Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального творчества учителя 12
1.1 Методологические подходы к феномену «творчество» в философии и психологии 12
1.2 Профессиональное творчество учителя в современной педагогической теории
1.3 Проблема влияния профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности 45
Глава 2 Анализ влияния профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности 66
2.1 Типологические особенности профессионального творчества учителей 66
98
2.2 Анализ современного состояния профессионального творчества учителей 129
2.3 Анализ взаимосвязи профессионального творчества учителя и результативности педагогической деятельности
Заключение 155
Библиография 164
Приложения 175
- Методологические подходы к феномену «творчество» в философии и психологии
- Профессиональное творчество учителя в современной педагогической теории
- Типологические особенности профессионального творчества учителей
- Анализ современного состояния профессионального творчества учителей
Введение к работе
Актуальность исследования влияния профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности определяется особенностями современной образовательной ситуации, характеризующейся интенсивностью развития и динамикой системных преобразований, которые развернулись в российской школе на рубеже веков. В условиях реформирования системы образования одним из ключевых вопросов, сосредоточивших на себе внимание как ученых, так и практиков, является разработка подходов к оценке качества образования, в связи с чем ведутся активные поиски в области определения образовательных результатов и способов их выявления. Однако, несмотря на то, что в педагогической науке имеется широкий спектр работ, обращающихся к исследованию качества образования, которое дает школа, отдельные аспекты этой проблемы требуют дополнения и уточнения. Недостаточно разработанной на современном этапе развития науки является проблема результативности педагогической деятельности, решение которой представляется значимым, так как от качества труда педагогов во многом зависят и результаты образования, и успешность кардинальных преобразований, происходящих в школе. В практическом плане, руководителям образовательных учреждений, методистам представляется важным анализировать и оценивать результативность деятельности педагогов с тем, чтобы выработать оптимальные пути совершенствования работы педагогического коллектива, а учителям, в свою очередь, необходимо анализировать результативность своей педагогической деятельности, дабы сравнивать свой уровень достижений как с уровнем коллег, так и с собственным, зафиксированным ранее. Кроме того, в практике образования существует потребность объективно проанализировать педагогическую деятельность в процессе аттестации педагогов, что порождает необходимость не только определить сущность и содержание результативности педагогической деятельности, но и осуществить поиск критериев ее анализа и оценки, так как это позволит рассматривать результативность деятельности учителей объективно, будет способствовать оценке их деятельности, исходя из одинаковых оснований, в русле единой системы требований. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потребностью ученых и практиков в ясных представлениях о результативности педагогической деятельности учителя, критериях ее оценки и неполнотой таких представлений в педагогической науке и школьной практике.
Вместе с тем, в начале двадцать первого века произошла переориентация образования на гуманистические ценности, и перед массовой школой встали задачи максимального раскрытия в человеке его активного, деятельного начала, воспитания творческой личности, являющейся субъектом саморазвития, самоопределения и самореализации. В связи с этим, вопрос о творческом характере труда педагога стал как никогда актуален. Именно на творческий труд ориентируют рядового учителя руководители образовательных учреждений, творческого подхода к работе ожидают от педагога учащиеся и их родители, поэтому массовая практика знает немало примеров учителей, чья деятельность сопряжена с творческим поиском. Однако, несмотря на то, что значительное число педагогов считают себя работающими творчески, эта качественная характеристика их деятельности не учитывается, например, при аттестации. Это, по всей видимости, связано с отсутствием четких, диагностичных критериев, по которым можно было бы проанализировать и оценить творчество учителя. В связи с этим можно констатировать наличие противоречия между развернувшейся творческой инициативой педагогов-практиков и нивелированной оценкой их профессионального творчества со стороны руководителей образовательных учреждений.
