Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1 Генезис педагогического знания об изобразительном творчестве обучаемых 15
1.2 Структурно-функциональная характеристика изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности 32
1.3 Модель развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности как дидактическое условие 59
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 93
2.1 Методика и процедура экспериментального исследования 93
2.2 Выявление возможностей дидактической технологии урока развития изобразительного творчества учащихся 118
2.3 Обоснование дидактических условий развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Генезис педагогического знания об изобразительном творчестве обучаемых
- Методика и процедура экспериментального исследования
- Выявление возможностей дидактической технологии урока развития изобразительного творчества учащихся
Введение к работе
Основные тенденции совершенствования образовательного процесса связаны со сменой парадигмы образования и постепенной заменой системы адаптации развивающейся личности к условиям обучения на систему адаптации педагогических условий к индивидуальным потребностям, запросам и возможностям учащихся. В наше время в образовании со всей очевидностью и глубиной выявились существенные противоречия, присущие как образовательному процессу в целом, так и процессу обучения изобразительному искусству в частности:
- между технологичностью (присущей любому образовательному процессу) и творчеством (необходимым развивающейся личности на современном этапе и трудно алгоритмизируемым в рамках технологий);
- между степенью ожидания учащихся, связанной с раскрытием своих личных возможностей, и требуемым усвоением определенного объема знаний по всем изучаемым в средней школе наукам;
- между степенью мотивации изучения художественных дисциплин и развивающей возможностью этих дисциплин;
- между потребностью современной личности в приобретении опыта творчества и отсутствием возможности получения такого опыта в процессе обучения.
Для разрешения этих противоречий актуальной становится сфера деятельности, дающая опыт творчества, а именно: художественная деятельность, представленная в образовательном процессе такими учебными дисциплинами, как литература, изобразительное искусство, музыка. Из перечисленных дисциплин наиболее продуктивный в креативном плане характер в силу своей специфики носит изобразительное искусство, предоставляющее в рамках своих учебных занятий возможность приобретения опыта творчества.
Однако, есть противоречия, присущие непосредственно самому процессу обучения изобразительному искусству.
- между спонтанным характером детского изобразительного творчества и жесткой регламентацией, свойственной обучению;
- между качественным своеобразием изобразительного творчества детей в каждом возрастном периоде и однотипными условиями организации образовательного процесса на протяжении всего обучения в школе;
- между необходимостью оценивания изобразительного творчества в учебной деятельности как результата и самоценностью его как процесса;
- между выбором современными школьниками активных, творческих форм изобразительной деятельности и репродуктивным характером этой деятельности в реальном учебном процессе.
Следовательно, сложившаяся практика обучения изобразительному искусству не в полной мере соответствует современным потребностям развития личности. Причинами такого положения являются: сложность алгоритмизации обучения творчеству; отсутствие разработанных дидактических условий, способствующих развитию изобразительного творчества в учебной деятельности; ограниченные материально-технические средства; недостаточный объем времени, отводимый изобразительной деятельности в образовательном процессе.
Научная разработанность проблемы. Исследование творчества стало приобретать рамки научной дисциплины на рубеже XIX - XX столетий. Эта проблема всегда была интересна для педагогики искусства, и диапазон подходов к ней был достаточно широк. Однако, опираясь на научные положения конкретных исторических периодов, педагоги искусства отделяли творческие задачи от учебных. Современная теория и методика обучения изобразительному искусству основывается на научных достижених Р.Арнхейма, Д.Б.Богоявленской, Л.И.Божович, М.А.Верба, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.А.Деркача, О.М.Дьяченко, В.В.Кузина, В.С.Кузина, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, А.А.Мелик-Пашаева, В.С.Мухиной, Б.М.Неменского, Р.В.Паранюшкина, И.П.Подласого, Н.Н.Ростовцева, Л.Б.Рыловой, А.Г.Сайбетдинова, М.Н.Сокольниковой, Н.Ф.Талызиной, Л.А.Харламовой, Т.Я.Шпикаловой.
