представлен анализ организации учебного процесса с учетом особенностей методических подходов учителей;
выявлены и обозначены различные типы методических подходов, определяемые особенностями стратегии учителя и реализуемые в процессе обучения определенным сочетанием методов, приемов, форм и средств;
4) выявлена связь методического подхода с результативностью
деятельности учителя в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
предложена диагностическая методика исследования организации учебной деятельности для выявления методического подхода учителя;
выявлены наиболее распространенные типы методических подходов, способствующих повышению результативности профессиональной деятельности учителя;
обоснована программа исследования деятельности учителя, которая может быть использована при оценке результативности его работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена:
использованием теоретических положений, получивших
экспериментальное подтверждение в педагогической практике;
применением качественного и количественного анализа профессиональной деятельности учителей средних общеобразовательных школ и стабильностью результатов исследования;
- использованием апробированных методов наблюдений,
анкетирования и методической документации, рекомендованной при
аттестации учителей;
- исследованием опыта учителей, профессиональное становление
которых позволяет достигать стабильных, повторяемых результатов в
деятельности.
Методы исследования.
Для решения задач исследования использовались следующие методы:
анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблеме исследования;
изучение нормативных, инструктивно - методических документов по аттестации учителей;
диагностические методы (наблюдение, анкетирование, анализ школьной документации, беседа, ранжирование);
методы математической статистики обработки экспериментальных данных.
Базой исследования являлись средние общеобразовательные школы Фрунзенского района Санкт - Петербурга №№ 313, 360 и 443.
Проведен анализ педагогической деятельности 93 учителей.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998 — 1999 гг.) было осуществлено осмысление темы исследования, уточнены цели, задачи и основные понятия исследования, сформулирована гипотеза исследования.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) проводилось диагностическое исследование деятельности учителей в средних общеобразовательных школах, изучались связи между особенностями методических подходов и результативностью педагогической деятельности.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) обобщались полученные данные,
систематизировались и обрабатывались результаты исследования,
разрабатывались практические рекомендации по повышению
результативности деятельности учителей, проводилось литературное и
техническое оформление диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций материалов исследования и использованием основных результатов исследования в экспериментальной деятельности школы № 443.
Основные положения работы и ее результаты докладывались и обсуждались на заседании проблемной лаборатории, на Герценовских чтениях, аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на городском семинаре руководителей образовательных учреждений «Школьная программа повышения качества образования».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Избираемая учителем стратегия обучения, направленная на
организацию учебной деятельности, становится основой формирования его
индивидуального методического подхода.
В профессиональной педагогической деятельности учителей проявляются различные типы методических подходов. Наиболее распространенные из них могут быть сущностно обозначены как: «информационно-передаточный», «социализирующий» и «ориентирующий на самоактуализацию».
Результативность педагогической деятельности учителя зависит от реализуемого им методического подхода в процессе обучения.
Структура диссертации:
диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации составляет 179 страниц, из них 124- основной текст, 18 - список литературы из 217 наименований. В тексте содержится 18 рисунков и 6 таблиц. Приложение составляет 12 страниц.
Профессиональная деятельность учителя как объект исследования
Изменение качества обучения, как одно из основных направлений модернизации образования, связано с поиском наиболее эффективных приемов передачи знаний, с организационным переустройством учебного процесса и рационализацией педагогической деятельности в целом.