Вместе с тем, анализ процессов демократизации и гуманизации, всколыхнувших школу в начале девяностых годов, показал, что учитель является главным действующим лицом любых реформ в системе образования, так как именно в творчестве педагога находятся источники развития школы. В связи с этим, внимание педагогического сообщества к этой проблеме является оправданным. В данном направлении плодотворно работали и продолжают работать многие видные ученые: педагогическая деятельность как творческий процесс проанализирована В.В.Краевским, субъективные вопросы педагогического творчества, виды и механизмы педагогической импровизации в достаточно обстоятельной степени освещены в трудах В.А.Кан-Калика, процесс рождения замысла и его воплощения отражен в педагогических сочинениях Ю.Л.Львовой, творчество учителя с позиций теории оптимизации рассмотрено в трудах М.М.Поташника, в работах Ш.А.Амонашвили органически сочетаются научная основательность, богатство конкретного опыта и публицистичность изложения. Однако, несмотря на то, что в педагогической науке существуют развернутые представления о творчестве педагога, этот вопрос исследован недостаточно, чтобы сложилось целостное представление о нем. В частности, в работах, посвященных данной проблеме, творчество учителя не рассматривалось во взаимосвязи с результативностью его деятельности. Однако, из массового опыта очевидно, что влияние творчества учителя на результативность педагогической деятельности неоднозначно: далеко не всегда и не любое творческое проявление учителя автоматически ведет к повышению результативности его педагогической деятельности, положительно сказывается на качестве работы педагога. В то же время, руководителям образовательных учреждений необходимо иметь ясное представление о том, в каком направлении развивается творческий процесс учителей, и каких результатов следует ожидать. В связи с вышеизложенным, можно обозначить противоречие между социальными и профессиональными требованиями к учителям работать творчески и отсутствием возможности прогнозирования результативности такой деятельности.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы влияния профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности обусловили выбор темы исследования «Профессиональное творчество учителя как фактор результативности педагогической деятельности».
Цель исследования: выявить характер влияния профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности.
Объект исследования: деятельность учителя средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: влияние профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности.
Гипотеза исследования может быть представлена следующими положениями:
1. Профессиональное творчество учителя неоднозначно влияет на результативность педагогической деятельности, что существенно зависит от структуры профессиональной мотивации педагога.
2. Изучение и диагностика профессионального творчества учителя возможны, если выделены четкие критерии (признаки), по которым можно идентифицировать и классифицировать профессиональное творчество.
3. Характер влияния профессионального творчества (как фактора) на результативность педагогической деятельности будет определяться мерой проявления признаков профессионального творчества учителя.
С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
l. Ha основе теоретического анализа философской, психологической, психолого-педагогической литературы определить сущность и соотношение понятий «профессиональное творчество учителя», результативность педагогической деятельности».
2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности влияния профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности.
3. Разработать и экспериментально проверить методику анализа профессионального творчества учителя.
4. Исследовать особенности современного состояния профессионального творчества учителей.
Методологическую основу исследования составляют современные философские, психологические и психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются вопросы: развития личности в деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.); творчества (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.А.Пономарев, СЛ.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.); мотивации деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, АК.Маркова и др.); педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.АКан-Калик, Н.В.Кухарев, ЮЛЛьвова, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, И.П.Раченко, В.АСластенин, Р.Х.Шакуров и др.); творческой личности и творческой индивидуальности педагога (Р.У.Богданова, С.Б.Елканов, САГильманов и др.); результативности педагогической деятельности (Р.У.Богданова, В.И.Гинецинский, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, АЛОсьминина, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Э.В.Шагова и др.); современных способов управления образовательным учреждением (В.Ю.Кричевский, В.СЛазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов и др.); педагогической инноватики (К.Ангеловски, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, А.Е.Марон, Л.СЛодымова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Р.М.Шерайзина и ДР).
