Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки изучения музыкально-педагогической деятельности Т. Н. Хренникова 13
1.1. Природа и сущность музыкально-педагогической деятельности 13
1.2. Определение понятия «дидактическая система » 33
1.3. Основные направления исследований творческого наследия Т. Н. Хренникова 42
Выводы по I главе 47
ГЛАВА II. Факторы становления дидактической системы Т. Н. Хренникова 49
2.1. Историко-культурные и личностно-биографические факторы формирования Т. Н. Хренникова-педагога 49
2.2. Просветительская деятельность Т. Н. Хренникова 70
Выводы по II главе 81
ГЛАВА III. Структура и содержание дидактической системы Т. Н. Хренникова 83
3.1. Цель и задачи музыкального образования в дидактической системе Т. Н. Хренникова 83
3.2. Сущностная характеристика дидактических принципов Т. Н. Хренникова 92
3.3. Методы обучения в дидактической системе Т. Н. Хренникова 126
3.4. Развитие системы музыкального профессионального образования г. Ельца в контексте дидактической системы и просветительских идей Т. Н. Хренникова 144
Выводы по III главе 163
Заключение 165
Библиографический список 167
Приложения
- Природа и сущность музыкально-педагогической деятельности
- Определение понятия «дидактическая система
- Историко-культурные и личностно-биографические факторы формирования Т. Н. Хренникова-педагога
- Сущностная характеристика дидактических принципов Т. Н. Хренникова
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества — это время образовательных, культурных эволюции и решения разнообразных проблем, в том числе и музыкально-педагогических, среди которых значимой выступает проблема подготовки учителя музыки.
Отсутствие стабильного высококачественного уровня преподавания музыки в общеобразовательной школе, дефицит талантливых, эрудированных специалистов-просветителей привели к падению музыкальной культуры общества (В. В. Медушевский). В этих условиях важнейшей задачей вузов искусств, музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов становится подготовка квалифицированных специалистов, способных нестандартно мыслить, творчески работать, достойно выполнять миссию транслятора высоких духовно-нравственных и музыкально-эстетических ценностей.
Разработке теоретических основ деятельности музыканта-педагога посвящены исследования Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, О. А. Апраксиной, Ю. Б. Алиева, В. Н. Байденко, А. А. Вербицкого, Н. В. Кузьминой, Г. М. Цыпина. Определенный вклад в решение этих теоретических вопросов внесли работы Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Л. А. Баренбойма, М. С. Кагана, Д. Б. Кабалевского, раскрывающие философское осмысление понятия «музыкальная культура», сущность музыкального мышления.
Вместе с тем, до настоящего времени недостаточно исследованным остается музыкально-педагогический опыт выдающихся педагогов-музыкантов, в числе которых музыкально-педагогическая деятельность Тихона Николаевича Хренникова, композитора, педагога, просветителя, публициста. Он проработал в Московской консерватории им. П.И.Чайковского 45 лет и за этот период воспитал плеяду талантливых
композиторов, имена которых широко известны в России и за рубежом: М.Броннер, И.Габели, А.Градский, М.Дунаевский, И.Лученок, В.Овчинников, А.Чайковский, Т.Чудова и др. (всего около 200 человек). Данный факт дает основание говорить о «школе Т.Н.Хренникова», что, кстати, никогда не отвергалось, а, наоборот, признавалось его коллегами. Данную мысль утверждали исследователи творчества Т.Н.Хренникова: Б.Асафьев, Л.Григорьев, Ю.Кремлев, Я.Платек и другие.
Обращение к имеющимся источникам о Т. Н. Хренникове (книги, монографии, брошюры, документальные сборники, диссертации) за период с 1934 по 2006 гг. показывает, что практически весь материал о нем написан в музыковедческом аспекте. Б. Асафьев, Т. Боганова, М. Брук, Ю. Вайнкоп, И. Воронцова, Л. Гинсбург, Л. Григорьев, М. Друскин, Л. Калтат, Ю. Кремлев, В. Кухарский, Я. Платек сконцентрировали внимание на композиторском творчестве Т. Н. Хренникова и на исполнительской судьбе его произведений.
Предпринималась попытка изучения его педагогической деятельности в книге Я. Платека и Л. Григорьева «Его выбрало время» (М., 1983). Авторами отмечается дружественная атмосфера, которая царила на занятиях Т.Н.Хренникова и раскрывается методика проводимых им занятий. Однако, эти материалы весьма скупы, они занимают в названной книге всего несколько страниц.
