Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности 12
1.1 . Базовые понятия исследования 12
1.2. Систематика задач и педагогических компетенций учителя в контексте инновационной деятельности 17
1.3 .Инновационная деятельность как механизм саморазвития педагогических компетенций учителя 27
1.4. Обоснование условий и барьеров реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности "3 6
1.5.Выводы по первой главе 60
Глава II. Педагогический эксперимент по проверке эффективности задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности 62
2.1 . Показатели и критерии оценки педагогических компетенций учителя в контексте решения задач инновационной деятельности 62
2.2. Реализация задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности 96
2.3.Анализ и обсуждение результатов педагогического эксперимента 103
2.4.Выводы по второй главе115
Заключение 118
Литература 121
Приложение 139
- Базовые понятия исследования
- Систематика задач и педагогических компетенций учителя в контексте инновационной деятельности
- Показатели и критерии оценки педагогических компетенций учителя в контексте решения задач инновационной деятельности
- Реализация задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале XXI века в развитых странах необходимость непрерывного образования дополнилась необходимостью перехода к всеобщему высшему образованию. Через 30 лет — это, вероятно, будет безоговорочным требованием в подавляющем большинстве стран мира. Без развития образования, инновационной деятельности в образовательной сфере не может быть реализован императив выживаемости
для человечества.
Социально-экономические и политические преобразования последних лет породили в нашем обществе много проблем. Это вынуждает посмотреть по-иному на многие, казалось бы, устоявшиеся понятия. В полной мере это относится и к профессиональной подготовке учителя, расширению его функций, роли и места в новой культурной среде и общественном процессе, а также в реализации идеи непрерывного образования и самообразования.
Идея непрерывного образования начала развиваться в начале 60-х годов прошлого столетия как реакция на неудовлетворённость существующей системой образования.
Модернизация российской школы во многом зависит от подготовки и переподготовки педагогических кадров, их ориентации на профессиональное саморазвитие. Несмотря на то, что наблюдается отток учителей, в основном в связи с переходом на работу в другие сферы деятельности и производства, однако и та часть учительства, которая предана своей профессии, имеет не всегда должный уровень психолого-педагогической подготовки, который серьёзно влияет на способность педагогов адаптироваться в меняющихся условиях. Освободившуюся нишу занимают молодые учителя, только что получившие педагогическое образование, которые также испытывают потребность в профессиональном самосовершенствовании.
Очевидно, что сегодняшнее состояние российского педагогического
образования требует активного поиска новых форм качественной подготовки и переподготовки специалистов этой сферы.
Несмотря на кризисное состояние системы образования у нас в стране, демократические перемены последних лет освободили творческий потенциал наших учителей. Всё это привело их к бурному развитию педагогической инноватики. Многие школы стали воплощать в жизнь лучшие педагогические технологии, авторские концепции и программы, : ,, ,
Новые социально-экономические условия потребовали новых научных разработок, прогнозов, подходов и рекомендаций и по проблеме повышения профессиональной компетенции учителей.
Инновационные преобразования в школе порождают противоречия:
- между старыми и новыми подходами к профессиональной подготовке
специалистов;
между необходимостью использовать новые ' ^педагогические технологии, программы, решать новые педагогические задачи и низкой методологической культурой учителя;
- желанием учителя активно включаться в процесс модернизации
школы и невозможностью институтов повышения квалификации обеспечить
непрерывное образование всех желающих.
Данные противоречия позволяют сформулировать актуальную научную проблему исследования: «Какие необходимо ' создать педагогические условия для реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности?»
С учетом выше сформулированных противоречий и проблемы была избрана следующая тема исследования: «Задачный подход к'саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной
деятельности.
Объект исследования: инновационная деятельность учителей, как средство саморазвития педагогических компетенций учителя в условиях задачного подхода.
Предмет исследования: педагогические условия реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.
Гипотеза исследования. Задачный подход к саморазвитию педагогических компетенции учителя в инновационной деятельности будет в том случае эффективен, если:
- учитывать интересы, потребности и затруднения учителя в
инновационной педагогической деятельности;
проводить анализ и систематику задач, которые возникают перед учителем в инновационной деятельности;
учитывать актуальный и потенциальный уровень педагогических компетенций учителя; "," '
выявить факторы и барьеры для саморазвития педагогических компетенций учителя;
использовать в педагогическом эксперименте содержательную 10-балльную диагностическую методику для оценки и самооценки педагогических компетенций учителя.