Теоретической основой исследования выступали психолого- педагогические исследования различных аспектов деятельности учителя (В.И.Андреев, Ю.ПАзаров, Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.АКонаржевский, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, АКМаркова, Н.В.Седова, Р.П.Скульский, АЛ.Трягащына, Л.М.Фридман, Г.И.Щукина и др.). В своих изысканиях мы также опирались на работы по методологии педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.) и педагогической диагностике (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, Н.К.Голубев, К.Ингенкамп, А.В.Мосина, АЛТряпицына и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ педагогической деятельности учителей, наблюдение, анкетирование, метод экспертной оценки, разработка и применение авторских диагностических методик, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1999-2000гг.) связан с выбором темы и ее теоретическим обоснованием, выявлением состояния исследуемой проблемы в научной литературе. На этом же этапе определялись теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы, выявлялись сущностные характеристики основных понятий исследования, осуществлялась разработка программы исследования, была выдвинута рабочая гипотеза. На втором этапе (2000-2002гг.) проводилась массовая диагностика с целью изучения современного состояния профессионального творчества учителей, выявлялись типологические особенности профессионального творчества педагогов-практиков общеобразовательных школ, была уточнена гипотеза исследования. В ходе третьего этапа (2001-2002гг.) изучались проявления взаимосвязи профессионального творчества учителя и результативности педагогической деятельности, происходило теоретическое осмысление и описание результатов опытно-экспериментальной работы, завершалось оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательные школы №№ 3, 5, 564 Адмиралтейского и Василеостровского районов Санкт-Петербурга, Красносельский лицей Санкт-Петербургской Академии Права и Бизнеса.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- осуществлено развитие содержания понятия, которое заключается в том, что «профессиональное творчество учителя» рассматривается как качественная характеристика педагогической деятельности;
- установлены и обоснованы значимые характеристики профессионального творчества учителя;
- предложены диагностичные критерии профессионального творчества учителя и результативности педагогической деятельности;
- выделены и обозначены типы профессиональной деятельности учителя с точки зрения проявления критериев профессионального творчества;
- установлена причинно-следственная связь между типами профессиональной деятельности учителя и уровнями результативности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- обоснованы признаки профессионального творчества учителя как фактора результативности педагогической деятельности;
- предложена типология профессиональной деятельности учителей по степени проявления признаков профессионального творчества;
- обнаружены, обозначены и качественно охарактеризованы модели профессиональной деятельности учителей;
- вскрыта зависимость результативности педагогической деятельности от типа и модели профессиональной деятельности учителя;
- разработаны диагностичные критерии профессионального творчества учителя и результативности педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические обоснования и диагностические методики могут быть использованы в массовой педагогической практике (учителями, методистами, руководителями образовательных учреждений, органов управления образованием); способствовать совершенствованию анализа результативности педагогической деятельности учителей. Кроме того, на основании выявленных особенностей современного состояния профессионального творчества учителей в школах Санкт-Петербурга сформулированы практикоориентированные рекомендации для использования методическими службами и руководителями образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью; использованием методов, соответствующих задачам работы и специфике отдельных этапов исследования; тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе теоретико-экспериментального исследования; личной практической работой автора в качестве учителя средней школы и председателя методического объединения на протяжении всего периода исследования.
Апробщия основных концептуальных положений исследования и предварительных итогов научного поиска осуществлялась через публикации, выступления на аспирантских лабораториях кафедры педагогики, Герценовских чтениях (РГПУ им. А.И.Герцена, 2001 г). Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей в базовых школах.
Положения, выносимые на защиту.
1. Понятие «профессиональное творчество учителя» может рассматриваться как качественная характеристика педагогической деятельности, обладающей рядом существенных признаков (новизна и оригинальность, перспективная оптимальность, общественно-педагогическая значимость), которые проявляются интегративно, в их целостном единстве и, в то же время, выступают в качестве критериев профессионального творчества учителя.
2. Различные уровни проявления критериев профессионального творчества могут рассматриваться как основание для типологии профессиональной деятельности учителей. Каждый тип профессиональной деятельности учителя имеет различные варианты его проявления в педагогической практике, которые могут быть представлены в виде типологических моделей.