На современном этапе существуют три основных направления, обусловленные опорой на три концепции художественного образования:
- концепцию, разработанную под руководством Б. П. Юсова, стержнем которой является целостный подход к полихудожественному развитию школьников;
- концепцию, созданную под руководством Н.Н. Ростовцева и B.C. Кузина, в которой заложены идеи овладения школьниками основами изобразительной грамоты;
- концепцию, разработанную под руководством Б.М.Неменского, нацеленную на приобщение школьников к художественной культуре как неотъемлемой части духовной культуры.
Сопоставительный анализ показывает, что все учебные программы, созданные на основе этих концепций, предполагают формирование творческой личности и определяют главным условием развития изобразительной деятельности активное воздействие на ребенка средствами искусства. Однако, на практике они реализуют, в основном, репродуктивный подход в обучении изобразительному искусству.
Особенность сегодняшнего этапа российской педагогики искусства - в многообразии образовательных подходов. В распоряжении педагогов имеются инновационные программы, служащие художественному и общему творческому развитию детей, например, программа Ю.А.Полуянова, основанная на принципах развивающего обучения. В данной программе в комплексе учебных задач также обозначено развитие изобразительной деятельности, но в соответствии с психическими особенностями личности. По Полуянову, условием развития ребенка является руководство взрослого: «Зависимость между развитием детей и руководством взрослых видна явно и в полной мере. Где работает талантливый педагог, там всегда появляются одаренные дети».
Анализ существующих в психолого-педагогической литературе исследований по проблемам изобразительной деятельности отчетливо выявляет две основные тенденции. Во-первых, в большинстве исследований уровень раз вития творчества в изобразительной деятельности рассматривается как индивидуальная особенность ребенка, и во главу угла при изучении данной проблемы поставлены психологические особенности детей; сама же изобразительная деятельность рассматривается как материал для психологических исследований, направленных на изучение детского рисунка как показателя общего психического развития. Как правило, в этих исследованиях больше внимания уделяется генезису рисунка, спонтанной изобразительной деятельности детей и содержательной стороне рисунка (Т.Г.Казакова, В.С.Мухина, Ю.А.Полуянов, Н.П.Скакулина, Е.А.Флерина и др.). Вторая тенденция в изучении изобразительной деятельности, непосредственно связанная с педагогикой и направленная на определение условий, средств и методов развития изобразительной деятельности, прослеживается в исследованиях Б.Д.Богоявленской, Л.А.Венгер, И.П.Волкова, Б.Джефферсон (США), Е.Н.Игнатьева, В.И.Кириенко, Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, Л.Тедд (США) и др.
В приведенных исследованиях много ценного, полезного. Однако, анализ проблемы выявил отсутствие совокупности единых дидактических условий, обеспечивающих развитие изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности, вследствие чего процесс обучения изобразительному искусству носит, в основном, репродуктивный характер. С учетом этих и других противоречий сделан выбор темы исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности.
Предмет исследования: дидактические условия развития изобразительного творчества учащихся начальных классов в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: развитие изобразительного творчества учащихся будет эффективней, если на основе уточнения сущностной и структурно функциональной характеристики изобразительного творчества учащихся начальных классов будет построена его модель, определены критерии, показатели и уровни сформированности, выявлены и обоснованы дидактические условия развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. На основе обобщенного педагогического знания об изобразительном творчестве в его генезисе, выделенных этапов его развития в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, провести теоретический анализ исследуемой проблемы творчества, уточнить сущностную и структурно-функциональную характеристики развития изобразительного творчества учащихся начальных классов в учебной деятельности.
2. Разработать модель развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности.
3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности изобразительного творчества у учащихся в учебной деятельности.
4. Выявить и обосновать дидактические условия развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности.