Вопросы качества обучения, рассматриваемые в педагогике (Н.В.Бордовская, В.Б.Ежеленко, И.А.Зимняя, Е.С.Заир-Бек, С.П.Иванова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, П.И.Пидкасистый, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына и др.), связаны со многими составляющими компонентами педагогической деятельности. В настоящий момент проблема качества обучения охватывает все сферы образовательной деятельности и наполняется новым содержанием Решающая роль в решении многих вопросов улучшения качества обучения принадлежит учителю и той ценностной основе, на которой он строит свою педагогическую деятельность. В педагогической науке давно изучается профессиональная деятельность учителя как важный фактор повышения эффективности обучения. Основные направления в педагогических исследованиях деятельности учителя - это: а) определение педагогических способностей, необходимых для успешности педагогического труда; б) формирование профессионально значимых умений учителя из описания того, что должен уметь педагог как субъект педагогической деятельности; в) условия формирования стиля деятельности учителя; г) изучение педагогического мастерства и профессиональной компетентности учителя. Существенное влияние на изучение деятельности учителя оказали труды теоретиков психологии: А.Н.Леонтьева [92;93], Б.Ф.Ломова [95], В.С.Мерлина [102;103], К.К.Платонова [136], С.Л.Рубинштейна [153; 154], Б.М.Теплова [173], которые особое внимание уделяли исследованию проблемы способностей учителя, что является необходимым условием успешности педагогической деятельности. Так, например, Б.М.Теплов считал, что понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. В проблеме способностей существенным является вопрос о соотношении задатков и способностей. Если задатки лежат в основе развития способностей, то сами способности - всегда результат развития и «создаются» в деятельности. Задатки же обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности [73]. Эти положения явились основой экспериментальных исследований способностей учителей в работах Н.Д.Левитова, Ф.М.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова и др. Условиями успешной деятельности педагога являются такие педагогические особенности учителя, согласно Н.Д.Левитову, которые заключаются в его: 1) способности к передаче знаний в краткой и интересной форме; 2) способности понимать учеников, базирующейся на наблюдательности; 3) самостоятельности и творческом складе мышления; 4) находчивости или быстрой и точной ориентировке; 5) организаторских способностях, необходимых как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания ученического коллектива [91,С.411]. Содержание этих пяти основных необходимых для осуществления профессиональной учебной деятельности способностей было детально проанализировано Ф.М.Гоноболиным, который выделил более десяти собственно педагогических способностей и свойств, сопутствующих основным [30,С237]. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который дал им соответствующие общие определения: дидактические, академические, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные и другие способности [75,С.294-299]. В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В.Кузьминой и ее школой, представляет наиболее полную системную трактовку. В этой концепции выделяют два уровня педагогических способностей: - перцептивно-рефлексивные, лежащие в основе интуиции педагога, и - проективные, соотносимые с продуктивными способами обучения. В проективные педагогические способности Н.В.Кузьмина, исходя из положений единства развития и деятельности, включила: 1) гностические способности, которые проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся и обеспечивают накопление информации у учителя о своих учениках и о самом себе; 2) проектировочные способности, представляющие собой «педагогический лабиринт», по которому нужно вести обучающихся, чтобы готовить их к самостоятельному решению задач; 3) конструктивные способности педагога, необходимые для отбора и композиции учебного материала, планирования своих действий учителем и действий учащихся, проектирования педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; 4) организаторские способности, состоящие в выполнении учителем определенных действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, на создание взаимодействия учащихся в группах и коллективах на формирование у учащихся продуктивных способов самоорганизации собственной деятельности и поведения; 5) коммуникативные способности, которые необходимы для установления и развития педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися на основе завоевания у них авторитета и доверия [79;82;84]. Приведенные педагогические способности могут быть раскрыты в процессе обучения через различные действия учителя. Совокупности этих действий представляют определенные педагогические умения.
Критерии и факторы результативности деятельности учителя
Методический подход учителя проявляется в известных методах, формах, приемах и средствах обучения и требует их организации. В свою очередь, организация учебного процесса связана с такими понятиями, как «результат», «результативность» и «эффективность» деятельности учителя. Можно полагать, что методический подход учителя может являться одним из факторов результативности этой деятельности наряду с другими факторами успешности в работе учителя, такими, как педагогические умения и педагогические способности, индивидуальный стиль деятельности, личностные качества, профессионально-педагогическая компетентность, опыт практической педагогической деятельности и др., рассмотренные в параграфе 1.1.
«Исходной единицей» или «функциональной клеточкой» деятельности учителя по В. А.Сластенину [ 163 ,С9] может служить педагогическое действие, доведение которого до умения достаточно высокого уровня обобщенности, позволяет решать широкий класс конкретных педагогических задач. Это дает возможность рассматривать педагогическую деятельность как сложную систему педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями и осуществляемых разными средствами. Средства, используемые педагогом в процессе обучения, могут приводить к тому или иному результату.
Слово «результат» в ряде наук чаще всего употребляется для обозначения продукта каких-либо действий, чьей-либо деятельности. Так, например, С.И.Ожегов определяет «результат» как «то, что получено в завершении какой-либо деятельности, работы, итог» [122,С663]. В философии понятие «результат» трактуется как: 1) «объективно достигнутое состояние», «продукт процесса» или «продукт деятельности»; 2) «функция самой деятельности» и применяемые в ней средства реализации цели [190,т.4,С483].
Существование двух толкований понятия «результат» свидетельствует, исходя из взаимодействия компонентов деятельности, о наличии двух отличных друг от друга целей. В том случае, когда под «результатом» понимается конечный итог процесса, в основе деятельности лежит цель-ценность, то есть то, ради чего осуществляется процесс достижения цели. Однако вместе с тем, для выполнения определенных операций, действий деятельности в процессе целеполагания формируется цель самой деятельность, которая будет определять второе толкование понятия «результат» как «функции самой деятельности».
