Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретическое обоснование рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
1.1 Профессионально-личностное саморазвитие учителя как психолого-педагогический феномен 16
1.2 Сущность рефлексивного подхода и его возможности к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении 32
1.3 Проектирование рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении 63
Выводы по первой главе 81
2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в реальной школьной практике на основе применения рефлексивного подхода
2.1 Экспериментальный опыт организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении 86
2.2 Методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении 107
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их педагогическая интерпретация 118
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список использованных источников 147
Приложения
- Профессионально-личностное саморазвитие учителя как психолого-педагогический феномен
- Сущность рефлексивного подхода и его возможности к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
- Экспериментальный опыт организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
- Методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российского образования требует кардинального повышения качества и эффективности общеобразовательной школы, результаты деятельности которой во многом определяются непрерывным профессионально-личностным саморазвитием учителя как главного субъекта этого процесса. Сегодня школе необходим педагог, способный решать на научной основе творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Очевидно, что выполнить такие требования к себе в педагогической деятельности может только учитель с высоким уровнем профессионально-личностного развития, способный к постоянному саморазвитию на основе рефлексии и адекватной оценки своих успехов и неудач в динамично меняющихся социально-образовательных условиях.
Однако анализ результатов современных исследований и практики свидетельствует о том, что уровень профессионально-личностного саморазвития учителя, необходимый для достижения нового качества образования, не соответствует в полной мере требованиям общества, школы и личности (С.Г. Вершловский, Н.А. Кар-гапольцева, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин).
Такая ситуация обусловлена рядом факторов: личностных и социальных, как объективного, так и субъективного характера профессиональной деятельности учителя. Практика показывает, что не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионально-личностного саморазвития, в условиях школы он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, не продуктивно. Педагог часто не знает о том, чего не достает в его деятельности для получения более высоких результатов, плохо представляет себе свои сильные и слабые стороны, не использует свои потенциальные резервные возможности. Чаще всего попытки профессионально-личностного саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко на саморазвитие профессиональных и личностных качеств. Не случайно, особые трудности учителя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я» и способности проектировать свою практическую деятельность.
Вследствие этого, исключительное значение приобретает проблема организации процесса профессионально-личностного саморазвития учителя в школе для придания ему динамики и целенаправленности, стимулирования самоактуализации, самосовершенствования профессионально-личностных качеств учителя.
Разрешение этой проблемы нам представляется наиболее эффективным на основе применения возможностей рефлексивного подхода, в основе которого лежит феномен педагогической рефлексии (как анализ субъектом собственного сознания и деятельности), побуждающий учителя к саморазвитию, проявлению и развитию творческой индивидуальности и самостоятельности, а руководителя школы к созданию условий, в полной мере способствующих этому. С учетом этого рефлексивный подход способен выполнить, по существу, интегрирующую и организующую роль «пускового и поддерживающего психолого-педагогического механизма» в организации лич-ностно развивающего процесса профессионального роста учителя.
Эти обстоятельства обуславливают выдвижение комплекса теоретических и практических вопросов, связанных с объективной необходимостью изучения процесса организации профессионально личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении в контексте рефлексивного подхода.
Различные актуальные аспекты проблемы профессионально-личностного саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б.Г. Ананьева, Л.М. Аболина, В.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозерцева, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Н.А. Каргапольцевой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова.
Особое внимание уделяется технологии диагностики и самодиагностики профессионального и творческого саморазвития педагогов (В.И. Андреев, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, А.К. Маркова, A.M. Новиков Г.С. Сухобская).
Значительное внимание в психолого-педагогической литературе уделяется рефлексивному подходу и лежащему в его основе феномену педагогической рефлексии. Различные аспекты рефлексивного подхода освещены в работах философов, психологов, социологов, педагогов как методологическая и методическая основа саморазвития личности педагога.
Философия образования рассматривает рефлексию в контексте категорий саморазвития, целостности, диалога, как форма самопостижения и самопроявления личности (Г.С. Батищев, В.И. Сагатов-ский, Г.П. Щедровицкий).