Методологической основой исследования являются современная теория обучения и научные труды о творчестве личности (Г.Ю.Айзенк, Р.Арнхейм, Д.Б.Богоявленская, А.Бине, Л.И.Божович, М.А.Верб, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, О.И.Донина, В.НДружинин, Н.И.Калаков, Л.Г.Лаптев, Л.Д.Лебедева А.М.Матюшкин, В.А.Михайловский, Н.Д.Никандров, Н.Н.Никитина, М.А.Петухов, И.П.Подласый, С.Д.Поляков, Я.А.Пономарев, А.З.Рахимов, Н.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Э.П.Торренс, Н.В.Хазратова, Л.Н.Ховрина, Н.Б.Шмелева, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская), положение о ведущей роли деятельности в развитии личности (А.А. Вербицкий). В основу исследования положен системно-структурный подход и его проявления в развитии и обучении учащих ся (В.В. Давыдов). Важную методологическую роль выполняли общенаучная концепция развития акмеологического творчества (Н.И. Калаков) и психодидактика творческого развития (А.З. Рахимов), а также основные положения концепции целостного подхода к организации учебного процесса и формированию личности (В.В.Краевский, И.П.Подласый, В.Д.Шадриков). В исследовании также используется теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); методы математического анализа (корреляционный анализ, кластерный анализ, факторный анализ); опросные методы (интервьюирование, беседа); диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, шкалирование, ранжирование, экспертные оценки, самооценки); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий, уточняющий и формирующий эксперименты).
Основные этапы исследования охватывают шестилетний период:
1 этап (1996-98 г.г.) - изучение научно-педагогической литературы по теме исследования, анализ состояния преподавания изобразительного искусства в средних школах г. Ульяновска и Ульяновской области, выявление противоречий и определение проблемы исследования, формулировка темы, основных параметров и рабочей гипотезы исследования.
2 этап (1998- 2000 г.г.) - создание условий, необходимых для обеспечения исследовательской, экспериментальной работы. Уточнение сущности и структурных компонентов изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности. Разработка и внедрение модели развития учебно-изобразительного творчества учащихся начальных классов в учебной деятельности. Теоретическое обоснование и практическая реализация дидакти ческих условий развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности. Определение критериев, показателей и уровней сформированное™ изобразительного творчества у учащихся начальных классов.
3 этап (2001-2002 г.г.) - диагностика развития изобразительного творчества у учащихся в учебной деятельности, проверка выдвинутой гипотезы, обработка, анализ и интерпретация результатов эксперимента, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Эмпирическая база исследования: средние общеобразовательные школы г.Ульяновска № 9, 44, 59, средние общеобразовательные школы №1, 5, 28 г.Димитровграда, детская школа искусств №5 г.Ульяновска, Училище культуры г.Ульяновска.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- обобщено педагогическое знание об изобразительном творчестве в его генезисе, выделены этапы его развития в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;
- уточнены сущностная и структурно-функциональная характеристики развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности;
- определены и обоснованы основные содержательные компоненты структуры изобразительного творчества у учащихся начальных классов, критерии и показатели развития изобразительного творчества у учащихся начальных классов, научно обоснована их связь с используемыми в исследовании диагностическими методиками;
- разработаны дидактические условия развития изобразительного творчества учащихся, обеспечивающие положительный учебно-воспитательный эффект, развитие познавательных интересов школьников и стимулирующие их активность в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что в нем:
- проведен теоретический анализ проблемы развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности;
- разработана модель развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности в тесной взаимосвязи ее основных компонентов;
- выявлены и обобщены основные характеристики уровни развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности;
- разработаны средства и способы диагностики уровней развития изобразительного творчества учащихся в процессе обучения изобразительному искусству.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявленные дидактические условия послужат основанием для создания регулятивов деятельности по развитию изобразительного творчества учащихся;
- предложенный в исследовании метод комбинаторного поиска апплика-тивным способом, применяемый при создании композиции детского рисунка, ориентированный на развитие творчества, позволяющий более успешно изучать категории композиции и использовать композиционные навыки в учебной деятельности успешно используется в массовой практике обучения изобразительному искусству в средних общеобразовательных школах, и учреждениях дополнительного образования детей в практике специального обучения в школах искусств, в начальном, профессиональном художественном образовании, при изучении композиции студентами средних специальных и высших учебных заведений художественного профиля;
- практические рекомендации и научно-методическое обеспечение, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы в педагогических университетах, на курсах и семинарах в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечивается методологией и логикой исследования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования; тщательным количественным и качествен ным анализом полученных данных; сравнением результатов разных вариантов обучения; достаточным объемом выборки; продолжительностью исследования, а также непосредственной практической педагогической деятельностью автора (17лет - учителем изобразительного искусства в средней школе №9 г.Ульяновска, 7 лет - преподавателем и заведующей художественным отделением школы искусств №5, а также 2 года - методистом по изобразительному искусству Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Полученные научные результаты и экспериментальные данные нашли отражение в монографии, учебно-методическом пособии, статьях, тезисах и докладах опубликованных в г.г.: Москва, Смоленск, Самара и Ульяновск.