3. В педагогической деятельности проявляются различные уровни результативности, которые различаются подходом учителя к организации деятельности, педагогической позицией учителя, педагогическим эффектом. На основании проявления этих признаков правомерно выделять соответствующие уровни результативности педагогической деятельности - очень высокий, высокий, средний, ниже среднего.
4. Профессиональное творчество учителя как качественная характеристика педагогической деятельности непосредственно связано с ее результативностью в том смысле, что каждому из типов профессиональной деятельности учителя соответствует определенный уровень результативности.
5. Диагностику профессионального творчества учителя и результативности педагогической деятельности, а также их взаимосвязь можно осуществлять с помощью разработанных методик «Творческий профиль педагога» и «Профиль результативности педагогической деятельности учителя».
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. В диссертации имеются схемы, таблицы и диаграммы.
Методологические подходы к феномену «творчество» в философии и психологии
Этот параграф посвящен теоретико-методологическому анализу феномена «творчество» в научном познании. Целью анализа является выделение из общих положений о феномене «творчество» методологических основ исследования профессионального творчества учителя.
Анализ философских и психологических исследований показывает, что «творчество» не является предметом какой-либо одной отрасли научных знаний: на современном этапе развития науки проблема творчества стала междисциплинарной. Исследованием различных ее аспектов занимаются философы, социологи, экономисты, психологи, педагоги, представители кибернетики и другие ученые. При этом, в разных областях научного знания на первый план выходят различные аспекты проблемы. Так, например, философы полагают, что «творчество» - это деятельность, в результате которой создаются новые, оригинальные материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной и общественной значимостью. Социологи, рассматривая это понятие, особо выделяют его значимость, ценность для личности и общества в целом. Представители психологической науки склонны видеть в «творчестве» процесс создания нового, основывающийся на совокупности свойств личности (способностях, мотивах, знаниях, умениях), обеспечивающих ее включенность в этот процесс. В поле внимания педагогов находится как сам процесс творчества, так и условия развития творческой личности, способы управления и самоуправления творческой деятельностью.
Значительная сложность для анализа заключается еще и в том, что понятие «творчество» раскрывается исследователями с разных точек зрения: одними - как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (СЛ.Рубинштейн); другими - как создание чего-то нового, в том числе, и во внутреннем мире самого субъекта (Л.С.Выготский); третьими - как источник и механизм движения, атрибута материи (Я.А.Пономарев). Некоторые ученые видят в творчестве наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, трудно или вообще не поддающегося научному анализу (Н.А.Бердяев). В ряде других источников творчество рассматривается как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью и общественно-исторической уникальностью (Советский энциклопедический словарь) или как деятельность человека, заключающаяся в создании тех или иных материальных или культурных ценностей в какой-либо отрасли производства, науки, литературы, искусства (Энциклопедический словарь).
Таким образом, хотя осмысление научно-теоретических основ понятия «творчество» имеет долгую историю и осуществляется с позиций различных наук, вместе с тем, можно констатировать, что пока не сложилось единого понимания столь сложного и противоречивого объекта исследования как творчество. Это, очевидно, во многом связано с тем, что «творчество как предмет научного исследования обладает определенной спецификой: при попытках строгого научного описания таинственным образом исчезает сам предмет исследования - неуловимый творческий процесс; с другой стороны, попытка приблизиться к сокровенной природе творчества может слишком далеко увести от принятых канонов научности» [158, С.8]. Кроме того, замечено, что «творчество - популярный для нашей современной культуры термин: он обозначает, чуть ли не все, что общество считает желательным» [42, С.89]. Хотя в науке нет однозначного толкования феномена «творчество», что в значительной мере обусловлено глобальностью и сложностью проблемы, а также разнонаправленностью путей ее изучения, существуют значительные наработки в этой области. Учитывая широту предлагаемых определений, видится необходимым разбить их на группы, классифицируя по каким-либо основаниям. Такие попытки неоднократно предпринимались, вследствие чего были выделены некие общие подходы, в основании которых лежат различные представления о творчестве как предмете исследования.