Имеются некоторые сведения о нем в работах В. В. Макарова. Но они также не дают полного представления о Т. Н. Хренникове-педагоге. Потребность в таком исследовании давно назрела. В музыкальных колледжах, училищах искусств, на музыкальных факультетах педвузов изучается творчество Т. Н. Хренникова, на его произведениях учатся будущие музыканты-педагоги, воспитано целое поколение музыкантов, а исследований о том, как формировался Т. Н. Хренников-педагог, под воздействием каких факторов шел процесс становления его как педагога, с помощью каких
средств он достиг поистине огромных результатов в музыкально-педагогической деятельности, нами не обнаружено.
Сказанное позволило сформулировать противоречия:
между огромным вкладом Т. Н. Хренникова в мировую музыкальную культуру и отечественную музыкальную педагогику, с одной стороны, и недостаточной изученностью его музыкально-педагогической деятельности, с другой;
между наличием традиций в исследовании культурно-образовательной среды г. Ельца, его лучших представителей, с одной стороны, и отсутствием исследований о музыкально-педагогическом опыте Т. Н. Хренникова, как одного из субъектов развития этой культурно-образовательной среды.
Вполне закономерно, что, исследовательский интерес к музыкально-педагогической деятельности Т.Н.Хренникова возник на его родине. Обращение к музыкально-педагогической деятельности Т. Н. Хренникова является естественным продолжением исследований историко-культурного наследия г. Ельца и его округи в рамках сложившегося в ЕГУ им. И. А. Бунина гуманитарного научно-исследовательского направления, которое включает историко-педагогический (Е. П. Белозерцев, А. Е. Крикунов, А. И. Иванов, А. И. Павленко, Д. А. Пряхин, И. Б. Стоя-новская, В. В. Макаров, М. Н. Позднякова, А. В. Зайцева), литературно-краеведческий (Н. В. Борисова, А. А. Дякина, Г. П. Климова, С. В. Краснова, Н. Н. Комлик), историко-философский (В. И. Коротких) аспекты. Однако музыкально-педагогическое творчество Т. Н. Хренникова не отражено ни в одном из исследований, посвященных культуре Ельца.
С учетом вышесказанного мы определили тему диссертационного исследования: «Музыкально-педагогическая деятельность — составляющая творчества Т. Н. Хренникова».
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы факторы становления и условия эффективной реализации музыкально-педагогической деятельности Т. Н. Хренникова?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования — преподавательская деятельность Т. Н. Хренникова.
Предмет исследования — дидактическая система Т. Н. Хренникова по подготовке будущих музыкантов-педагогов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были сформулированы следующие задачи:
проанализировать и систематизировать имеющиеся материалы о Т. Н. Хренникове: композиторе, педагоге, просветителе, публицисте;
изучить факторы, обусловившие становление Т. Н. Хренникова как педагога;
раскрыть структуру и содержание дидактической системы подготовки будущих музыкантов-педагогов;
выявить педагогические условия успешной реализации дидактической системы.
Хронологические рамки исследования охватывают период жизни Т. Н. Хренникова: начало XX - по 2006 год.
Методологической основой исследования явились: системно-структурный подход, позволивший представить предмет исследования как единую систему и исследовать его с позиции целостности (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, Н. Винер, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, В. Н. Симонов, Э. Г. Юдин и др.); аксиологический подход, позволивший представить предмет исследования с позиции общечеловеческих ценностей (М. М. Бахтин, Л. П. Буева, О. В. Долженко, А. Маслоу, В. Франки и др.); гуманистический подход (личностно-ориентированный), предполагающий развитие внутреннего мира ученика как субъекта обучения, а так-
же свободу творчества ученика и педагога (Е. В. Бондаревская, А. Камю, А. Маслоу и др.); культурно-исторический и средоеой подход к изучению персоналий, позволяющий переносить акцент с хронологии на типологию объекта исследования, различать общее и особенное, позволяющий квалифицировать педагогический опыт не как случайность, но как закономерное выражение историко-культурных традиций (А. В. Барабанщиков, Е. П. Белозерцев, М. А. Данилов, 10. С. Мануйлов, Н. Д. Никандров и др.).
Теоретическую основу исследования составили основные психолого-педагогические концепции: теории обучения (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Н. Н. Скаткин и др.); положения о сущности и принципах организации учебного процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер и др.); теория педагогического творчества (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.); концепция музыкально-педагогической деятельности (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, А. В. Малиновская, Г. М. Цыпин и др.); концепция музыкально-эстетического воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Барток, 3. Кодай, К. Орф, Д. Б. Кабалевский, Б. Л. Яворский); исследования отечественных авторов, посвященные творчеству Т. Н. Хренникова (Б. Асафьев, Т. Боганова, И. Воронцова, Л. Гинсбург, М. Друскин, Ю. Кремлев, В. Кухарский и др.).