Основные идеи и выводы диссертационного исследования были обсуждены и одобрены на научных и научно-практических конференциях международного республиканского, регионального и межвузовского уровня: на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы общего и профессионального развития личности в современных условиях» (Москва-Ульяновск,2000г.); II региональной научно-практической конференции «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (г.Ульяновск, 1999г.), августовском зональном семинаре руководителей учреждений образования (г.Ульяновск, 1999г.), научно-практическом семинаре «Образовательные технологии вузовской, довузовской и профессиональной подготовки» (г.Ульяновск,2000г.), научно-практическом семинаре «Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы» (г.Ульяновск,2000г.), региональной электронной научно-практической конференции «Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона» (г.Самара,2001г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания современного школьника» (г.Ульяновск,2001г.), IX всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России. Бытие творческой личности» (г.Ульяновск,2001г.), международной научно-практической конференции «Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития» (г.Смоленск,2001г.), научно-практическом семинаре «Педагогика в системе наук в XXI веке. Проблемы и перспективы (г.Ульяновск,2002г.). Они также обсуждались на учебно-методических совещаниях руководителей методических объединений и учителей изобразительного искусства г.Ульяновска и Ульяновской области, на заседаниях кафедры педагогики высшей школы и социальной работы и кафедры психологии Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова, на методических семинарах преподавателей школ искусств г.Ульяновска, педагогических советах школы искусств №5 и средней школы №9. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изобразительное творчество учащихся в учебной деятельности является сложной системой и имеет определенную структуру, включающую в себя группу компонентов, находящихся в тесной взаимосвязи и взаимодействии; учебно-изобразительное творчество рассматривается как специфический вид учебной деятельности, в процессе которой происходит восприятие и творческая переработка учебной информации в новые образцы учебных действий и творческое применение полученных знаний при выполнении учебно- познавательных заданий высокого уровня проблемности.
2. Модель развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности, отражает учебно-деятельностный процесс, в котором педагог обеспечивает объективно востребованные субъект-субъектные отношения и оптимальность обучающего взаимодействия. Содержание каждого компонента модели определяется целями, задачами, реальным положением дел и потребностью образования в конкретной ситуации.
3. В своем развитии изобразительное творчество учащихся в учебной деятельности проходит через четыре последовательных уровня: первый -уровень нереализованных возможностей; второй - уровень готовности к развитию творчества; третий - уровень импульсивного творчества; четвертый -уровень творчества как стиля деятельности. Критерии и показатели сформи рованности изобразительного творчества нашли отражение в структуре изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности.
4. Дидактические условия, обеспечивающие развитие изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности, включают в себя внешние, объективные условия и внутренние или собственно дидактические условия.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит три параграфа, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. В тексте 211 страниц (с приложениями), 15 таблиц, 82 рисунка; список использованной литературы содержит 261 наименование, из них - 7 на иностранном языке.
Во введении раскрыта актуальность темы исследования, определены его проблема, цель, задачи, объект и предмет, сформулирована научная гипотеза исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Изобразительное творчество учащихся в учебной деятельности как педагогическая проблема» анализируются различные подходы к исследованию данной темы, обобщается педагогическое знание об изобразительном творчестве в его генезисе и выделяются его основные этапы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, уточняются сущностная и структурно-функциональная характеристики изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности, определяются и обосновываются его основные содержательные компоненты, разрабатывается модель развития изобразительного творчества в тесной заимосвязи ее компонентов.