Профессиональное творчество учителя в современной педагогической теории
Основной исследовательской задачей, решение которой представлено в данном параграфе, является рассмотрение понятия «профессиональное творчество учителя» в современной педагогической теории.
Обозначив выше методологические подходы к феномену «творчество» в философии и психологии, мы попытаемся выявить: как понимается творчество в педагогической науке; какова специфика и особенности творчества педагога; каковы критерии творчества педагога? Анализ научных источников по проблеме приводит к заключению о том, что на современном этапе развития педагогической науки существуют разнообразные направления изучения творчества педагога (см. приложение 2), к настоящему моменту проведено множество исследований, в ходе которых была выявлена необычайная сложность и многоаспектность категории «педагогическое творчество». Соответственно, в педагогической науке к настоящему моменту не сложилось единых представлений по этому вопросу, что, очевидно, связано, прежде всего, с масштабом рассматриваемой категории. Авторы используют разнообразные подходы в определении интересующего нас понятия и раскрывают различные аспекты его содержания. При этом, ученых интересуют и собственно процесс творчества педагога, его условия и специфика, и результаты творчества педагога, понимаемые и как создание урока, практического занятия, методики, и как создание (творение) личности ребенка.
Вместе с тем, в педагогической науке признается как аксиома положение о том, что «творчество - в самом существе учительской профессии, ибо нельзя дважды повторить даже один и тот же урок, хотя посвящается он той же теме, построен по тому же плану. Динамизм учебно-воспитательного процесса побуждает педагога постоянно искать необходимое в каждом конкретном случае решение возникающей проблемы, а постоянный поиск представляет собой специфику педагогической деятельности» [131, С.57]. Кроме того, в целом ряде исследований подчеркивается, что профессиональная деятельность педагога должна рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит свое выражение в том, как учитель выделяет и решает профессиональные задачи, возникающие перед ним. Творческий характер педагогической профессии обусловливается еще и тем, что педагог сам создает среду своей деятельности, организуя учащихся и руководя процессом их обучения и развития. При этом деятельность самого педагога также находится в изменении и развитии — это касается постоянного обновления содержания образования, и появления новых идей и методов, и совершенствования форм обучения [122, С. 195]. В публикациях последних лет мы находим подтверждение тому, что творчество учителя по-прежнему рассматривается как «несущая конструкция» педагогической деятельности учителя. «...Принципиальная позиция новой школы - понимание учителя как носителя педагогического творчества. Именно он выступает первым субъектом педагогической практики, организует образовательное пространство школы и сам развивается в нем, испытывая чувство личной ответственности за результат работы всей школы, понимает место своего предмета в достижении общей цели, сознательно и свободно избирает методы обучения, планирует восхождение воспитанника от представлений к понятиям, к самостоятельному мышлению и практике» [33, С. 17].
Таким образом, очевидно, что идея о творческом характере труда учителя была и остается главенствующей в педагогической науке. Соответственно и творчество учителя рассматривается не как «отдельная сторона педагогического труда, а как наиболее существенная и необходимая его характеристика» [101, С.25].
Однако, нам представляется, что такой подход, когда педагогическая деятельность и творчество учителя становятся синонимичными понятиями, отчасти декларативен, он в большей степени способствует выдвижению разного рода лозунгов, нежели конструктивному рассмотрению творчества педагога. Кроме того, замечено, что «педагогическую деятельность учителя нельзя целиком считать творческой, так как творческие и репродуктивные составляющие представлены в ней в их органической взаимосвязи» [131, С.50]. Таким образом, деятельность педагога, и это неоднократно подтверждалось примерами из практики, может быть различной по характеру ее осуществления - репродуктивной или творческой.