С позиций психологии личностно-ориентированного образования рефлексия обогащает представления о функциях личности в жизнедеятельности человека, раскрывает специфическую природу личностного уровня человеческой психики (Л.И. Анцыферова, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков).
По мнению О.С. Анисимовой, Н.С. Ладенко, СЮ. Степанова, В.В. Столина, Г.П. Щедровицкого, механизмом, ответственным за переход профессионала с одной ступени педагогического мастерства на другую, является рефлексия.
Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что проблема изучения резервных возможностей рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы предметом целостного специального педагогического исследования не выступала. Не разработана специальная рефлексивная технология такой организации и эффективное педагогическое сопровождение ее реализации.
Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия:
- между возрастающей потребностью в повышении уровня профессионально-личностного саморазвития учителя и не достаточным уровнем организации этого процесса в школе;
- между необходимостью применения рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе и отсутствием адекватного целостного обоснования такого подхода, соответствующей рефлексивной технологии и педагогических условий ее эффективной реализации.
Проблема исследования заключается в том: как, опираясь на рефлексивный подход, осуществить организацию эффективного профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения?
Объект исследования: процесс и результаты организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении будет эффективным в том случае, если:
- исследованы и определены внешние (общешкольные) и внутренние (личностные) условия профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы и способы ее организации;
- обоснованы возможности рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития педагога в школе, определяющие особенности (диалектику) взаимодействия организации и самоорганизации педагогической деятельности;
- разработана рефлексивная технология как организационно-педагогический алгоритм конструирования и проектирования рефлексивных ситуаций, побуждающих поэтапную рефлексию деятельности учителя, стимулирующих к самостоятельному освоению необходимых знаний и саморазвитию личностно-значимых педагогических умений и способностей учителя;
- обоснован и реализован комплекс (содержательных, организационных, операционально-технологических, психологических) педагогических условий реализации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя, благодаря которым постепенно он сам бы осознавал значимость приобретаемого опыта и достигнутых результатов;
- разработаны критерии, показатели, способы рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы.
Задачи исследования:
1. Раскрыть особенности профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы и способы ее организации.
2. Обосновать принципиальные позиции и возможности рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.
3. Разработать рефлексивную технологию организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы.
4. Определить педагогические условия эффективной организации профессионально-личностного саморазвития учителя.
5. Разработать методику рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя.
6. Экспериментально проверить эффективность рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя и условий ее реализации в общеобразовательном учреждении.
В качестве теоретико-методологической основы исследования выбран рефлексивный подход (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, А.К. Маркова, В.В. Рубцова, В.В. Сериков, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий).
Кроме него, в процессе исследования учитывались также такие подходы как: синергетический (Л. Берталанфи, Н. Винер, Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королев, СП. Курдюмов, Н.М. Таланчук, Г.И. Рузавин); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина); культурологический (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.Н. Руденко, П.П. Терехов); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.А.Кирсанов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С.Якиманская).
Кроме того, в процессе исследования мы опирались на концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ф. Габдулха-ков, Р.А. Исламшин, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская); педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев, В.А. Сластенин); результаты практико-ориентированных разработок; направленных на технологизацию учебного процесса (В.В. Гузеев, Г.В. Селевко, А.В. Хуторской); теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов).
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись методы исследования: теоретические — анализ, систематизация, классификация, моделирование, выявление общего и специфического, обобщение результатов исследования; практические — педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, педагогическая диагностика; методы графического представления результатов в виде диаграмм, таблиц; методы расчетов математической величины учета социолого-статистических показателей (мода, медиана); компьютерная обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 165», г. Казани. В социолого-педагогических опросах и непосредственно в эксперименте принимало участие 76 учителей и 98 учащихся 10 и 11 классов школы.
Исследование проводилось в три этапа (с 2002 по 2007 гг.).
На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, в процессе которого были оп ределены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. На этом этапе проводилось теоретическое обоснование рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя, был в основном сформирован понятийный аппарат, проведен анализ сущностных характеристик процесса профессионально-личностного саморазвития учителя, теоретический анализ возможностей рефлексивного подхода, разработана рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе.