Основными методами исследования являются: изучение архивных источников (мемуаров, воспоминаний современников, свидетельств учеников и прочих материалов, дающих научно достоверное представление о педагогических взглядах композитора и его педагогической работе); анализ и систематизация материалов, характеризующих становление Т. Н. Хренникова как педагога; анализ и обобщение фактов по проблемам общей и музыкальной педагогики; обобщение и систематизация полученных результатов.
Источниками исследования являются: научные и публицистические работы отечественных авторов, занимавшихся изучением творческого
наследия Т. Н. Хренникова; публицистика Т. Н. Хренникова 1936-2003 г.г.; воспоминания о нем современников и учеников; интервью композитора в прессе и на телевидении, видеоматериалы дома-музея композитора в г. Ельце; монографии, статьи, затрагивающие проблемы воспитания и образования в исследуемый период; расшифровка диктофонных записей бесед автора диссертации с Т. Н. Хренниковым и его учениками в разные годы; материалы и документы из личного архива композитора, из архива МПС им. П. И. Чайковского, из фондов Елецкого краеведческого музея.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998-2000 г.г.): знакомство с творческим наследием Т. Н. Хренникова, формулирование замысла исследования и его проблемы, методологии, методов и задач.
Второй этап (2000-2003 г.г.): определение теоретико-методологических оснований исследования, сбор и анализ научной информации, содержащейся в историко-архивных и историко-педагогических источниках, систематизация материалов.
Третий этап (2003-2006 г.г.) — формулирование выводов, литературное оформление диссертации, публикация полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту: В ряду разнообразных направлений творческой деятельности Т.Н.Хренникова несомненный интерес вызывает музыкально-педагогическая, представляющая собой оригинальное явление в культурно-образовательной жизни России. Музыкально-педагогическая деятельность, трактуемая в исследовании как вид социальной деятельности, направленной на формирование у подрастающих поколений музыкальной культуры и опыта музыкального творчества (композиторского или исполнительского), осуществлялась Т.Н. Хренниковым в разнообразных типах учебных заведений и складывалась весьма удачно в силу природной музы-
кальной одаренности и сформированности таких качеств, как целеустремленность, признание ценности образования, проявление уважительного отношения к людям, потребность в самообразовании.
Названные качества формировались у Т. Н. Хренников под воздействием ряда факторов: семья, культурно-образовательная среда малого города, учеба в техникуме им. Гнесиных и Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского; традиции русской классической композиторской школы, унаследованные Хренниковым от своих учителей; музыкальная атмосфера жизни страны 1930 - 60-х г.г., просветительская деятельность композитора, воплощенная в его публицистике и общественной деятельности. Изучение перечисленных выше факторов показало, что именно они способствовали формированию Т.Н.Хренникова как педагога и обеспечили успешность его музыкально-педагогической деятельности.
Дидактическая система подготовки музыкантов-педагогов, трактуемая нами как система процесса и результатов обучения, в которой центральными элементами являются преподавание (деятельность учителя) и учение (учебная деятельность учащихся) включает следующие элементы: цель (понимаемая Т. Н. Хренниковым как воспитание человека, музыканта, личности через общение с музыкой); задачи (воспитание интереса к содержанию музыки, осознание ее этической ценности и социального смысла профессии музыканта, развитие самостоятельного творческого мышления); принципы (систематичность и последовательность, связь обучения с практикой, учет индивидуальных особенностей учеников, рациональное использование групповой и индивидуальной форм работы, сознательность и творческая самостоятельность учащихся при руководящей роли учителя); содержательный компонент (изучение музыкального материала: фольклора (народная музыка), классического наследия, произведений современных композиторов), осознание их идейной направленности, методы или операционный компонент (формирование сознания уча-
щихся, организации учебно-познавательной деятельности, стимулирование и мотивация деятельности учащихся); формы организации обучения (индивидуально-групповая форма проведения занятий); контрольно-оценочный компонент (сопоставление предполагаемых результатов с реально достигаемыми, их последующая коррекция).
Анализ музыкально-педагогической деятельности Т.Н.Хренникова показал, что талантливый педагог в практической деятельности реализовал целый ряд педагогических условий, среди которых: 1) единство и взаимообусловленность цели, принципов, содержания, методов, форм обучения; 2) высокий уровень профессионализма педагога; 3) утверждение субъект -субъектных отношений в процессе обучения (стиль сотрудничества); 4) сотрудничество Т. Н. Хренникова с музыкальными учебными заведениями г. Ельца, обеспечивших успешность и результативность его педагогической деятельности.