Как известно, педагогическая деятельность может осуществляться: - до непосредственного контакта с индивидом (проектирование урока, моделирование схемы объяснения нового материала и т.д.); - в момент взаимодействия педагога с объектом педагогического влияния; - после непосредственного взаимодействия с индивидом (в анализе результатов такого взаимодействия и др.) [26, С.74].
Соответственно у творческих и нетворческих учителей характер деятельности на всех этапах будет разным, поэтому для того, чтобы разделить творчески работающих и действующих репродуктивно, шаблонно педагогов нами вводится понятие «профессиональное творчество учителя».
Кроме того, введение этого понятия представляется оправданным в силу ряда причин. Во-первых, под субъектом «педагогического творчества» часто понимается педагог, т.е. «специалист, занимающийся преподавательской и воспитательной работой» [106, С.497]. Такое широкое толкование позволяет считать субъектом педагогического творчества не только учителя, но и классного руководителя, воспитателя, вожатого, педагога внешкольного образования, руководителя секции и других взрослых участников образовательного процесса (за исключением родителей учащихся). Кроме того, педагогическое творчество, вообще, рассматривается в области и обучения, и воспитания, и всего образования в целом. Такое понимание субъекта и «поля» его творческих исканий довольно широко для данного конкретно-научного исследования. Поэтому, говоря о профессиональном творчестве учителя, мы будем иметь в виду следующее. Творчество проявляется в педагогической деятельности учителя, т.е. человека работающего по педагогической профессии в образовательном учреждении, при реализации возложенной на него основной профессиональной функции — подготовки и проведения уроков.
Типологические особенности профессионального творчества учителей
Особое внимание следует обратить на вопрос 3.3 предлагаемой анкеты, который направлен на выявление стимулирующего воздействия профессионального творчества учителя на его коллег в рамках образовательного учреждения и содержит предложение назвать имена творчески работающих педагогов, объяснив при этом, на основании чего респондент считает их таковыми. По количеству упоминаний учителя в анкетах его коллег целесообразно судить о характере воздействия профессионального творчества учителя на других педагогов. Вторая часть анкеты («шкала-лесенка») состоит из пяти пунктов-суждений, которые педагогу необходимо оценить по степени проявления в собственной профессиональной деятельности.
Второй блок методики предполагает анализ перспективной оптимальности творчества учителя методом экспертной оценки. Анализ ведется по трем показателям: изменение уровня познавательной самостоятельности учащихся; динамика качественно-количественных показателей освоения учащимися содержания образования; динамика проявления творчества учащихся.
О познавательных интересах учащихся можно судить по таким признакам, как активность на конкретном уроке, круг внеучебного чтения детей, участие в предметных олимпиадах, конкурсах. Мерой при этом могут быть: точность и полнота ответов на вопросы преподавателя; число и качество дополнений к ответам товарищей на уроке (по собственной инициативе), вопросов к преподавателю; число обращений к преподавателю за консультацией и качество вопросов; выступления с докладами. О динамике творческих проявлений учащихся можно судить по количеству и качеству выполненных творческих работ, степени оригинальности и самостоятельности при их выполнении. Для выявления динамики качественно-количественных показателей освоения содержания образования необходимо провести анализ школьной документации (классных журналов, ведомостей учета успеваемости, бланков анализа качества знаний и т.д.).
Обработка полученных результатов ведется по блокам. В первом блоке (анкета для учителей) для обеспечения максимальной достоверности информации каждому из показателей соответствуют три вопроса (две педагогические ситуации и один вопрос из «шкалы-лесенки»), т.е. он троекратно выверяется. Затем высчитывается среднее арифметическое по каждому показателю, которое и заносится в «Карту обобщенной оценки профессионального творчества учителя» (см. приложение 3). Сюда же сводится информация из второго блока.