В нашем исследовании при изучении результативности деятельности учителя мы будем использовать понятия: «результат», «результативность», «эффективность», которые имеют научные обоснования в работах Е.В.Титовой [177; 179], где отмечается существование результатов двух порядков: прямого результата - как итога произведенных действий и косвенного результата - как «следствия состоявшейся деятельности», - и акцентируется внимание на непосредственном влиянии прямого результата на косвенный результат.
В современной педагогической литературе деятельность учителя чаще всего оценивается по косвенным результатам труда педагога, обусловленным целью-ценностью. Так, Н.В.Кузьмина [84,С. 11] к результатам деятельности учителя относит «психические новообразования в личности учащегося, формируемые средствами учебного предмета и обеспечивающие учащемуся продуктивное саморазвитие в последующей педагогической системе, в самостоятельной производственной деятельности, в жизни».
Под результатом труда учителя в учебно-познавательном процессе В.П.Симонов понимает «степень обученности, воспитанности и развития учащихся» [160,С4]. Результат педагогической деятельности определяется
В.А.Мижериковым и М.М.Ермоленко как «развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности» [107,СЛ01].
Однако, как показано в исследованиях С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова и др., развитие психических процессов, формирование умственных, эмоциональных и волевых качеств личности, ее способностей и характера происходит в практической деятельности. Поэтому от того, как организует учитель учебно-познавательную деятельность школьников, какие использует он средства, чтобы вовлечь учащихся в процесс обучения, зависит непосредственный (прямой) результат деятельности самого педагога.
В последние годы в научной литературе широко употребляется понятие «результативность». Согласно Э.В.Шаговой, это понятие можно рассматривать в двух смыслах [202,С47]. Во-первых, автор, опираясь на наиболее распространенную в научных источниках трактовку результативности как соответствия итога деятельности планируемой цели, определяет понятие «результативности» как качественную характеристику полученного результата с позиции его «выполненности». Во-вторых, Э.В.Шагова акцентирует внимание на понимании результативности как на качественной характеристике способа организации деятельности. Такая логика рассуждения следует из толкования понятия «результата». Понятие «результативность», характеризуя качество организуемой, осуществляемой и произведенной деятельности, является более широким понятием, чем «результат». Так как результаты процесса и деятельности бывают запланированными или неожиданными, то и качественная характеристика полученного результата или качественная характеристика способа организации деятельности может быть или позитивной или негативной.
Например, учитель в процессе обучения стремится получить позитивные результаты в обученности и воспитанности учащихся, а порой вследствие своих профессиональных ошибок сталкивается с отрицательными результатами в виде снижения мотивации, уровня притязаний, успеваемости учащихся. В этом случае наличие негативных результатов в процессе обучения будет свидетельствовать об отрицательной результативности деятельности самого педагога. Такие явления нежелательны в педагогическом процессе, так как ведут к непредсказуемым результатам.
Методика изучения организационной деятельности учителя на уроке
Для выявления закономерности влияния методического подхода учителя на успешность обучения и оценивания его значения как фактора результативности, необходимо проведение исследования основных составляющих компонентов организационной деятельности педагога на уроке.
О проявлении методического подхода у учителя на практике, исходя из его понимания как специфической характеристики организации учебной деятельности, можно судить не столько по применяемым методам, формам, приемам и средствам обучения, сколько по тому, в каком сочетании они используются учителем (см. 1.2). Поэтому непосредственное исследование организационной деятельности учителя на уроке позволит выявить наличие (или отсутствие) методического подхода в работе учителя.
В деятельности учителя можно выделить два рода параметров, определяющих результативность процесса обучения: операциональные (индикаторы) и неоперациональные (латентные) [29; 217].
Операциональными параметрами являются результаты процесса деятельности педагога, которые доступны прямому наблюдению: средства обучения, поведение учителя, результаты контрольных работ, успеваемость учащихся по предмету, план-конспект урока, учебные материалы, методы обучения, дисциплина на уроке, организация учебной деятельности учащихся. Организационная сторона урока, в частности, включает целостность и взаимосвязанность его компонентов, подчиненных единой внутренней логике. Так, например, если для учителя приоритетной стратегической задачей урока является формирование учебно познавательной активности у учащихся и сообщение информации по предмету, то организация им деятельности учащихся будет осуществляться с помощью активизирующих вопросов, проолемных ситуации и других приемов обучения. Латентные параметры указывают лишь на то, что хотят измерить, а не на то, что непосредственно наблюдают: например, способности педагога, степень достижения им цели обучения, изменения, происходящие в сознании человека, в развитии его интеллектуальных способностей, подготовка к проведению урока, мотивы учебной деятельности учащихся и т.д. Эти латентные параметры являются некими абстрактными понятиями, которые нельзя непосредственно наблюдать и измерять.