Дидактическая система Т.Н.Хренникова получила широкое распространение среди музыкально-педагогической общественности и воплотилось в практике педагогической деятельности его учеников.
Научная новизна исследования состоит в следующем: систематизированы материалы о музыкально-педагогической деятельности Т. Н. Хренникова; охарактеризованы факторы, обусловившие становление его как педагога; описана дидактическая система подготовки будущих музыкантов-педагогов; выявлены педагогические условия успешной реализации дидактической системы подготовки будущих музыкантов-педагогов; показаны пути использования опыта подготовки будущих музыкантов-педагогов в современной практике музыкального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: его материалы обогащают историко-педагогическую науку новыми фактами о музыкально-педагогической деятельности Т. Н. Хренникова; в работе обосновывается факт существования дидактической системы, включаю-
щей цель, задачи, принципы, формы, содержательный, операционный и контрольно-оценочный компоненты и аргументируется эффективность подготовки будущих музыкантов-педагогов реализацию ряда педагогических условий.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его материалов в лекциях для студентов музыкально-педагогических факультетов. Материалы исследования окажутся полезными в научно-исследовательской работе преподавателей, аспирантов, студентов; они могут заинтересовать руководителей курсов повышения квалификации педагогических работников. Результаты исследования способны дополнить современные представления о музыкальном искусстве, его специфических педагогических аспектах и обогатить учебную практику приемами и способами работы, доказавшими свою высокую эффективность и целесообразность.
Достоверность результатов исследования обусловлена тем, что положения и методы исследования соответствуют целевым установкам и поставленным задачам; теоретические выводы подтверждаются системой фактов, документов и другими первоисточниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Замысел, теоретические основания и главные положения исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и кафедры теории и методики музыкального воспитания и исполнительства музыкально-педагогического факультета ЕГУ им. И. А. Бунина, на педагогических чтениях учебно-методического центра по образованию, культуре и искусству администрации Липецкой области в 2000, 2001, 2002, 2006 г. (Липецк), на областных научно-практических конференциях для завучей по воспитательной работе в ссу-зах на тему «Воспитание студентов средствами искусства» (Липецк, 1999, 2004 г.), на «круглом столе» Всероссийской научно-практической конференции «Мир через культуру» (Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина, 2004 г.), на ре-
гиональной научно-практической конференции «Проблемы развития современного музыкального образования» (Липецк, ЛПГУ, 2006 г.), на курсах повышения квалификации для преподавателей ДМШ и ДШИ Елецкой методической зоны на базе ЕГУИ им. Т. Н. Хренникова (2005, 2006 г.г.), на международной научно-практической конференции: «Нравственное и патриотическое воспитание студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации» (Москва, МГПУ, 2006 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их публикации, а также использованием в лекционных курсах «История фортепианного исполнительского искусства», «Методика обучения игре на фортепиано», «Педагогическая практика» и в курсе лекций по русской музыкальной литературе (советский период) в ЕГУИ им. Т. Н. Хренникова. Материалы проведенного исследования нашли свое отражение в монографии и используются в работе сотрудников дома-музея Т. Н. Хренникова в лекциях, беседах, экскурсиях и научной работе.
Структура диссертации обусловлена логикой и задачами научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы (226 наименований) и приложений.
Природа и сущность музыкально-педагогической деятельности
Изучение музыкально-педагогической деятельности Т. Н. Хренникова естественнее всего начать с анализа понятия «деятельность» и его трактовки в различных отраслях научного знания.
Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в предмет и продукт деятельности [169].
Всякая деятельность включает цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, значит, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность. Основанием деятельности является сознательно формулируемая цель, основание самой цели лежит в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей. Деятельность в сфере искусства получает свой смысл в конечном счете в зависимости от нравственной ориентированности. Зависимость самой деятельности от других социальных факторов выражается в том, что в разных типах культуры она занимает существенно различное место, выступая в роли носителя высшего смысла человеческого бытия.
Существуют многообразные классификации форм деятельности — разделение деятельности на духовную и материальную, производственную, трудовую и т.д. С точки зрения творческой роли деятельности в социальном развитии особое значение имеет деление ее на репродуктивную и продуктивную (Б. Ф. Ломов).