Во второй главе «Экспериментальные исследования дидактических условий развития изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности» представлены методика, процедура и результаты экспериментального исследования. Методами математической статистики (кластерным, факторным и корреляционным анализом) обоснованы выявленные критерии, показатели и уровни сформированности изобразительного творчества у учащихся начальных классов. Рассмотрены возможности дидактической технологии в развитии изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности. Выявленные дидактические условия обеспечивающие развитие изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности, включают в себя внешние, объективные условия и внутренние или собственно дидактические условия.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и рекомендации.
В приложениях приведены результаты примененных диагностических методик, а также репродукции рисунков учащихся, являющиеся визуальным результатом эксперимента, иллюстрирующие классификацию уровней развития творчества и ранжирование изобразительных задач по типам (задачи с «жесткими правилами», с «размытыми правилами», творческие задачи).
Генезис педагогического знания об изобразительном творчестве обучаемых
Современная школа различными путями решает образовательный заказ -развитие творческой личности, складывающейся под влиянием отражаемых изменений в разных сферах жизнедеятельности. Актуальной становится сфера деятельности, дающая опыт творчества, а именно художественная деятельность. Присутствующее среди ряда дисциплин этого блока изобразительное искусство имеет наибольшие возможности в плане развития творчества. Однако существует проблема, имеющая педагогический характер, поскольку в последние годы происходит интенсивная технологизация обучения, а развитие творчества в области искусства ускользает из рамок технологии и методологии.
Проблема творчества всегда была интересна для педагогики искусства. Вопрос о том, как научить растущего человека творить, волновал умы ученых. Однако прежде чем исследовать данную проблему, необходимо рассмотреть ее возникновение и развитие.
Опираясь на философское толкование генезиса [216] как зарождение и последующий процесс развития, рассматриваем педагогическое знание об изобразительном творчестве в двух аспектах. Во-первых, необходимо рассмотреть творчество как таковое, возникновение и современное состояние научного знания в этом направлении, во-вторых, специфику его развития в обучении изобразительному искусству.
Творчество как создание нового, оригинального - это предмет исследования, привлекающий внимание мыслителей всех эпох. О глубоком интересе к нему можно судить по уходящему вглубь веков стремлению создать «теорию творчества».
На рубеже XIX - XX столетий исследование творчества стало приобретать рамки научной дисциплины. Были выделены фазы творческого процесса, определены особенности способностей к творчеству и качества творческой личности: выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особом восприятии окружающей действительности, интеллекта, характера, мотивации и ценностных ориентации. Однако это была наука эмпирического типа, так как источниками служили в основном биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие самопризнания выдающихся людей - художников, ученых, изобретателей и тому подобных [26, 42, 49, 71, 86,93,123].
В середине XX века, в связи с научно-технической революцией, возникла резко выраженная потребность в систематическом, сознательном, преднамеренном управлении творческой деятельностью, прежде всего в науке и технике. В результате произошел "публикационный взрыв", связанный с проблемой творчества. Многие авторы [20, 33, 36, 49, 53, 80, 93, 101, 123, 130, 133, 156,160, 163, 179, 210, 216, 224, 234,242,, 248, 252, 255,256] выделяют четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план:
— среда, в которой осуществляется творчество;
— творческий продукт;
— творческий процесс;
— творческая личность.
К.В.Тэйлор [259], рассматривая творчество как решение задач, выделяет шесть групп определений творчества:
1) Определения типа «Гештальт», в которых подчеркивается создание новой целостности.
2) Определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового.
3) «Эстетические», или «экспрессивные» определения, в которых подчеркивается самовыражение. В качестве примера определений такого типа приводится следующее: «Творческий процесс — это способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом».
4) «Психоаналитические», или «динамические» определения, в которых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я».
5) Определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс.
6) Разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий. Е.П.Торранс [260, 261, с.47] выделил следующие типы определений творчества:
1) Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества. Е.П.Торранс указывает, что продуцирование чего-то нового фактически входит почти во все определения. Однако к самой новизне разные авторы подходят по-разному. Так, по Л.Л.Тёрстону [258J, не важно, признает ли общество идею новой; важно, чтобы она была новой для самого творца. М.Стайн [257], напротив, считает, что новизна должна определяться в терминах культуры, т.е. признаваться современниками.
2) Определения, в которых творчество противопоставляется конформности. К ним относятся определения Р.С.Крачфилда [257] и Р.К.Уилсона [213], которые, противопоставляя творчество конформности, подчеркивают привнесение оригинальности, нового взгляда на проблему. Е.К.Старквезэр [256] считал, что творческий человек свободен как от конформизма, так и от нонконформизма.
Методика и процедура экспериментального исследования
В одной из работ, написанных в начале ХХ-го века [150], говорится о том, что обучение основам изобразительного искусства должно основываться не только на подготовке детей к средним нуждам бытия и способам борьбы за свое существование, но кроме этого программа по изобразительному искусству должна быть обогащена элементами творчества.
Актуальность данного принципа на сегодняшний день нами уже доказывалась в первой главе. Следуя этому принципу, при отборе диагностических методик, используемых в экспериментальном исследовании, нами соблюдалось условие наличия в них не только фиксирующей и ранжирующей, но и развивающей функции.
Для проведения исследования были определены два класса средней школы №9 г.Ульяновска: ЗБ класс - в качестве экспериментального и ЗВ класс - в качестве контрольного. Оценочные показатели успеваемости в выбранных классах на начало учебного года были аналогичными (см. табл. 6).
Процедура экспериментального исследования на этом этапе имела следующую последовательность:
1 -выявление уровней развития изобразительного творчества у учащихся в учебной деятельности;
2 - определение качественных характеристик полученных уровней развития изобразительного творчества.
Для доказательства наличия уровней развития изобразительного творчества в ходе нашего исследования проводилась предваряющая формирующий эксперимент диагностика, имеющая целью выявление предварительных уровней развития учебно-изобразительного творчества в классах, определенных для проведения эксперимента.
Учитывая, что в исследовании задействованы ученики младших классов, диагностирование проводилось в контрольном и экспериментальном классах с применением методик предназначенных конкретно для детей данного возраста.
Использовался модернизированный вариант методики изучения детской креативности Е.Е.Туник [212], характеризующий невербальную креативность и позволяющий наиболее полно исследовать выделенные нами компоненты структуры изобразительного творчества учащихся младших классов в учебной деятельности. Принималось во внимание, что оригинальная методика предназначена для диагностики детей 1-2 классов. Однако ее вариант, модернизированный группой исследователей под руководством Н.Б.Шмелевой [171]имеет более усложненную структуру и формулы обсчета, что позволило применить ее для учащихся 3 классов в начале учебного года.
Учащимся предлагались следующие тестовые задания:
Тест 1. «Использование предметов»
Задача: перечислить как можно больше способов применения предмета, отличающихся от обычных. Например: табурет можно при необходимости использовать как лестницу, журнальный стол, подставку под цветы, конуру для собаки, т. е. не для того, для чего предмет служит обычно, не по основному назначению.
Инструкция: газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы ее использования, что из нее можно сделать, для чего применить. Время выполнения 3 минуты. Результаты оцениваются по двум показателям: беглость ответов (1 ответ—1 балл) и оригинальность ответов (число ответов; 1 ответ—4 балла), (сколько вариантов придумано, и чтобы твоего варианта ни кто больше не придумал).
Тест 2. «Выражение» Задача: придумать как можно больше предложений, куда бы вошли все данные слова одновременно: солнце, ветер, дождь.
Время выполнения 10 минут. Результаты теста оцениваются по двум показателям: беглость (число правильно составленных предложений и число слов, повторяющихся один раз); оригинальность и точность.