Далее, на основании результатов, полученных в ходе анкетирования и экспертной оценки профессионального творчества учителя, строится творческий профиль каждого педагога, позволяющий наглядно представить итоги диагностики. Обращение к представлению результатов диагностики в графическом исполнении представлялось нам актуальным по следующим причинам. Во-первых, профиль позволяет наглядно представить «провалы» в профессиональном творчестве педагога, что значительно упрощает процедуру анализа. Во-вторых, профиль может использоваться как форма мониторинга профессиональной деятельности учителя и позволяет (при многократном исследовании) проследить динамику ее развития. В-третьих, профиль может служить средством активизации рефлексивной позиции педагога, так как с его помощью учитель может осознать свои резервы. И, в-четвертых, профиль является средством оптимизации профессиональной самооценки педагога.
Анализ полученных профилей дает возможность выявить индивидуальные для каждого учителя и общие для всего педагогического коллектива особенности профессионального творчества. Эти данные позволяют определить наиболее действенные пути работы с педагогическим коллективом в целом и с каждым учителем в отдельности по совершенствованию профессиональной деятельности. В зависимости от результатов анализа могут быть выбраны такие пути как:
- создание творческих групп учителей; презентация педагогических достижений; работа в творческих мастерских и т.д. (если анализ профилей свидетельствует о большом количестве истинно творческих педагогов);
- проведение обучающих семинаров, «круглых столов», индивидуальных и групповых консультаций, творческих групповых тренингов и др. (в том случае, если результаты диагностики свидетельствуют о большом количестве квазитворческих и нетворческих учителей в педагогическом коллективе).
Определенные выводы о качестве руководства педагогическим коллективом может сделать для себя и администрация школы, председатели методических объединений. Например, в том случае, если количество истинно творческих педагогов будет велико, то однозначно понятно, что следует делиться опытом с коллективами других школ района, города, и, не останавливаясь на достигнутом продолжать всемерно улучшать работу учителей. Если же в коллективе много квазитворческих учителей, ориентированных на внешнюю оценку своей деятельности, стоит пересмотреть как стиль руководства педагогическим коллективом, так и систему поощрений отдельных учителей. Когда же в школе много паратворческих педагогов логично задуматься о причинах, вынуждающих учителей проявлять творчество, не будучи в этом заинтересованными. Возможно, корни такой ситуации кроются в бесконечных призывах со стороны администрации образовательного учреждения работать творчески, проявлять находчивость и педагогическую смекалку. Тогда следует оставить этот, в большей степени, декларативный подход, и разработать какие-либо новые, конструктивные решения.
На этапе подготовки эксперимента исследователи, изучив конкретные условия образовательных учреждений, пришли к выводу о необходимости соблюдения следующих принципов на диагностическом этапе. Принцип комплексности - предполагает при изучении профессионального творчества учителя учет всех его компонентов. Принцип закрытости результатов диагностики, что предполагает неразглашение исследователем материалов на конкретного учителя, иначе как с его добровольного согласия. Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.
Анализ современного состояния профессионального творчества учителей
Основная исследовательская задача данного этапа исследования -экспериментальная проверка возможности влияния профессионального творчества учителя на результативность педагогической деятельности.
Здесь следует вернуться к размышлениям, развернутым в теоретической части диссертации. В рассуждениях о сущности результата и результативности педагогической деятельности мы пришли к выводу о том, что в понятие «результаты педагогической деятельности» учителя мы будем включать четыре аспекта, и предполагать как бы четыре слоя потенциальных ее результатов: «организационные» (качество организации педагогом учебно-познавательной деятельности учащихся); «предметно-практические» (реальные достижения учащихся в учебно-познавательной деятельности); «образовательные» (усиление устойчивости познавательных интересов в области предмета; самостоятельности мышления и активности, отношения учащихся к предмету); «методические» (личные достижения самого педагога в области методики профессиональной деятельности).