С учетом выдвинутой гипотезы потребовалось решить ряд взаимосвязанных задач:
1. Теоретически обосновать сущность и условия задачного подхода
применительно к саморазвитию педагогических компетенций учителя в
инновационной деятельности.
2. Экспериментально проверить эффективность комплекса
педагогических условий для саморазвития педагогических компетенций
учителя в инновационной деятельности. '** ":' '
3. Внедрить задачный подход к саморазвитию педагогических
6 компетенций учителя в инновационной деятельности в условиях малого города.
Был выбран комплекс методов исследования: ;у< ',-.,
системный анализ проблем повышения эффективности профессионального образования в условиях инновационной деятельности отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований по данной проблеме;
- анализ и синтез теоретического обобщения по "результатам
исследования;
педагогическое проектирование и моделирование;
анкетирование, тестирование и педагогическая диагностика;
наблюдение за проявлением педагогических компетенций учителей;
опытно-экспериментальная работа по внедрению заданного подхода в процессе педагогических инноваций в школе;
- статистические методы обработки результатов (статистическая проверка гипотез, дисперсионный и корреляционный анализы, критерий-%2, использование программы EXCEL).
Теоретические основания исследования. Проблемам непрерывного педагогического образования, его структуре, содержанию и функциям в нашей стране посвящены работы В. И. Андреева (1966,1988), С. Г. Вершловского (1988), В. Г. Воронцовой (1990), Б. С. Тершунского (1984), П. В. Худоминского (1984) и других. Также зарубежные ученые Р. Дейв, К. Крепнер, П. Ленгран, А. Пен анализировали такие проблемы непрерывного образования, как доступность, вариативность, преемственность, интегративность и др.
Вопросам задачного подхода к совершенствованию образования были посвящены исследования С. И. Архангельского (1980), Е. 10. Левицкой (1990), Б. И. Канаева (1997), М. В. Кларина (1997), Н. Н. Калацкои (2002) и других авторов. Идеи выше упомянутых авторов и развитие самой педагогики подтверждает необходимость методического и теоретического
' ,- 7
осмысления инновационных изменений в педагогической і практике и
моделирования новой системы повышения квалификации учителей.
В основе диссертационного исследования лежат „теоретические
положения различных педагогов по проблемам повышения квалификации
Ю. А. Конаржевского (1993), П. П. Блонского (1979), В. А. Сластёнина
(1986), Т. И. Шамовой (1991) и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены условия реализации задачного подхода к саморазвитию
педагогических компетенции учителя в инновационной деятельности:
- учет потребностей, мотивов педагогической деятельности учителей,
включая систему морально-материального стимулирования;
- учет актуального и потенциального уровня педагогических
компетенций учителя;
приобщение учителя к решению наиболее значимых для инновационной деятельности задач, систематизация задач, которые стоят перед учителем в инновационной деятельности;
- внедрение инновационных форм и видов педагогической
деятельности, с учетом специфики и типологии решаемых задач;
- учет для каждого вида задач соответствующих педагогических видов
инновационной деятельности;
- использование 10-балльной шкалы для оценки и самооценки
педагогических компетенций учителя. ""'[\-''У\/-:-' :
2. Определены качественные показатели и критерии оценки уровня
сформированности педагогических компетенций учителя в инновационной
деятельности;
Критериями оценки педагогических компетенций учителя в контексте решения задач инновационной деятельности являются:
- методически грамотное преподавание учителем по традиционным
программам;
- участие учителя в преподавании по углубленным программам;
- участие учителя в разработке новых авторских учебных программ;
использование в работе авторской программы и новых педагогических технологий;
- участие учителя в анализе процесса и результата педагогического
эксперимента, в диагностике и прогнозировании качественных и
количественных результатов.
Основными показателями сформированности педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности являются:
педагогические знания; ;
педагогические умения;
профессионально-творческие педагогические способности.
3. Апробирована содержательная 10-балльная шкала оценки педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.