В истории понятие «деятельность» играло двоякую роль: во-первых, мировоззренческую, во-вторых, методологического основания ряда социальных наук, где деятельность становится предметом изучения. В качестве мировоззренческого принципа понятие «деятельность» утвердилось, начиная с немецкой классической философии, когда в европейской культуре восторжествовала новая концепция личности, характеризуемой рациональностью, многообразными направлениями активности и инициативы, и были созданы предпосылки для рассмотрения деятельности как основания и принципа всей культуры. Первые шаги к такой точке зрения сделал И. Кант. В ранг всеобщего основания культуры деятельность впервые возвел И. Фихте, рассматривая субъект («Я») как чистую самодеятельность, как свободную активность, которая создает мир («не-Я») и ориентируется на этический идеал.
Наиболее развитую теорию деятельности построил Г. Гегель, он описал ее всеобщую схему, обстоятельно проанализировал ее структуру (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и ее форм (гегелевское понимание деятельности нашло отражение в дидактико-методических работах Ф. Фребеля).
Материальная и духовная деятельность людей служат основой возникновения и развития общественного и индивидуального сознания, отдельной личности. Сознание является функцией деятельности, которая обнаруживается в способности индивидов производить реальные предметы, опираясь на слово или модель.
Наряду с диалектико-материалистическим пониманием деятельности в конце XIX - нач. XX вв. разрабатывались другие представления, касающиеся такой составляющей деятельности, как действие. Д. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в качестве инструменталистического содержания понятий. М. Вебер, проанализировав различные виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации. Ж. Пиаже на логико-математической основе разработал развернутую концепцию действий интеллекта человека.
Вместе с тем в западной философии появились тенденции отказа от рассмотрения деятельности как сущности человеческого бытия и всеобщего основания культуры. В XX в. в гуманитарных науках стало ослабевать влияние теорий деятельности. Но в 70 - 80-е гг. в разных странах оживился интерес к полидисциплинарной теоретической и экспериментальной разработке проблем деятельности. Создано международное общество по изучению теории деятельности, им с 1988 г. издается журнал «Теория деятельности».
В России проблемы деятельности разрабатывались в различных областях знаний, но прежде всего в философии (П. В. Копнин, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, М. С. Каган, В. П. Иванов и др.) и психологии (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В конце 1980-х гг. развернулась дискуссия о статусе понятия деятельность, о его полидисциплинарном характере и месте среди других дисциплинарных понятий («общение», «общественные отношения» и др.), об объяснительных возможностях теории деятельности и теорий «недеятельностного» типа. Некоторые специалисты, считая не вполне адекватными положения той или иной конкретной теории деятельности, признают вместе с тем эвристическое значение этого понятия или отдельных составляющих деятельности (например, действия) и используют их в своих работах. В результате возникло представление о т.н. деятельностном подходе к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека. Это представление выражает общую направленность в подходе к человеку на основе использования различных моментов в понятии деятельность.
Классификация видов деятельности затруднена тем, что в мировой гуманитарной науке этот термин имеет широкое значение. В английском языке русское слово «деятельность» переводится термином «activity» и любой вид практической и познавательной активности человека определяется этим понятием. Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности, чему в большей степени соответствуют немецкие термины «Tatigkeit», «Handlung».
Определение понятия «дидактическая система
Важнейшей целью педагогической деятельности является воспитание нового человека, разносторонне развитой личности. Достижение этой цели невозможно без систематизации этой деятельности, Любая воспитательная система ориентирована прежде всего на практику. В целях получения оптимальных результатов на практике необходим научный подход к рассмотрению основ систематизации педагогической деятельности.
Определяя понятие «система», необходимо сказать, что система (греч. — целое, составленное из частей, соединение) — это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность [156].
В науке выделяют два основных подхода к формулированию понятия «система»: указание целостности в качестве существенного признака системы и понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними.
Система представляет собой единство взаимосвязанных и взаимо-влияющих элементов, расположенных в определенной закономерности, в пространстве и во времени, совместно действующих для достижения общей цели [56]. Систему можно определить как организацию всех отдельных элементов, на взаимодействии, взаимоотношении, взаимосвязи, согласовании, координированное которой все его элементы превращаются в истинные части целого и обладают природой этого целого [53].
Правомерно выделить следующие признаки системы.
Наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система. Расчленение системы приводит к понятию «элемент», единицы, свойства и функции которого определяются его местом в рамках целого. Система, таким образом, представляет совокупность закономерно построенных элементов, взаимодействие которых порождает новое (системное) качество. Под системным качеством понимают те качества элемента, которые образуются из исконных его качеств под влиянием других элементов в составе целой системы.
Наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между элементами. Структура (лат. — строение, расположение), определяющая взаимосвязь, взаиморасположение составных частей, строение, устройство чего-либо [156]. Структура необходима для упорядочения системы, она характеризует расположение элементов в определенном порядке. Связь — это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов. Способ связи между элементами определяет структуру системы.
Наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов. Интегратив-ность — это результат, получаемый от взаимодействия элементов.
Наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов.
Целеустремленность системы. Определяющей для системы является ее цель. Цель — это желаемое состояние системы или результат ее деятельности. Она обусловливает порядок элементов и их взаимодействие. Цели системы относятся к двум категориям — стабилизации и развития. Цели стабилизации направлены на сохранение достигнутого уровня системы с помощью различных нормативов, правил, установок, традиций и т.д. Цели развития направлены на создание дополнительных ресурсов, совершенствование различных процессов, которыми данная система не располагала, или на достижение новых состояний системы, к которым она стремится. Количество целей на различных уровнях системы различно. По мере перемещения вниз по уровню иерархии системы оно возрастает. Под иерархией целей системы понимается расположение элементов в порядке от высшего к низшему [156]. Высшей целью системы является ее глобальная цель.
По отношению к целям одного уровня принято вводить понятие приоритетности (главного звена), характеризующее степень важности данной цели по равнению с другими целями того же уровня. Установление приоритетности целей проводится по важности и срочности осуществляемой деятельности.
Наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух формах: во взаимодействии с внешней средой (среда — это совокупность всех условий, которые окружают предмет, и непосредственно или косвенно воздействуют на него; различают идеологическую, политическую, экономико-производственную, социально-бытовую, культурную, природно-экологическую среду); во взаимодействии данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. с системами более низкого и высокого порядка.
Наличие историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах.
Наличие управления. Этот признак, так же как и целеустремленность, является специфическим для систем социального происхождения.
Назначение системы определяется ее функциональным набором. Термин «функция» (лат.) широко используется в трудах современных философов, рассматривающих проблемы проявления свойств какого-либо объекта в определенной системе отношений, и фигурирует во многих отраслях знаний. Функция системы — это деятельность, обязанность; внешнее проявление свойств системы [156].
Для функционирования, кроме организации, необходимо еще одно условие — управление. Основное содержание управления — это воздействие на организованную систему для получения определенного результата.
Всякая система является развивающейся. Развивающаяся система (динамическая) является единством трех состояний: прошедшего, настоящего, будущего.
Из вышеизложенного следует, что система включает ряд взаимосвязанных аспектов (по классификации П. Г. Фролова):
- элементарный, определяющий содержание компонентов, из которых образована система;
- структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия образующих ее компонентов;
- функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
- интегративный, раскрывающий источники, факторы сохранения, совершенствования и развития системы;
- коммуникационный, отражающий взаимосвязи данной системы с другими, как по «горизонтали» так и по «вертикали»;
- исторический, отвечающий на вопрос, каким образом возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее дальнейшего развития [170].
Историко-культурные и личностно-биографические факторы формирования Т. Н. Хренникова-педагога
Изучение музыкально-педагогической деятельности Т. Н. Хренникова непосредственно связано с изучением факторов, которые оказали влияние на становление его как педагога. К ним относятся: семья, культурно-образовательная среда Ельца начала XX века, годы учебы в Москве — техникуме им. Гнесиных и консерватории им. Чайковского.
Тихон Николаевич Хренников родился 10 июня 1913 года в уездном городе Ельце Орловской губернии, одном из древнейших городов средней полосы России.
Основанный предположительно в 986 году как центр удельного княжества, Елец впервые упоминается в Никоновской летописи за 1146 год: «Князь же Святослав Ольгович йде в Резань и быв во Мченске, и в Туле, и в Дубке на Дону, и в Елце, и приде в Резань на Оку...» По словам историка В. Н. Татищева, «Елец был издавна стратегическим пунктом, бе бо страна сия защита земле рустей» [165]. Набеги половцев, нашествия татаро-монголов, нападения крымских и ордынских полчищ не раз приводили город к запустению, но он отстраивался и поднимался. С середины XVII века Елец развивался как город ремесленников и торговцев.
Елец конца XIX - начала XX вв. считался одним из лучших уездных городов России, славившихся древностью и высоким уровнем христианской культуры. В городе существовало 30 церквей, более 20 часовен, приюты, мужской и женский монастыри; высокая духовность отличала клир и мирян. С Елецкой землей связаны имена многих подвижников, посвятивших себя служению людям и Церкви (среди них Т. Задонский, Ф. Затворник, о. Иоанн, монах Митрофан, С. Булгаков). Подобный духовный подвиг указывал на нравственный ориентир народной жизни.
Немаловажную роль в развитии культуры Ельца помимо его богатой героическими событиями истории и православной культуры сыграли хозяйственно-материальные и благоприятные социальные условия. Богатейшие купцы, заинтересованные не только собственными мотивами в расширении производства, много средств расходовали на благосостояние города.