На втором этапе (2005-2006 гг.) на основе рефлексивной технологии осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе, выявлению педагогических условий продуктивности и оптимальности такой организации. Разрабатывалась методика рефлексивной диагностики эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались, систематизировались, обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Формулировались общие выводы и результаты исследования. Оформлялась работа как диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями автора, привлечением обширного фактического и теоретического материала и первоисточников, а также использованием фундаментальных работ авторитетных отечественных и зарубежных ученых; комплексным анализом эмпирического материала; последовательностью этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации профессионально-личностного саморазвития учителя в школе; математико-статистической компьютерной обработкой результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что оно раскрывает резервные возможности применения рефлексивного подхода к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях его профессиональной жизнедеятельности:
1. В результате исследования уточнено содержание (педагогически организованный процесс профессиональной социализации, ориентированный на высокие профессиональные достижения педагога, овладение новыми знаниями и умениями на основе самоактуализации личностного потенциала, через развитие рефлексии и педагогических взаимодействий в условиях профессиональной деятельности) и структура понятия «профессионально-личностное саморазвитие учителя» (самоактуализирующий, когнитивный, операциональ-но-деятельностный компоненты).
2. На основе применения рефлексивного подхода спроектирована рефлексивная технология как процессуальный организационно-педагогический алгоритм конструирования рефлексивной ситуации, побуждающей поэтапную рефлексию деятельности учителя, стимулирующей к самостоятельному освоению необходимых знаний, развитию личностно-значимых педагогических умений и освоению новых способов профессиональной деятельности в проблемной педагогической ситуации.
3. Выявлены и обоснованы педагогические условия (организационные, содержательные, операционально-технологические, психологические) эффективной реализации рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.
4. Разработана и экспериментально проверена диагностическая методика рефлексивной оценки эффективности организации профес сионально-личностного саморазвития учителя в школе на основе динамики уровня развития качеств, знаний и умений учителя в составе специфических компонентов феномена профессионально личностного саморазвития.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении имеющихся научно- педагогических представлений о теории и практике организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении на основе рефлексивного подхода, в обосновании педагогического понимания рефлексивного подхода, его сущностных характеристик (принципов и положений), потенциала в решении проблемы организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении; в раскрытии взаимосвязи рефлексивного подхода с другими методологическими подходами применительно к организации профессионально-личностного саморазвития учителя (си-нергетический, акмеологический, культурологический, личностно-деятельностный); в выявлении диалектики взаимодействия социально обусловленных внешних (общешкольных) и внутренних (личностных) детерминант процесса профессионально-личностного саморазвития учителя, выступающих как основа его организации в условиях школьной жизнедеятельности).
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать при организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях реальной педагогической действительности в процессе: 1) разработки оптимальных форм и методов активизации профессионально-творческой деятельности учителя, направленной на самообразование, самореализацию; 2) актуализации проблем профессионального роста и повышения квалификации; 3) практической деятельности администрации школы, педагогического совета, творческих групп по обеспечению содержательной, организационной и методической помощи учителю в саморазвитии его профессиональных и личностных качеств; 4) изучения личностных достижений учителя, профессиональных проблем и перспектив его развития.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении — это совокупность педагогических принципов и условий организации профессиональной деятельности учителя, направленных на активизацию саморазвития профессиональных и личностных качеств, стимулирования потребности к инструментальному (критериальному) приобретению нового опыта с опорой на личностный смысл восприятия информации (знаний) и способов деятельности.
2. Рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы, представляющая собой специальный организационно-педагогический процессуальный механизм осуществления взаимосвязанных рефлексивных стадий совершенствования профессиональной деятельности учителя: 1) рефлексивного анализа педагогических ситуаций (диагностическая стадия); 2) конструктивно-ориентационной (обучающая стадия); 3) стабилизации (критериально-оценочная стадия); 4) системной рефлексии (перспективно-проектировочная стадия), активизирующих профессионально-личностную рефлексивную позицию учителя и саморазвитие способностей к самопознанию, самосовершенствованию, самоорганизации и критериальной личностно-значимой перестройке собственной деятельности).
3. Комплекс педагогических условий сопровождения рефлексивной технологии организации профессионально-личностного саморазвития учителя, включающий в себя содержательные, организа ционные, операционально-технологические и психологические условия, стимулирующие саморазвитие личностных качеств учителя.