Теоретическая значимость:
обоснована сущность задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности;
установлено, что эффективность саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности существенно повышается, если содержание педагогической деятельности реализуется на основе решения системы усложняющихся педагогических задач с учетом их значимости и приоритетности;
обоснована целесообразность и продуктивность применения «задачного» подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности;
сформулированы теоретические положения, на основе которых спроектирована методика реализации системы управления инновационной деятельностью для повышения уровня профессионализации преподавательских кадров на основе задачного подхода.
Практическая значимость:
- разработан и экспериментально проверен задачный подход к
саморазвитию педагогических компетенций учителя -в -инновационной деятельности;
- выявлена и апробирована совокупность дидактических условий
реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций
учителя;
отработана методика дифференцированного подхода к стимулированию саморазвития учителей, имеющих разные уровни готовности к инновационной деятельности;
созданы программы самообразования, дифференцированные для различных групп учителей, и соответствующие методические рекомендации к ним;
разработан и внедрен комплекс учебно-методических пособий, а также методика, позволяющая диагностировать и развивать педагогические компетенции учителя в инновационной деятельности;
в ходе исследования была практически апробирована 10-балльная шкала оценки эффективности саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности. >v ,.„.
Достоверность исследования обеспечивается методологической основой исследования, с опорой на принципы системности, перспективности и др., соответствием результатов требованиям, предъявляемым к современным педагогическим исследованиям; использованием адекватных предмету и поставленным задачам исследования методов, долго временностью их использования, повторением в сходных условиях, проверкой тестов на надёжность и достоверность; репрезентативностью объема выборки участников экспериментов (1523 человека), т.е. 10% репрезентативной выборкой из всего количественного состава учителей; применением современных компьютерных программ статистической обработки результатов исследования; экстраполяцией * полученных результатов.
Апробация исследования и внедрение его результатов.
Результаты исследования докладывались на российских и региональных научно-практических конференциях: «Тенденции развития содержания образования с целью удовлетворения образовательных потребностей ребенка» (Бугульма, 1999); «Взаимодействие средней и высшей школы по совершенствованию естественно-математической подготовки школьников» (Казань, 2000); «Воспитание школьников в средних общеобразовательных учебных заведениях с углублённо естественно-математической подготовкой» (Альметьевск, 200 І); «Управление качеством образования» (Казань, 2000); «Экологическое образование и воспитание в системе непрерывного образования (Бугульма, 2003) и др.
Результаты исследования внедрены в систему методической работы в
разных школах. Содержание выполненного исследования отражено в 15
публикациях. ^ ,.,-.;> .
Исследование проводилось на базе 5 школ (№ 1, 5, 7, 4, 16) и центра повышения квалификации руководителей организаций" г." Бугульмы (ЦПКРО). В работе участвовало 1523 педагога г. Бугульмы. Исследования проводились с 1993-2004 г.г. в городе Бугульма Республики Татарстан.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность задачного подхода применительно к саморазвитию компетенций учителя в инновационной деятельности заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как самореализация педагогических знаний^ умений и творческих способностей.в процессе решения комплекса специальных педагогических задач, направленных на достижение целей обучения и воспитания и ' одновременно самосовершенствования профессиональных качеств педагога.
Методика повышения квалификации реализуется" параллельно и непосредственно через инновационную деятельность учителей в процессе разрешения усложняющихся педагогических задач. . .. ;
Одним из базовых показателей оценки уровня сформированное
-..-- 11
педагогических компетенций учителя является^- ! саморазвитие методологической культуры и профессионализма учителя в процессе инновационной деятельности.
4. Адаптированная с учетом инновационной , деятельности
содержательная 10-балльная шкала оценки педагогических компетенций
учителя, включающая оценку психолого-педагогических знаний, умений и
творческих способностей учителя.
5. Практико-ориентированный подход к решению вопросов системного
самообразования, интегрирующий психологические, педагогические и
методические вопросы, а также методику организации педагогических
экспериментов, учитывающий необходимость усиления методологической
культуры учителя.
Структура и основное содержание работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 228 наименований и приложения. Объём диссертации І 38 страниц машинописного текста, включая 4 таблицы и 4 рисунка.