Для оценки латентных параметров могут использоваться тесты и то, что, в конечном счете, наблюдается: это не сами, например, способности или степень достижения цели, а их проявления, полученные в результате тестирования, которые отражают эти качества наилучшим способом. Результаты тестирования, анкетирования, относящиеся к операциональным параметрам, используют и для оценки латентных параметров, которые часто даже трудно определить.
В качестве операциональных параметров, определяющих результативность процесса обучения, нами были выбраны общепринятые и широко используемые в школьной практике параметры: методы обучения и организации учебной деятельности школьников на уроке, успеваемость учащихся по учебному предмету.
Среди латентных параметров, обусловливающих взаимосвязь мотивации и эффективности учебной деятельности [54; 150], рассматривались мотивы учебной деятельности, которые являются мощным активизатором процесса обучения.
Исследования проводились в средних общеобразовательных школах Фрунзенского района Санкт-Петербурга №№ 313, 360, 443. Данные школы были выбраны как типовые общеобразовательные школы, но имеющие каждая свою специфику. Так, школа № 443 является экспериментальной школой «равных возможностей» и базовой для детей, оставшихся без попечения родителей, и детей-сирот детского дома № 9 Фрунзенского района. Школа № 360 - это школа, работающая по программе гимназии, а 313-я школа - по программе лицея. Большинство работающих учителей в этих школах - это учителя высшей, первой и второй квалификационных категорий. Многие учителя данных школ являются слушателями многолетних курсов Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства «Школьная программа повышения качества образования».
В перечисленных школах наряду с тем, что реализуются образовательные программы базового обучения, ведется работа и по программам компенсирующего и индивидуального обучения, здесь разработаны и функционируют модули образовательных программ гуманитарных и математических циклов обучения. Такая вариативность учебных планов вышеназванных школ позволяет наблюдать проявление особенностей организации учебной деятельности и соотнести их с результативностью работы учителя.
Для изучения прямых результатов педагогической деятельности рассматривались специально отобранные учителя. Отбор проводился по следующим показателям: - Характер педагогической деятельности .
Изучались лишь учителя - предметники, работающие в 5 - 11 -х классах. Это было необходимо для проверки гипотезы исследования. Выбор средних и старших классов позволил выявить наличие (или отсутствие) объективной функциональной зависимости результативности деятельности учителя по данному учебному предмету от избираемых им методических подходов.
В младших классах, несмотря на то, что ведущей деятельностью для ребенка становится учебная, определяющая характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения, - недостаточная мотивационная готовность детей, формируемая лишь к концу младшего школьного возраста [ 117; 170], не позволяет получить однозначные результаты для проверки гипотезы данного исследования.
- Педагогический стаж:
Необходимость учета этого показателя основана на том, что педагогическая деятельность представляет собой сложный динамический процесс постоянного «собирания» деятельности из отдельных разрозненных действий в систему, которая подчиняется осознанным целям, позиции учителя, его направленности и т.д., и формирует, в конечном счете, определенную тенденцию в преподавании.
Поэтому целесообразно исследовать деятельность тех учителей, которые накопили соответствующий опыт практической деятельности, достигли повторяемости и стабильности результатов, приобрели ту или иную степень мастерства, которая может быть только у тех учителей, которые прошли путь профессионального становления, что требует определенного времени. Это показывают и обобщенные результаты многолетних исследований Н.В.Кузьминой [83;84], О.А.Абдуллиной [2], Е.В.Тихомировой [180] и других. Подтверждением этого вывода могут служить и те социологические исследования профессиональной деятельности учителей, которые были проведены Санкт-Петербургским государственным университетом педагогического мастерства (комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга): только опытный учитель «имеет сложившиеся представления, приемы, подходы. И именно это составляет его богатство, его арсенал, использование которого позволило ранее достигать положительных результатов» [189,С34].