Елец считался довольно зажиточным купеческим городом: рост промышленности, развитие ремесел (елецкие кружева, кожевенные промыслы, чугунное литье) и обширность торговли (особенно хлебной) способствовали увеличению капиталооборота и учреждению городского коммерческого банка (1863 г.).
Городское население было представлено несколькими сословиями: мещанами, купечеством, дворянством, духовенством и крестьянами.
В культурно-образовательной среде Ельца классическая мужская гимназия (откр. в 1871 г.) стала местом, связавшим пребывание в Ельце И. А. Бунина, М. М. Пришвина, В. В. Розанова, прославивших российскую и мировую культуру [163].
Неотъемлемой частью культурно-образовательной среды Ельца была ее музыкальная составляющая, развитие которой было обусловлено историческим прошлым Ельца и его культурными традициями. Это нашло воплощение в существовании четырех взаимосвязанных компонентов: этно-музыкального (традиции фольклорного музыкального образования), религиозно-музыкального (традиции церковного музыкального образования), любительского (традиции любительского музыкального образования) и профессионального (традиции профессионального музыкального образования) (В. В. Макаров).
Елецкие деятели культуры, оценивая по достоинству воспитательную роль музыкального искусства, способствовали созданию в городе общест венных объединений, явившихся своеобразным средством культурной организации провинциального общества. К ним относятся «Елецкое общество любителей музыки и драматического искусства», «Елецкое общественное собрание», «Народный Дом». На формирование музыкальных вкусов жителей Ельца оказали влияние Дворянский театр, частные музыкальные школы, музыкальные курсы, Народная консерватория.
Названные общественные организации занимались многоплановой просветительской деятельностью, охватывая большое количество людей, жаждущих интеллектуального общения, расширения кругозора, реализации имеющегося творческого потенциала.
Таким образом высокий уровень культуры Ельца создал условия для реализации педагогического потенциала культурно-образовательной среды региона, которые оказали на становление Т. Н. Хренникова впоследствии несомненное влияние.
Тихон был десятым ребенком в семье. Отец, Николай Иванович, многие десятилетия прослужил приказчиком у местных купцов. Эта работа не приносила особенных доходов, но позволяла содержать семью, дать детям серьезное образование, которого не удалось получить самому. Прежде всего он стремился сделать их людьми достойными, честными, трудолюбивыми. Основная задача по воспитанию детей ложилась на плечи матери — Варвары Васильевны, человека удивительного внутреннего благородства, душевной доброты, передавшей своим детям такие черты, как простота, правдивость, решимость.
Музыка рано вошла в жизнь Т. Н. Хренникова. В доме всегда звучали гитара, мандолина, на которых играли братья. Сестры с увлечением распевали крестьянские и городские песни. Старший брат Глеб обладал прекрасным тенором и, став студентом Московского университета, был одновременно принят в консерваторию. Естественно, в такой среде внимательно отнеслись к музыкальным задаткам младшего сына, мечтавшего о рояле. В доме не бы ло этого инструмента, и лишь время от времени мальчику удавалось поиграть на нем у знакомых.
Мир звуков манил его неотразимо. Однако пресловутая отрешенность одаренного вундеркинда была ему чужда. Все интересовало мальчика. Он с увлечением читал книжки, ходил на лыжах, служил архиерейским костыльником в церкви Покрова Богородицы рядом с домом, с детства впитав красоту и возвышенность христианских обрядов и праздников, церковного пения и колокольного звона.
По воспоминаниям М. Н. Хренникова (брата Тихона Николаевича), «Елец в годы их детства был городом музыкальным. В четырех публичных садах изо дня в день играли духовые и струнные оркестры. По вечерам музыка в буквальном смысле слова носилась в воздухе. Народные песни, городские романсы и студенческие песни слышались из многих окон» [62]. Все это: и поэзия русской природы, и красота народных песен, и атмосфера труда — с детства окружали будущего композитора и оставили след в его душе. Он тепло вспоминал родные места, «где не только в природе царило спокойствие, цельность и гармония, но и бытовая традиция, уклад, народное искусство — все было очень русским, самобытным, имело свое очарование, наполнено было своеобразной поэзией» [62].
Сущностная характеристика дидактических принципов Т. Н. Хренникова
Важным компонентом дидактической системы Т. Н. Хренникова являются дидактические принципы. В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Таким образом, принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.
Педагогические принципы являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения современной педагогической практики. Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление таких принципов, как развивающий и воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания.
До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолированно. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов, ставших хрестоматийными: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.