Выявление возможностей дидактической технологии урока развития изобразительного творчества учащихся
Следуя логике полного усвоения и трансформируя ее для изобразительной деятельности, в разработанной нами структуре технологии урока развития изобразительного творчества на первом ориентировочно-мотивационном этапе мы предлагаем так называемый технологический элемент выравнивания, поскольку специфичным для изобразительной деятельности является возможность совершенствования рисунка на любой его стадии.
Ключевым моментом нашей технологии является организация обучения через выполнение коллективных изобразительных работ, как наиболее эффективный путь, позволяющий формировать из ученика субъекта деятельности, т.е. такого учащегося, который имеет возможность быть на уроке активным творцом, а не только пассивным исполнителем.
Коллективные формы работы на занятии имеют большие возможности, особенно в системе начального образования. Применение их осуществлялось нами не столько в целях воспитания учащихся, сколько в целях обучения их конкретным знаниям, умению мыслить самостоятельно, творчески осмысливать проблемы, а также навыкам правильно и доходчиво доносить результаты своих творческих поисков и решений до других людей.
Общение в группе имеет характер дискуссии, что требует от участников доказательства выдвигаемых положений, позволяет группе быстро реагировать на попытки неверного решения проблемы, взаимно корректировать и дополнять друг друга.
Исходная форма коллективного творчества в учебно-изобразительной деятельности состоит в совместном выполнении учащимися коллективной творческой работы: - декоративного панно с элементами аппликации или станковой многофигурной композиции. В зависимости от целей и задач урока оба вида заданий имеют множество вариантов выполнения, в каждом из которых присутствуют различные виды учебных действий.
Выполнение декоративного панно с элементами аппликации имеет следующую последовательность:
1 - выполнение цветового решения фона (осуществляется на бумаге размером до двух м2, в работе принимают участие все учащиеся одновременно);
2 - изображение основного композиционного элемента (осуществляется на подготовленном фоне лидерами класса в изобразительной деятельности, совместно с педагогом, остальные учащиеся в это время изображают индивидуальные аппликативные элементы и вырезают их для последующей компоновки в общее панно);
3 - заполнение фона более мелкими аппликативными элементами (осуществляется на подготовленном фоне одновременно всеми учащимися, компоновкой элементов в общее панно руководят лидеры совместно с педагогом);
Выполнение станковой многофигурной тематической композиции также может иметь декоративный характер, в этом случае последовательность аналогична выполнению декоративного панно. При выполнении станковой многофигурной тематической композиции работа ведется параллельно и одновременно всеми учащимися на общем листе большого формата, причем каждый выполняет свой фрагмент, корректировка общего композиционного решения также осуществляется лидерами совместно с педагогом.
Коллективные творческие работы выполнялись следующим составом: всем классом - одна работа на весь класс; в группах - несколько групп выполняли каждая свою работу; в микрогруппах - по два- три учащихся выполняли общую работу. Для выполнения таких работ соответствующим образом располагалось оборудование в классе: для работы всем классом парты составлялись вместе по размеру площади коллективной работы; для работы в группах - группировались по количеству групп; для работы в микрогруппах -сами учащиеся группировались возле одного рабочего места.
Организация совместной учебно-изобразительной деятельности учащихся всем классом, а также в микрогруппах представляется возможной только в том случае, если они овладели индивидуальными формами учебной деятельности, т.е. действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии. Эти механизмы обеспечивают возможность общения учащихся по реализации учебной деятельности (во время выполнения работы учащиеся свободно передвигались по классу, меняли воду, обменивались инструментами и принадлежностями для рисования, самостоятельно выбирали место работы, свободно общались и т.д.)
В процессе нашего эксперимента замечено, что общение, со сверстниками, происходящее при выполнении коллективной творческой работы, создает условия для развития творчества в рисунке ребенка и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений. В психологии и педагогике известно, что подобная тяга к общению с товарищами, как основа для самостоятельности и самовыражения, особенно характерна для подросткового возраста, но формирование этой основы начинается в возрасте примерно 9-10 лет, то есть в третьем классе, что было подтверждено в нашем исследовании. Именно благодаря этому общению школьник получает дополнительное ускорение в становлении его личностных качеств и изобразительных навыков. Общаясь, сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности и независимости, тем самым, способствуя саморазвитию.