Проявление влияния методического подхода на результативность деятельности учителя
Организация учебной деятельности учащихся на уроке связана с применением разнообразных сочетаний методов, приемов, средств и форм обучения, выбор которых определяется учителем и может проявляться в том или ином методическом подходе. На практике изучить и выделить эти компоненты профессиональной деятельности учителя не всегда удается. Это связано с некоторыми проблемами, возникающими при исследовании:
1) с необходимостью получения разрешения от администрации школ на проведение исследования; 2) с частым нежеланием учителей видеть на своих уроках посторонних; 3) с необходимостью сбора статистических данных; 4) с невозможностью остаться «незаметным» при присутствии на уроке, что может вносить «искажения» в организацию процесса, обучения. Чтобы изучить проявление влияния методического подхода учителя на результативность его деятельности, необходимо провести исследование деятельности учителей с точки зрения организации учебной деятельности на уроке и выявить те методы, формы, приемы и средства обучения, которые применяются и в каком сочетании. Однако многообразие методов, приемов, форм и средств обучения и широта их применения не позволяют ограничить исследование изучением одного или нескольких уроков, так как эти компоненты обучения не всегда «вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» в него не могут. Это обусловлено той многогранностью учебного процесса, которая не позволяет вместить все обилие используемых компонентов обучения в один стандартный по времени урок, что и отмечается в педагогической литературе [22;78;90; 100; 132; 147 и др.]. Поэтому проводимое исследование в значительной степени усложняется и требует при его проведении учета такого фактора, как время.
Таким образом, чтобы изучить проявление методического подхода у учителей и его влияние на результативность их деятельности, необходим сбор статистических данных и тщательный их анализ. Именно такое лонгитюдное исследование и позволило решить поставленную в этом параграфе задачу.
Для этого в течение двух лет исследовалась организационная деятельность 93 учителей средних общеобразовательных школ №№ 313, 360 и 443 Фрунзенского района. Во время исследования было посещено 412 уроков, среди которых 30 были открытыми. Эти статистические данные наблюдения для каждого учителя были отдельно проанализированы и обобщены в таблице: «Сведения по организации процесса обучения».
Для того, чтобы представить, как можно изучать отдельные компоненты организации учебной деятельности учителя (те или иные методы, формы, приемы и средства обучения), ниже приводятся в качестве примера описания хода уроков у тех учителей, которые по-разному организуют процесс обучения. В конце описания каждого урока приводятся выводы по данному уроку и обобщенные выводы по деятельности данного учителя, которые были получены в результате исследования его деятельности на протяжении учебного года.
Учительница средней общеобразовательной школы № 443 Фрунзенского района, Долгопятова Г.В. («социализирующий» методический подход). Урок математики в 7 «А» классе. Прозвенел звонок.
Урок учитель начинает с краткого и четкого плана урока, который записывает на доске, чтобы мобилизовать учащихся на предстоящую работу на уроке.
В начале занятия поочередно выступают двое учащихся, выполнявших дома творческие задания. Каждый из выступающих демонстрирует классу изготовленное дома в соответствии с заданием учителя геометрическое тело (пирамиду, куб и т.п.) и объясняет классу, как и с помощью каких формул можно вычислить площадь поверхности тех или иных граней геометрического тела. Учитель комментирует работу каждого отвечающего ученика и оценивает его ответ.
После этого учащиеся переходят к следующему пункту плана занятия, который учитель назвал «репетицией». На доске учитель записывает пять примеров по изученной теме и шестое задание на смекалку. Учителем определяется время для его выполнения.
Ученик, выполнивший задание в тетради, «сообщает» об этом учителю, положив на край стола карточку определенного цвета.
Если ученик решил помочь другому ученику, то учитель разрешает сделать это, предварительно убедившись, что собственное задание учеником выполнено и проверено. Такое решение ученика обязательно одобряется учителем.
По истечении отведенного на выполнение задания времени работа прекращается.
Учитель назначает шестерых учащихся «контролерами», у которых правильно сделано задание (учитель предварительно проверяет их работы) и предлагает им проверить выполненные задания у других шестерых учащихся, которых называет учитель. Школьники быстро обмениваются тетрадями. Остальные учащиеся проверяют самостоятельно свое решение, принимая участие в фронтальном разборе и обсуждении с учителем всех заданий.
После проверки правильности решения задания учащимися учитель предлагает оценить всем работу по учету количества верно выполненных заданий, а «контролерам» аргументировать выставляемые ими оценки проверенных работ перед всем классом. Шестерым учащимся, работы которых проверяли и оценивали «контролеры», в журнале сразу выставляются отметки. Эти отметки учитель доверяет выставлять «контролерам» самостоятельно.
По завершению «репетиции» учащиеся приступают к выполнению по вариантам самостоятельной работы, задания которой проецирует учитель на экран с помощью кодоскопа.