К ним относятся: ориентировочная информация; стимулы саморазвития индивида; предметная сфера и ее педагогическая задача; коммуникативные формы полисубъектного диалогового взаимодействия (педагогический совет, творческие группы, практикумы, семинары, тренинги); профессионально-ценностное содержание деятельности и общения; операционально-технологические действия (целе-полагание, диагностика, стимулирование, ориентировка).
4. Диагностика эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения с позиций требований рефлексивного подхода реализуется на основе авторской методики вербализованной рефлексивной оценки педагогом профессионально-личностных проблем и критериальной оценки своих педагогических достижений.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в педагогическом и ученическом коллективе общеобразовательной школы №,165 Ново-Савиновского района г. Казани, на курсах повышения квалификации учителей в Институте развития образования Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на Всероссийской и Международных научно-практических конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка в условиях обновления содержания иноязычного образования» (Казань, 6-7 июня 2006); 4-ая Международная научно-практическая конференция «Качество науки - качество жизни» (Тамбов, 26-27 февраля 2008); Седьмая Международная научно-практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 25-27 марта 2008). Научная конферен ция с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 10-11 апреля 2008). Личный вклад автора состоит в следующем:
- проведен научно-теоретический анализ проблемы организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении на основе рефлексивного подхода;
- разработана рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении и комплекс педагогических условий ее реализации;
- разработана методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.
Профессионально-личностное саморазвитие учителя как психолого-педагогический феномен
Специфика деятельности учителя состоит в том, что он организует и реализует учебно-воспитательный процесс, закладывает у ученика умения учиться, задает эталоны поведения. От этого во многом зависит успех обучения личности в последующие годы, характер ее самообразования в течение всей последующей жизни.
В связи с этим, как отмечает А.К. Маркова, учителю важно не смешивать оценку успеваемости и личности школьника [110]. Учитель должен сформировать у школьников способность к пониманию и решению учебной задачи, различию способов и результатов учебной деятельности, сопоставлению нескольких способов решения, выполнению разных видов самоконтроля, заложить учебно-познавательные мотивы (интерес к способам работы, самооцениванию).
Однако было бы упрощением говорить только о чисто функциональной адаптации учителя к заданной ему профессиональной роли и ее особенностям. Учитель как субъект педагогического труда вносит свой индивидуальный творческий вклад не только в осуществление педагогической деятельности и развитие ученика, но и в свое собственное профессионально-личностное развитие, которое осуществляется на протяжении всей его профессиональной жизнедеятельности. Профессионально-личностное саморазвитие учителя в процессе его профессионально-педагогической деятельности представляет собой особый, по-своему, сложный, интегративный психолого-педагогический феномен, отражающий процесс и результат личностного развития педагога как профессионала в образовательной среде, выступающей объективным условием этого развития.
Поэтому определение сущностных характеристик данного феномена требует его содержательного и структурно-функционального терминологического анализа, что представляется возможным, прежде всего, с позиций понимания развития личности в философском и психолого-педагогическом аспекте.
С этих исходных позиций личность является развивающейся системой, «открытым», незавершенным бытием, и постоянная незавершенность - одно из внутренних условий ее способности к развитию (Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин.). Бесконечное возникновение и образование нового характеризует непрерывный процесс самодвижения личности. По мнению А.В. Петровского - это активный саморегулирующийся процесс, самодвижение от низших к высшим уровням жизнедеятельности. Предполагается, что самодвижение - это не просто рост, это изменение, при котором количественные усложнения переходят в качественные [138]. С.Л. Рубинштейн выдвинул идею скачкообразного, революционного характера этого процесса, в результате которого возникают качественно новые ступени [152]. Однако скачку предшествует эволюционный период увеличения изначально данных качеств.
Закон развития личности, сформулированный Л.С. Выготским, -это закон перехода от естественных, природных к опосредованным, возникшим в процессе культурного роста общества, формам поведения и морали. Переход происходит в процессе интериоризации социального опыта, накопленного человечеством. Но его усвоение опо 18 средуется индивидуальным фондом (особенностями) личности, которые тоже находятся в развитии. Внешние обстоятельства действуют через внутренние условия [47].