Следует отметить, что по традиционной технологии учитель часто не в состоянии взаимодействовать с каждым учеником в отдельности[94,239]. Поэтому общение педагога с группами совместно работающих учеников, происходящее при выполнении коллективной творческой работы является наиболее рациональным и педагогически оправданным.
Групповая работа школьников опирается на особое учебное действие: дети выясняют условия совместного выполнения задания, обсуждают полученные группой результаты, оценивают успехи каждого, утверждают самооценки членов группы, контролируют ход работы и оценивают итоги.
В качестве психологических средств осуществления совместной учебной деятельности выделяются: а) коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание между сотрудничающими детьми, планирование учебных действий и выбор необходимых способов достижения цели; б) рефлексия, устанавливающая осознанное отношение ученика к своим действиям и обеспечивающая преобразование этих действий в соответствии с потребностями совместной деятельности.
При организации совместной учебной деятельности применяются следующие способы кооперации детей:
1) учащиеся с самого начала учебного года совместно выполняют творческие композиции ашшикативным способом, включая в них результаты своих изобразительных упражнений (например аппликативные панно из изображенных индивидуально листьев, цветов, фруктов, фигур людей, животных, птиц и т.д.);
2) учащиеся сначала усваивают индивидуальные формы учебной деятельности, а затем через некоторое время переходят к совместно-групповой форме работы (изобразительные тематические композиции на темы: зимние забавы, праздник, каникулы, труд людей и т.д.);
3) в совместной учебной деятельности все участники являются соавторами, но один из участников выбирается координатором групповой работы;
4) учащиеся осваивают и отрабатывают способы совместной работы, выполняя при этом каждый свою роль (один участник или группа изображают людей, другие - небо, третьи - деревья, четвертые - дома, пятые изображают улицу, а в целом получается композиция «праздник», в процессе выполнения которой изучается, к примеру, колорит в живописи или звонкие и глухие краски или любая другая тематика в соответствии с целями и задачами конкретного урока и программы, по которой ведется обучение).
При организации совместной учебной деятельности учителю важно знание критериев сформированности кооперативной деятельности. Основным критерием степени слаженности группы является отношение к совместным действиям. Это отношение устанавливается:
A) по характеру совместного выполнения работы в соответствии с предписанной схемой действия;
Б) по используемым средствам фиксации совместного действия;
B) по характеру взаимоотношений участников совместной деятельности.
Как показал наш эксперимент, совместная учебная деятельность ведет к более эффективному, творческому усвоению нового материала, а также успешному решению трудных проблем; групповое сотрудничество повышает индивидуальную продуктивность учащихся с низкими показателями интеллекта, что проявляется в повышенной активности этих детей при выполнении рисунков; создается ситуация успеха для слабых учащихся; учащиеся усваивают больше информации по сравнению с индивидуальной деятельностью; резко повышается эффективность группового творчества при выполнении заданий; и, тем самым подготавливается база для развития индивидуального изобразительного творчества.
Необходимо учитывать, что неотъемлемым качеством творческого процесса является множественность попыток решения какой-либо задачи, в нашей технологии это обеспечивается применением в процессе коллективной творческой работы разработанного нами метода комбинаторного поиска ап-пликативным способом (поскольку каждый учащийся имеет возможность неоднократно менять композиционное расположение на общей работе своего индивидуально выполненного задания).
Как известно, внутреннее содержание (организационная структура) каждого элемента учебного процесса определяется целью обучения. В нашем исследовании организационная структура содержания и средств обучения учащихся, формы организации деятельности учителя и учащихся и общий алгоритм функционирования всего учебного процесса в целом ориентировались на развитие творчества учащихся в изобразительной деятельности (развитию творческой личности).