Далее, продолжали мы, эти результаты - двух порядков: непосредственный (прямой) результат - организация учителем учебно-познавательной деятельности учащихся определяет характер и качество опосредованных (косвенных) результатов - изменений, как в уровне знаний умений учащегося, уровне развитости различных сфер его личности, так и в уровне профессионализма самого учителя, т.е. эти косвенные результаты выступают как следствие прямого. Данное положение позволяет утверждать, что каждому типу организации учителем учебно-познавательной деятельности учащихся (прямой результат) свойственны специфические потенциальные возможности, которые способны вызывать какие-либо косвенные результаты.
Вместе с тем, ранее мы пришли к выводу, что тип профессиональной деятельности учителя и есть тот фактор, который определяет качество организации учителем учебно-познавательной деятельности учащихся. Следовательно, логично предположить, что каждому из типов профессиональной деятельности соответствует определенный уровень организации учебно-познавательной деятельности, обладающий специфическими потенциальными возможностями, и, значит, можно говорить о разной потенциальной результативности, свойственной разным типам профессиональной деятельности учителя. Поэтому, руководствуясь приведенными выше положениями, следует рассмотреть исследовательскую задачу данной части работы в трех аспектах: во-первых, необходимо принципиально установить, является ли профессиональное творчество учителя существенным обстоятельством в обеспечении соответствующего уровня результативности педагогической деятельности; во-вторых, требуется выявить характер и особенности влияния разных типов профессиональной деятельности на результативность педагогической деятельности учителя. Кроме того, ранее было установлено, что каждый из типов профессиональной деятельности содержит четыре подтипа, которые были охарактеризованы как модели (см. параграф 2.1), причем, каждая из них имеет специфические особенности. Следовательно, логично предположить, что они (особенности) могут отражаться на характере результативности деятельности педагога, и, поэтому, третьей задачей было выяснение того, как именно представленные особенности модели влияют на характер результативности педагогической деятельности.
Итак, все вышеизложенное потребовало от исследователей наблюдения за организацией деятельности учеников конкретными педагогами с последующим анализом итогов диагностики результативности педагогической деятельности учителей.
На подготовительном этапе диагностики исследователи руководствовались следующими положениями. Во-первых, изучение характера организации педагогами учебно-познавательной деятельности учащихся должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей, присущих результативности педагогической деятельности конкретных учителей, чье профессиональное творчество характеризуется разными моделями. Во-вторых, анализ и оценка результативности педагогической деятельности учителя должны проводиться не только путем сравнения с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления с результатами того же учителя, полученными ранее. Это положение продиктовано необходимостью выявления характера динамики отдельных показателей результативности педагогической деятельности. В-третьих, диагностика результативности педагогической деятельности учителей нужна не только для выявления актуального (наличного) уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
С учетом этих положений, для решения задач данного этапа исследования была создана методика «Профиль результативности педагогической деятельности учителя» (см. приложение 4), использование которой позволяет выявить, проанализировать и наглядно представить характер организации учителем учебно-познавательной деятельности учащихся.
Цель данной методики - диагностика результативности педагогической деятельности учителя. Она может применяться как для оценки результативности деятельности педагога на момент обследования, так и для выявления характера динамики результативности во времени. Во втором случае методика применима для обследования конкретного учителя не менее двух раз, например, в начале и в конце учебного года, учебной четверти. Изменение показателей, анализируемых данной методикой, даст либо прирост значений, либо уменьшение показателей (возрастание или снижение качества организации учителем учебно-познавательной деятельности учащихся). Методика состоит из двух частей: 1. «Карта анализа результативности педагогической деятельности учителя»; 2. «Профиль результативности педагогической деятельности учителя» (диаграмма 29). Анализ результативности педагогической деятельности производился по разработанным критериям (подход к организации деятельности, педагогическая позиция, педагогический эффект) и предполагал установление степени соответствия наблюдаемого на уроке каждому из них. Обозначенные критерии определены через показатели их проявления в деятельности, по которым они могут быть реально отслежены на уроке.