Базовые понятия исследования
В данном исследовании применяется понятие «инновационная деятельность», которое по-разному трактуется в работах В. А. Сластенина (1998), В. И. Андреева (2000), В. С. Лазарева (2003), В. Дружинина (2003) и др. Мы придерживаемся понятия В. И. Андреева, (2000), который представляет инновационную деятельность как сложную многофункциональную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.
Еще одно понятие, часто упоминаемое в данном исследовании, «педагогическая технология». Начиная с 60-х годов, учебный процесс всё чаще стал «идентифицироваться» с понятием «технология обучения». Этапы формирования понятия «педагогическая технология» можно "проследить по звеньям взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий, подготовивших почву для современной технологизации обучения, - это педагогическая техника, аудивизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, система принципов научной организации труда учителя и школьника (И. П. Раченко, 1982), дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение (Бетти Лу Ливер, 1995), диагностическое целеобразование (М. И. Махмутов, 1993), интегральная технология обучения (В. В. Гузеев, 1994), оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, 1989) и т. д.
Анализ отечественной и зарубежной педагогической научной литературы по проблемам, связанным с технологизацией учебного процесса и соответствующей подготовке кадров показывает, что зарождение и введение термина «технология» связано с успехами научно-технического прогресса. Всякая сознательная, «освящённая» философией и научно-обоснованная практическая деятельность, в том числе и педагогическая, представляет собой сложную динамическую систему техники личного и коллективного труда, рационально осуществляемых и сменяющих друг друга действий и операций для достижения конкретных целей и задач, что и составляет в своей основе педагогическую технологию. .
Однако основными понятиями в данном исследовании являются понятия «компетенции» и «задачный подход». При этом приходится признать отсутствие единых трактовок этих понятий, хотя в литературе встречаются разные определения. Многообразие взглядов связано с тем, что эти понятия представляют собой довольно сложные явления, характерные стороны которых трудно однозначно охарактеризовать. Но правильное понимание их смысла важно, в первую очередь, для адекватной подготовки квалифицированных преподавателей. Существуют бытовые и научные подходы к пониманию сущности данных понятий, при этом в основу положены разные оценочные критерии. Понятия «компетентность» и «компетенция» встречается чаще, чем понятие «компетенции».
Компетентность педагога, с тех или иных позиций, рассматривается в работах П. П. Терехова (2003), В. А. Болотова (2003), Б. Д. Эльконина, Н. Ю. Клименко (2003) и др. На основании чего можно судить о наличии компетентности, каковы критерии компетентности преподавателя?
В словаре иностранных слов дается определение понятия «компетенция». «Компетенция» (от латинского compete - добиваюсь, соответствую) — «...круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, а также как знания и опыт в той или иной области». Исходя из такого определения, для компетентного преподавателя значимым является наличие комплекса знаний и умений, позволяющих проводить квалифицированную . педагогическую деятельность, однако при таком рассмотрении компетенций преподавателя упускаются из рассмотрения совершенно необходимые для педагогической деятельности личностные качества педагога.
Г. В. Матушевская (2000) обратила внимание, что в работах французских авторов применяется понятие «компетенции». Согласно определению Г. В. Матушевской, «компетенции» — это совокупность потенциальных поступков (эмоциональных, познавательных и психомоторных), которые позволяют индивиду осуществлять сложный вид деятельности. Поэтому кроме знаний и умений преподаватель должен обладать еще и определенными личностными качествами. ;
Качества личности, определяющие эффективность деятельности преподавателя, в свою очередь, определяются различными факторами: природными данными педагога - полом, возрастом, типом высшей нервной деятельности, внешним видом и т.д.; психическими факторами - уровнем познавательных способностей, памятью, активностью и т.д.; индивидуальным жизненным и профессиональным опытом, общими, специальными и психолого-педагогическими способностями (методическими знаниями, умениями, навыками и профессиональными способностями); социально-личностными свойствами, мотивами, потребностями, моральным обликом и т.д. (М. X. Замель, 1994)
Необходимо отметить, что проблема профессионально-значимых качеств и навыков преподавателя - главная проблема подготовки педагогов, способных эффективно осуществлять педагогическую деятельность. Данную проблему разрабатывало много авторов: О. С. Булатова (2001), Н. В. Корепанова (2003), Л. Т. Чернова (1997) и др. Одна из составляющих этих свойств - способность к преподавательской деятельности, которая связана, в свою очередь, с компетентностью преподавателя. В литературе встречается довольно много моделей педагогических знаний, умений и личностных качеств, на основе которых можно выделить качества компетентности специалиста, к ним желательно добавить качества, вытекающие из специфики педагогической деятельности. (ТА Б. Курбацкая, В. С. Минкин, 1997 и др.) Однако значимость качеств может отличаться для разных категорий педагогов, поэтому они должны уточняться.