Таким образом, саморазвитие личности представляет собой двуединство таких процессов, как:
1. Количественное и качественное расщепление, распутывание, наращивание внутреннего положительного потенциала личности, который при благоприятных условиях переходит в актуальное. Перевод из потенциального в актуальное происходит в соответствии с внутренними законами актуализации, опирающимися на внутренний потенциал личности.
2. Интериоризация существующих вовне социальных факторов, их усвоение на основе обогащающегося индивидуального потенциала личности.
Если собственный природный, возрастной потенциал человека умножается на способность своевременно включаться в социальные структуры и процессы, на активность личности, то ее жизненное движение и развитие оказывается оптимальным.
В этой связи представляется важным определить два близких понятия «развитие» и «саморазвитие» личности, их специфику и отличия.
Современная педагогика представляет развитие и саморазвитие личности как единый, целостный процесс, как две ступени и стороны одного и того же процесса по формированию качеств, обеспечивающих саморазвитие личности. Отечественными психологами и педагогами доказано, что уже в процессе развития самосознания в юношеском возрасте происходит формирование самостоятельности в такой степени, которая порождает новое отношение к себе и к своей деятельности, побуждая личность к саморазвитию. Осознавая свои новые потребности и возможности, человек стремится реализовать их в познавательной деятельности, и переходит от развития к саморазвитию [169].
Сущность рефлексивного подхода и его возможности к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
Сложный интегрированный характер процесса профессионально-личностного саморазвития учителя предъявляет серьезные требования к его организации в условиях профессиональной жизнедеятельности. Организация этого процесса, по нашему мнению, должна опираться, прежде всего, на рефлексивный подход в качестве ведущего, способного обеспечить внутренний механизм динамичного и эффективного профессионально-личностного саморазвития учителя в школе.
Вместе с тем мы отдаем себе отчет, что в многомерном и сложном процессе организации профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы, ни один из подходов не может претендовать на роль единственного и абсолютного. В частности, свою роль здесь, по-нашему мнению, играют такие подходы, как си-нергетический, акмеологический, культурологический и личностно-деятельностный. И, в этом случае, представляется важным эффективно использовать потенциал каждого подхода, направив их влияние на раскрытие и усиление сущностных возможностей рефлексивного подхода как доминирующего в процессе организации профессионально-личностного саморазвития педагога.
В этом контексте, на наш взгляд, важны, прежде всего, положения сипергетического подхода, связанные с рассмотрением соотношения внешнего воздействия и саморегуляции педагога (Л. Берта-ланфи, Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королев, Г.И. Рузавин, А.П. Стуканов, Н.М. Таланчук) [28, 83, 90, 154, 181].
Учителю нельзя навязывать путь профессионально-личностного саморазвития. Существует несколько альтернативных путей развития: нелинейная система не должна жестко руководствоваться «предписанными» ей алгоритмами действий.
Это означает, что организацию профессионально-личностного саморазвития учителя в условиях школы следует понимать как сложный вариативный процесс с вероятностным исходом. Ориентируясь на свои ценностные предпочтения, учитель выбирает наиболее благоприятный путь, который в то же время является одним из реализуемых в данной среде.
В этой связи необходимы малые, но правильно организованные, резонансные воздействия на индивидуальный стиль профессионально-личностного саморазвития педагога (особенно в точках бифуркации). Воздействие должно строиться на основе того, что вообще возможно в данной школьной среде и в реальном (конкретном) процессе профессиональной жизнедеятельности. Таким образом, с позиций синергетического подхода, организация профессионально-личностного развития учителя в условиях школы возможна за счет активного использования, как внутренних ресурсов личности, так и возможностей, определяемых конкретными условиями школьной среды.
Использование идей акмеологии позволило нам теоретически осмыслить психолого-педагогические особенности учителя как субъекта непрерывного профессионально-личностного саморазвития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина) [3, 4, 34, 60, 94].