Изучение педагогического опыта Т. Н. Хренникова позволяет назвать нам ряд принципов, на которые в своей работе опирался композитор. К принципам организации педагогического процесса Т. Н. Хренникова относятся: принцип систематичности и последовательности; принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм учебной работы; принцип связи обучения с практикой. К принципам руководства Т. Н. Хренниковым деятельностью воспитанников относятся: принцип учета индивидуальных особенностей воспитанников; принцип сознательности и творческой самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.
Рассмотрим их. Принцип систематичности и последовательности. В основе данного принципа лежат объективные закономерности познания и обучения; систематический характер знаний и обучения. Принцип систематичности и последовательности тесно связан с системностью мышления и реализуется прежде всего в содержании образования, предполагающем логическую обоснованность изучения учебного материала, соответствие процесса обучения естественному ходу развития ученика. В классе Т. Н. Хренникова принцип систематичности и последовательности был направлен на последовательное развитие и совершенствование личностных качеств, на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков.
Принципиальным было для Т. Н. Хренникова понятие «работа на перспективу». Он воспринимает это как приобретение молодым композитором «того комплекса навыков, которые будут ему необходимы на всем протяжении его деятельности. За изучением каждого нового приема, технологического навыка надо видеть не только преодоление «сегодняшних», ученических трудностей, но и художественные задачи, т.е. педагог всегда должен мыслить вперед, предвидеть будущее. Огромную роль при этом играет логическое начало, планирование, поэтапное достижение намеченной цели» [207].
Т. Н. Хренников тщательно планировал развитие каждого своего ученика не только с первого по пятый курс консерватории, в аспирантуре, но в музыкальной школе и училище, откуда приходили к профессору на консультацию его будущие студенты. На каждой стадии обучения решались иные задачи, но в целом — во времени распределялись все проблемы, стоящие перед молодым музыкантом, что позволяло, по словам Тихона Николаевича, «наиболее эффективно строить здание композиторского мастерства ученика», доводить его до профессионального совершенства. «Я сторонник постепенного и медленного развития, — часто говорит Тихон Николаевич на уроках своим слушателям, — и твердо убежден, что каждый ученик должен пройти последовательно все ступени развития, весь учебный материал, который формирует его музыкальное сознание и мастерство. Я противник «скачков» в обучении, «авантюрных» методов, когда педагог, стремясь «блеснуть», часто не думает о будущем ученика, дает ему чрезмерно трудные задания, превышающие порой его возможности. «Скачки» в учебном процессе могут быть оправданы лишь тогда, когда они подготовлены длительным предварительным обучением. Если нет подлинной профессиональной базы, такие «скачки» приведут к печальным последствиям» [180].
На каждом этапе обучения Хренников занимался с учеником тем, что способствовало росту его мастерства на данном отрезке времени. Вспоминая годы учебы в консерватории, композитор и педагог В. В. Беседина говорит: «учась у Хренникова, мы имели возможность совершенствовать то, в совершенствовании чего каждый из нас нуждался, и получать поощрение в тех творческих проявлениях, которые были каждому из нас присущи» [28]. Аналогичные мысли высказывал и сам Тихон Николаевич: «Каждый талантливый ученик берет от своего профессора лишь то, что ему нужно и что согласно с его талантом и его стремлениями. Образцовым же профессором оказывается тот, кто понимает, что нужно его талантливому ученику» [207].
В классе Хренникова под его наблюдением и при его участии постоянно происходило рождение произведения (как в целом, так и в деталях). Внешне это выражалось в том, что, даже принося сочинение в первый раз, студент должен был знать всю концепцию сочинения в целом, уметь объяснить использование того или иного композиционного приема. При всем этом следовало понимать сложные музыкальные задачи, которые ставил Тихон Николаевич, т.е. владеть материалом настолько, чтобы «перестраиваться» по его первому требованию. В зависимости от того, что Хренников слышал во время показа сочинения, было ли ему это близко или чуждо — помогал, уточнял, оспаривал. Таким образом, замысел студента был исходным моментом дальнейшей работы в классе. А если студент к тому же был талантлив, Тихон Николаевич вдохновлялся, и это его состояние поднимало занятия на высший творческий уровень.
Когда студент несколько уроков подряд приносил одно и то же сочинение, то обычно на последующих уроках не было повторений того, что стояло в центре внимания на предыдущем, появлялся иной угол зрения, возникала иная задача. Направленность урока была подсказана сочинением ученика: если в его структуре, фактуре, гармоническом языке ощущался определенный недостаток, то ученик получал необходимую помощь, а все присутствующие — подробное и всестороннее рассмотрение конкретной композиторской проблемы.