Систематика задач и педагогических компетенций учителя в контексте инновационной деятельности
Итак, задачный подход может быть много более удобным практико-ориентированным подходом, в сравнении с традиционным, функциональным.
Сущность задачного подхода заключается в том, что педагогическую деятельность можно рассматривать как самореализацию педагогических знаний, умений и творческих способностей в процессе решения комплекса педагогических задач, направленных на достижение целей обучения, воспитания и саморазвития профессиональной компетентности преподавателя. (Н. Н. Калацкая, 2002)
На основе анализа инновационной деятельности и анкетирования учителей была разработана следующая система педагогических задач: 1) исследовательских; 2) информатизации, компьютеризации; 3) обучения учащихся; 4) развития учащихся; 5) воспитания учащихся; 6) мониторинга качества обучения; 7) мониторинга качества воспитания; 8) информационно-методического обеспечения; ,., 9) коммуникативных; 10) внедрения новых образовательных технологий; 11) проектирования деятельности.
Данный рейтинг основан на анкетировании учителей. Таков рейтинг значимости задач педагогической деятельности для самих учителей. При этом задачи повышения компетенций можно разделить на два класса: 1) задачи, непосредственно связанные с обучением и воспитанием; 2) задачи, связанные с обеспечением учебно-воспитательного процесса. В решении педагогических задач выделяют следующие этапы: аналитический (анализ и оценка сложившейся ситуации, формирование самих задач, подлежащих решению); - конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленных задач с учетом как содержания учебного материала, так и деятельности и развития учащихся; - исполнительный этап, где во взаимодействии с учащимися преподаватель реализует свои действия. (Ю. Н.Кулюткин, 1981)
При этом овладение педагогическими компетенциями, необходимыми для решения определенного типа задач является основополагающим в становлении учителя-профессионала. В современной системе образования учитель должен постоянно приобретать новые компетенции и совершенствовать уже имеющиеся. (Г. В. Матушевская, 2000) Средством же интенсивного развития педагогических компетенции может быть инновационная деятельность на. основе задачного подхода. Другими словами, необходимо привести в систему инновационное движение в школах.
Следует при этом разграничить близкие работы Н. Ш. Чинкиной (1996) и др. авторов, в которых сделан акцент на формирование умений, тогда как в нашей работе акцент сделан на интеграции знаний, умений и творческих способностей педагога, что дает возможность целостно формировать педагогические компетенции в контексте задачного подхода и в инновационной деятельности.
Современная школа становится всё более сложной системой, ей необходимо сегодня действовать динамичнее и отвечать профессионально на предъявленные обществом новые требования. Одновременно в школьном образовании появляются педагогические новшества, создающие возможности для качественного изменения образования в целом, а также «требующие системы, т.е. совокупности, так связанных и взаимодействующих между собой частей, что при. этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей». (Управление школой: теоретические основы "и методы РАО.
Для того чтобы эта система заработала, надо также найти наиболее продуктивный способ усовершенствования переподготовки педагогических кадров, что сегодня совершенно невозможно без анализа стартовых условий вхождения учительства в рынок и анализа его социума. Региональный ракурс рассмотрения материала данного вопроса представляется нам принципиальным, так как достаточно очевидно, что современная ситуация в России характеризуется неоднородностью. Стартовые социокультурные и экономические возможности регионов отличаются друг от друга," и поэтому необходимо вырабатывать различные планы действий, оптимальные для того или иного региона.
Рыночные отношения требуют от учителя значительного роста самостоятельности, умения, оказавшись «один на один» со сложными задачами, принимать правильное решение, и, что самое главное, помогать, а в лучшем случае прививать это умение учащимся. Сегодня «спираль благоразумия» раскручивается в другую сторону, и нажитый опыт управления учебно-воспитательным процессом, кадрами и повышением их квалификации, созданный и сформированный в другой идеологический период, в наши дни недостаточно эффективен и даже в некоторых случаях. является тормозом дальнейшего развития современной школы.