Не всегда учитель имеет представление о более совершенных способах самоорганизации, он как бы находится в пространстве между двумя полюсами: от реального, часто неоптимального до идеального способа самоорганизации. Активность учителя проявляется в постоянном разрешении противоречия между внутренними потребностями, с одной стороны, и объективными условиями профессиональной деятельности и соответствующими условиями школьной среды, с другой. В данном случае учитель вырабатывает индивидуальный способ организации выполнения своих обязанностей, профессионально-личностного саморазвития, которые представляют собой интеграл профессиональной компетентности, субъективных характеристик педагога и объективных условий его профессионального пути и жизнедеятельности.
Совершая выбор между репродуктивными и продуктивными способами педагогической деятельности, учитель качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития значимых личностных качеств, проектирования индивидуального маршрута своего повышения квалификации, вырабатывает собственный стиль, свою жизненную и профессиональную «Я» - концепцию. В последние годы в педагогической науке наметилась тенденция культурологического анализа педагогической реальности, как наиболее перспективного и активно разрабатываемого. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления на широком фоне взаимодействия личности и социума и предполагает создание условий для самоопределения личности учителя в динамично меняющейся системе конкретных социокультурных проявлений (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, В.В. Сафонова, П.П. Терехов) [38, 394, 74, 75, 169, 170, 189].
По-другому говоря, культурологический подход позволяет рассматривать проблемы педагогического образования в общекультурном контексте как интеграцию личности учителя с общей и профессионально-педагогической культурой, как активное освоение педагогических теорий, ценностей и технологий.
Так, В.А. Сластенин понимает педагогическую культуру как «некую целостность, воплощенную в формах индивидуального опыта, гармонию культуры чувств, общения, поведения, как совокупность таких личностных характеристик, как гуманистическая направленность, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность» [169, с. 13].
Экспериментальный опыт организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
Разработанная нами рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя носит общий характер, эксплицируя суть ее моделирования и технологическую схему функционирования. Однако для реализации данной рефлекс-технологии в конкретном ее проявлении необходимы соответствующие педагогические условия (содержательные, организационные, операционально-технологические, психологические). Они направлены на формирование активной педагогически организованной среды, стимулирующей проявление и развитие личностью педагога ее рефлексивных функций как в учебно-познавательной, так и профессионально-педагогической деятельности в зависимости от исходного уровня профессионально-личностных проблем и затруднений учителя.
Так, например, для опытных учителей первая исходно-диагностическая технологическая стадия рефлексивного анализа, может быть, свернута или развернута не в полной мере, поскольку учителя подготовлены и сориентированы. В большинстве своем - это творчески работающие учителя с достаточно высоким уровнем профессионально-личностного саморазвития и рефлексивной деятельности. Они адекватно самоопределены и рефлексивная диагностика их исходного уровня профессионально-личностных проблем и затруднений может включаться непосредственно в тот или иной вид действия или предварять его в рамках других стадий и этапов учебно-познавательной профессиональной деятельности, которая в этом случае приобретает несколько свернутый, сокращенный и упрощенный вид.
Для учителей с явно недостаточным уровнем профессионально-личностного саморазвития (а значит, и значительными профессионально-личностными проблемами и затруднениями) самоопределение через исходную, «входную» рефлексивную диагностику, наоборот, является едва ли не главным звеном в учебно-познавательном профессиональном процессе. Это позволяет им осознать свою «самость», и адекватно отнестись к согласованию своих профессионально-личностных целей, ценностей и целей своей деятельности в соответствии со своим уровнем профессионализма, потребностями и запросами. Эти и другие обстоятельства, субъективные и объективные факторы успешного использования рефлексивной технологии предполагают проектирование соответствующих педагогических условий ее реализации в условиях учебно-познавательной профессиональной деятельности.
Под педагогическими условиями в рамках нашего исследования мы понимаем совокупность содержательных, организационных, операционально-технологических, психологических условий реализации рефлексивной технологии в контексте конкретных стадий, их целе-полагания, а также методов, способов и средств их обеспечения и развертывания, создающих благоприятные возможности для успешного достижения нового уровня профессионально-личностного саморазвития учителя. Проследим на ряде характерных примеров трансформацию и особенности реализации рефлексивной технологии. Примером того, как реализуется и обеспечивается рефлексивная технология организации профессионально-личностного саморазвития учителя в конкретных условиях, можно проследить на примере учителей начальных классов по проблеме: «Развивающее обучение в начальной школе» в рамках деловой игры, где рассматривалась сложная, но очень важная проблема формирования диалектического мышления и системы знаний учителя, столь необходимых для успешной организации развивающего обучения учащихся, инновационных систем и моделей начальной школы.
На первой стадии рефлексивного анализа группа учителей после целевой установки самоопределяется в предстоящей учебно-познавательной профессиональной деятельности на основе рефлексивной оценки уровня профессионально-личностного саморазвития, знакомится и принимает правила поведения и работы в коллективе.
Вторая (конструктивно-ориентационная или обучающая) стадия учебно-познавательной профессиональной деятельности направлена на уточнение затруднений учителей, связанных с отсутствием у педагога тех или иных знаний и способностей. Она включает в себя три цикла.
Цель первого состоит в выявлении тех проблем в формировании критического мышления, которые способствуют решению проблемы развивающего обучения в начальной школе. Объединившись в группу, учителя разбиваются на пары и должны в процессе небольшой (например, десятиминутной) беседы друг с другом выяснить основные трудности своего партнера, чтобы затем назвать и рассказать о них всей группе. Далее учителя отбирают две-три основные из них для того, чтобы «защитить» (обосновать их типичность и актуальность) перед всеми. Результатом этой деятельности является выбор и обоснование одной (или нескольких связанных между собой) проблемы, над которой будут работать все в дальнейшем. Второй цикл посвящен выявлению причин, порождающих выбранную дидактическую трудность учителей. При этом руководитель группы следит за тем, чтобы обсуждение в группе не сводилось к простому, эмпирическому репродуктивному восприятию затруднений. Учителя ставятся в ситуацию, в которой они вынуждены выходить за пределы сложившихся норм мышления, включающих знание и навыки решения проблемной дидактической ситуации в различных условиях развивающего обучения. Как и первом цикле, группа собирает основные и наиболее типичные причины трудностей и готовит лидера, который должен «защитить» их перед всеми.
Наконец, третий цикл, проводимый с использованием тех же самых форм, требует от участников игры поиска путей формирования конструктивного мышления и необходимых для этого знаний. Однако в отличие от предыдущих циклов, в данном случае продуктивного результата достичь не удается, и учителя начинают убеждаться в собственной психолого-педагогической некомпетентности для решения поставленной проблемы.
В процессе совместного рефлексивного обсуждения {третья стадия стабилизации) члены группы убеждаются в том, что используемые ими в педагогической практике развивающего обучения спо-собы формирования критического мышления и необходимых знаний (учет типичных ошибок, анализ собственных приемов решения задач и выполнение в воображении мыслительных операций, а затем обучение им учащихся) являются чисто эмпирическими и не могут претендовать на всеобщность.
Методика рефлексивной оценки эффективности организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя и реализация рефлексивной технологии, как последовательное применение этого подхода в условиях школьной жизнедеятельности, ставит перед нами достаточно сложную диагностическую задачу: не столько традиционной оценки «состояния» профессионально-личностного саморазвития учителя, сколько оценки тех «изменений», которые произошли за определенный наблюдаемый период времени. С этих позиций, для нас важно не то, сколько и каких знаний приобрел учитель, а то, в какой степени эти знания оказали влияние на формирование определенных компетенций (умений), необходимых для его личностного саморазвития и продуктивной профессионально-педагогической деятельности.
Например, учитель научился отмечать признаки, указывающие на то, что имеет дело с нерешенной проблемой; он развил способность эксплицировать свои догадки и озарения; стал изобретать способы наблюдения; научился замечать то, что раньше никто не замечал. Он узнал не только, как добывать необходимую информацию из научных журналов, но и как использовать ее практически. Он научился анализировать свой опыт и перенимать опыт других; оценивать свои возможности в работе, видеть свои плюсы и минусы; творчески решать исследовательские задачи в педагогической ситуации; он обрел стремление к саморазвитию и самоорганизации.