Каков он учитель будущего? Прежде всего, это менеджер образования, менеджер-лидер, носитель организационных перемен, личность, вырабатывающая новые подходы к решению проблем, пропагандирующая новые ценности среди коллег, личность, одержимая идеей, готовая преодолевать, ради её воплощения в жизнь, трудности.
На основании анкетирования учителей, эмпирических данных, можно сделать вывод о том, что существующая на сегодня система повышения квалификации не имеет реальной возможности воспитать или подготовить такого учителя, которого хочет видеть сегодняшний школьник и учитель сам себя, т.е. учителя будущего. Попытки некоторых управленцев изменить данную систему в настоящее время, сделать её лучше,--носят больше организационный характер. И хотя учебные планы многих институтов повышения квалификации (институтов образования) уже имеют вариативный характер, всё равно в них мало отводится времени на работу с индивидуальностью, мало уделяется внимания личностно-ориентированному педагогическому образованию и саморазвитию.
Показатели и критерии оценки педагогических компетенций учителя в контексте решения задач инновационной деятельности
В «педагогической технологии, в отличие от общей дидактики, не может нечто декларироваться, если его нельзя измерить, системно построить и управляемо воспроизвести на практике» (В. П. Беспалько, 1989J.
Предварительное проектирование невозможно без входного диагностирования - определения точки отсчёта. Диагностика осуществляется, в первую очередь, на основе того, что думает и сообщает учитель о себе сам. При поиске и отборе диагностического инструментария успешности учителя именно это имеет принципиальное значение, т. к. сегодня наступило то время, когда при оценке любого учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Кроме того, диагностика успешности учителя состоит не только в том, чтобы дать ему экспертную оценку извне, а в том, чтобы стимулировать самого учителя к осмыслению и решению своих профессиональных проблем, так как успешный учитель всегда ориентирован на самоанализ и самодиагностику.
Педагогическая диагностика даёт возможность увидеть труд учителя как сложную реальность, представленную в виде многомерного пространства, состоящего из 3-х взаимосвязанных пространств, без которых невозможно повышение качества образования: - личности учителя; - педагогической деятельности; - обучения педагогов. (Л. М. Митина, 1994)
Все эти пространства объединены единой глобальной целью, решение которой направлено на всестороннее развитие ученика. По они не накладываются друг на друга, не повторяются, не дублируются, а вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждое из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. (Л. М. Митина, 1994)
При изучении труда учителя важно также соблюдение ряда условий диагностики: - изучение профессиональных компетенций учителя должно носить не только диагностический, но и прогностический характер, т. е. охватывать не только прошлый профессиональный опыт, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального саморазвития; - важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей учителя и принимать во внимание его оценку своих потенциальных возможностей; - желательно учитывать логику саморазвития данного учителя. Поэтому целесообразно сравнивать достижения учителя с его же успехами в прошлом, а не только с успехами других учителей. Профессиональное развитие учителя можно рассматривать по В. П. Беспалько, (1989) как процесс овладения педагогом 4-х уровней профессионализации, отличающихся друг от друга способом решения педагогических задач, а именно: а = 1 - Первый уровень (узнавание) - учитель решает задачу, узнаваемую им, решенную когда-либо ранее. а = 2 - Второй уровень (воспроизведение) - зная задачу и понимая ситуацию, учитель ищет ответы, пользуясь усвоенными способами действий. а = 3 - Третий уровень (применение) - педагог видит задачу, но ситуация ему не ясна, т. к. она нетипична. Этот уровень требует от учителя эвристической деятельности, активного преобразования усвоенных знаний и умений. а = 4 - Четвёртый уровень (творчество) - ищет ярко выраженную исследовательскую основу - это творческий уровень. Учитель, находящийся на первом уровне овладения профессиональной деятельности, не может получить высокие результаты своего труда, т. к. сама эта деятельность является вариативной, нестандартной по /своей сути. Максимальные профессиональные результаты,, очевидно, достижимы в случае, если учитель находится на эвристическом и творческом уровне. Второй уровень требует профессионального роста педагога. Работа учителей по саморазвитию профессиональных компетенций рассматривается как создание дидактической системы, она (по В. М. Благородовой, 1994), может идти двумя путями. Первый путь состоит в том, что учитель самостоятельно в процессе работы выстраивает свою систему обучения. Такой путь предполагает и наличие одарённости и глубоких психолого-педагогических знаний, а также многих лет практической деятельности. Очень часто индивидуальная дидактическая система разрабатывается после 15-20 лет работы в школе. Второй путь - овладение конкретным способом построения процесса обучения и на его основе разработка своей системы обучения. Особенно важно владение готовыми способами обучения" для молодых специалистов, это даёт возможность почувствовать профессиональную уверенность и позволяет с первых шагов в школе получать высокие результаты.