Перечисленные компетенции лишь часть того набора знаний и умений, которые обеспечивают профессионально-личностный рост педагога. Все они чрезвычайно важны, однако они не «схватываются» общепринятыми измерениями. Трудности здесь видятся в том, что профессионально-личностное саморазвитие учителя нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это - приобретаемое в результате обучения и самообучения новое качество, связывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки и профессиональной деятельности учителя, в том числе и со способностью применять полученные, приобретенные знания и умения на практике. Традиционные способы оценивания не всегда могут зафиксировать и уловить формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить арсенал компетентности учителя и определить тенденцию его профессионально-личностного саморазвития.
Вместе с тем, сам факт выявления такого рода знаний и способностей показывает, что проблема педагогического оценивания и измерения принципиально разрешима.
В этой связи возникает задача создания междисциплинарных (комплексных) измерителей, требующих при оценке результатов обучения и самообучения использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик учителя.
Проведенное нами исследование содержания и структуры профессионально-личностного саморазвития учителя с позиций рефлексивного подхода позволило определить критериальные характеристики данного феномена и разработать методики его оценки.
Очевидно, что в условиях организации профессионально-личностного саморазвития учителя (специальным образом организованной учебно-познавательной профессиональной деятельности учителя, направленной на профессионально-личностное саморазвитие), резулътатирующим критерием ее эффективности может стать уровнееая динамика такого развития. В свою очередь уровень профессионально-личностного саморазвития учителя может определяться, прежде всего, по комплексу педагогических умений, проявляющихся в различных видах профессионально-педагогической деятельности и отражающих уровень рефлексивных возможностей учителя использовать имеющиеся знания, в том числе и о своих потенциальных особенностях, в профессиональных целях.
С позиций рефлексивного подхода, но уже с диагностических позиций необходимо уточнить содержание трех компонентов профессионально-личностного саморазвития, операционально отражающих в совокупности его уровень: само актуализирующий, когнитивный и операционалъно-деятельностныи, и в достаточной мере (на диагностическом уровне) раскрывающих это состояние.
Само актуализирующий компонент отражает сформированный интерес к профессионально-личностному саморазвитию и устойчивость личностной ориентации на совершенствование своей профессионально-педагогической деятельности. Он определяет избирательную направленность на рефлексивную составляющую этой деятельности, отражая ценностно-психологическое состояние и содержание профессионализма учителя. Этот компонент несет в себе потребность учителя в творчестве, самостоятельно ставить и достигать це по ли профессионально-личностного саморазвития, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей. Без мотивационной направленности субъекта на овладение новыми знаниями и эффективность процесса повышения квалификации будет минимальной даже в том случае, если педагог имеет в достаточной степени развитый интеллект и склонность к развитию. Изначальная личностная позиция отражает характер вовлеченности субъекта как целостного «Я» в развертывающуюся деятельность, что соответственно влияет на ее организацию и продуктивность.
Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования, отражает совершенствование учителем своих знаний и умений в процессе повышения квалификации, приобретение учителями индивидуального опыта формирования системы специальных умений, направленных на профессиональную актуализацию своих индивидуальных особенностей, на освоение и закрепление на практике новых способов действий.
Операционалъно-деятельностный компонент отражает уровень владения учителем умениями и навыками анализа, осознания и оценки хода и результатов деятельности по развитию способностей учащихся, способность выявлять в своей работе положительные стороны и недостатки, анализировать и сравнивать достигнутые результаты с намеченными целями и задачами, реально осознавать свои профессиональные возможности. Это непосредственно связано с интеллектуальной, личностной и межличностной рефлексией. Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление субъектом движения в содержании проблемной ситуации, на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания, личностная - на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способов осуществления своего «Я». Меж Ill личностная рефлексия направлена на самоорганизацию своей деятельности через осмысление личности и деятельности партнера по совместной деятельности.
Развитие самоактуализирующего, когнитивного и операцио-нально-деятельностного компонентов, формируемых на основе специально организованного и самостоятельного познания, умения решать творческие задачи, обеспечения взаимодействия интеллектуальной и личностной рефлексии в их единстве и взаимосвязи, составляет процесс и результат, отражающий последовательность продвижения учителя к более высокому профессионально-личностному уровню.