Реализация задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности
С целью саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности применялся заданный подход: учителя решали 16 предложенных нами педагогических задач. Для изучения условий саморазвития учителя и повышения эффективности педагогических инноваций была так же разработана специальная анкета.
По результатам анкетирования учителей г. Бугульмы по каждому вопросу и каждой группе факторов саморазвития учителя и повышения эффективности педагогических инноваций просчитан средний балл или средний показатель (указан в скобках), что дает возможность говорить о рейтинге этих факторов, также выявлена значимость задач, которые приходится решать учителю в процессе инновационной педагогической деятельности. Всего было протестировано 518 респондентов
Расчет необходимого объема выборки при наблюдаемой дисперсии в обеих экспериментальных выборках для значимости / 0.98 показал их достаточность, что позволяет считать результаты репрезентативными. Далее все результаты и выводы так же приведены для уровня значимости у=0.98 и соответственно ос=0.2. Распределение имеет вид близкий к нормальному (с вероятностью 0.98), что позволяет делать выводы о репрезентативности средней как меры центральной тенденции.
Были рассчитаны коэффициенты корреляции между: факторами. С надежностью 0.98 можно утверждать, что между ними наблюдается значимая корреляция. При этом наблюдаются слабые и ссыльные зависимости.
По инновационным школам сильная связь практически между всеми факторами (в таблице они помечены черным цветом, слабая — серым). (Таблица 2) По общей выборке менее согласовано респонденты оценивали 2, 6 и 7 факторы.
Итак, математическая обработка результатов сравнительного эксперимента учителей инновационных и общеобразовательных школ позволила заключить, что социальные, организационно-педагогические, профессионально-педагогические, психологические (личностные) и другие факторы саморазвития учителя и повышения эффективности педагогических инноваций более или менее связаны между собой, особенно по инновационным школам. Это, а так же наличие отрицательных корреляционных связей между факторами у учителей общеобразовательных школ говорит о сложности организации процесса педагогических инноваций. (Таблица 2, 3, 4).
На гистограмме так же видно, что все факторы саморазвития учителя и повышения эффективности педагогических инноваций имеют большую значимость для инновационных школ, что вполне обосновано. (Рис. 4.)
Наиболее значимые связи между следующими факторами саморазвития учителя и повышения эффективности педагогических инноваций: - организационно-педагогическими и профессионально-педагогическими; - организационно-педагогическими факторами, а также возрастом, стажем, образованием, должностью, квалификацией, психологическими качествами учителя; - социальными, а также возрастом, стажем, образованием, должностью, квалификацией, психологическими качествами учителя; профессионально-педагогическими, а также возрастом, стажем, образованием, должностью, квалификацией учителя; - психологическими факторами, а также возрастом, стажем, образованием, должностью, квалификацией учителя. 106 - факторами, практически значимым для инновационной деятельности, а также возрастом, стажем, образованием, должностью, квалификацией учителя.
Этот список корелляций показывает, что значимыми для организации педагогических инноваций являются возраст, стаж, образование, должность и квалификация преподавателя. Факторы приоритетные и практически значимые для педагогических инноваций связаны с профессионально педагогическими факторами.
Факторы, приоритетные и значимые для инновационной деятельности кореллируют с типом решаемых задач, что говорит об адекватности применения задачного подхода в развитии педагогических компетенций учителя. Значимость педагогических задач для учителя также зависит от его возраста, стажа, образования, должности, квалификации.
