Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы нравственного воспитания 16
1.1. Основные понятия теории нравственного воспитания 16
1.2. Место и роль нравственного воспитания в общей системе воспитания 22
1.3. Основные различия культурных традиций нравственного воспитания в странах Запада и Востока 31
1.4. Критерии моральной воспитанности в европейской и восточной системе воспитания 35
Выводы по главе 1 48
Глава II. Концептуальные основы нравственного воспитания в Японии 51
2.1. Традиционные учения, формирующие концептуальные представления о нравственном воспитании 51
2.2. Основные этапы становления системы нравственного воспитания в рамках школьного образования 60
2.3. Концептуализация представлений японцев о нравственности в паремиях 83
2.4. Проблема нравственного становления личности в японской системе воспитания 88
Выводы по главе II 94
Глава III. Система воспитательных средств и методов, формирующих нравственные качества личности в Японии 98
3.1. Культивирование нравственных норм поведения в современном обществе 98
3.2.. Нравственное воспитание в японской семье и школе 105
3.3. Педагогические условия, способствующие повышению результативности нравственного воспитания 131
3.4. Современные тенденции и перспективы в осуществлении нравственного воспитания в Японии 137
Выводы по главе III 145
Заключение 149
Список использованной литературы 156
Приложения 174
- Основные понятия теории нравственного воспитания
- Место и роль нравственного воспитания в общей системе воспитания
- Традиционные учения, формирующие концептуальные представления о нравственном воспитании
- Культивирование нравственных норм поведения в современном обществе
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современной России изменения и преобразования в области экономики, политики, культуры, межнациональных отношений затрагивают все сферы общественной жизни, вызывают разрушение прежних ценностей и формирование новых. Все эти процессы оказывают непосредственное влияние на школу и семью.
Обратной стороной достижений XX века является острый дефицит нравственности. Трансляция нравственного образца от поколения к поколению, как известно, осуществляется в непосредственной социальной практике, а показателем того, до какой степени воспроизводство нравственности оказывается эффективным, служат социальные проявления людей. Каковы поступки, говорил по этому поводу Аристотель, таковы и нравственные качества человека. Оценивая состояние нравственности в обществе по Аристотелю, можно сделать вывод, что в современной системе социально значимых ценностей нравственные ценности, очевидно, не являются центральными.
Общество сталкивается с все возрастающей волной подростковой преступности и многими другими проблемами, обусловленными снижением нравственности в обществе. Так, например, специалисты в области криминологии утверждают, что преступления, совершаемые подростками, оказываются более страшными, поскольку подростки способны убивать «по пустякам» - из-за куртки, джинсов, просто из-за того, что человек им не понравился; убийство перестало быть для них табу, как это было прежде.
По этой причине на современном этапе нравственное воспитание становится одной из важнейших забот общественности. Роль педагогов в этом процессе чрезвычайно возрастает. Самое пристальное внимание педагогов должно быть уделено сохранению и упрочению таких общечеловеческих нравственных ценностей как совесть, справедливость, порядочность, доброта. Эти понятия входят в качестве обязательных
компонентов в любые системы морали и вместе с понятиями патриотизма и гражданской ответственности составляют основу нравственности личности.
Одной из важнейших задач в современной ситуации является формирование у учащихся представлений о понятиях национального самосознания, российского патриотизма, гражданственности, которым в их подлинном смысле одинаково чужды как национально-шовинистические, так и космополитические аспекты. Школьники должны ясно сознавать, что участившиеся в нашей прессе попытки принизить ценность патриотических чувств, судить о взглядах, поступках людей лишь с позиций абстрактного, наднационального морализма являются социально ущербными, поскольку могут способствовать отчуждению человека от национальной культуры, от идеи деятельного служения интересам Отечества.
Все вышеперечисленные проблемы требуют для своего решения всестороннего анализа проблемы нравственности и нравственного воспитания подрастающего поколения. Для решения данной задачи полезным может оказаться изучение социального и педагогического опыта народов других стран, поскольку, как известно, через познание единичного, частного, особенного осуществляется познание всеобщего. Обращение к вековой народной мудрости, к непреходящим ценностям культуры, особенностям воспитания, образования и развития в различных культурных традициях позволяет определить принципиальные характеристики нравственного воспитания, дает возможность по-новому оценить процессы сохранения традиций воспитания, а также выявить тенденции, разрушающие эти традиции.
Продуктивным для данного исследования является обращение к трудам отечественной и зарубежной педагогики, работам по философии и методологии образования (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Ж.-Ж. Руссо, Л.Л.Супрунова, СБ. Узденова, Г.П. Щедровицкий, Е.Н. Шиянов и др.).
Методологической основой исследования является мысль о принципиальной возможности синтеза элементов разнородных образовательных парадигм, высказанная в трудах М.В.Богуславского, Д.А.Иванова, Т.Куна, Г.Б.Корнетова, В.Я.Пилипповского и др.
При анализе образовательной парадигмы Японии мы опирались на работы А. Амано, Ю. Берндта, Б. Бернье, Ю.В. Боярчук, А.Н. Джуринского, Конфуция, А. Котэ, Н.И. Кликунова, З.И. Мальковой, М.Л. Родионова, Т. Сакаия, К.И. Салимовой, Д. Сенсома, С. Судзуки, Т. Ямадзаки; а также на компаративные исследования С.Г. Галагановой, С.Н. Коваль, К.И. Конрад, В.А. Пронникова, М.Т. Степанянц, Т.Н. Снитко, Н.И. Герасимовой, A.M. Ушкова и др..
В качестве базы источников в работе были также использованы основные документы по образованию Японии, учебные планы, программы и образовательные стандарты.
Научно-теоретические основы исследования были разработаны классиками русской и зарубежной педагогики. В диссертационной работе мы опирались на гуманистические идеи, положения и концепции воспитания классиков педагогической мысли Я.А.Коменского, Н.И.Пирогова, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, труды зарубежных педагогов Дж.Дьюи, Дж.Джентиле, П.Наторпа посвященные проблемам нравственного воспитания, а также идеи и положения о нравственном воспитании, содержащиеся в работах Н.Г. Айдемирова, В.М. Артемова, Н.Н. Барковой, Л.П. Дехтеревой, В.А. Зосимовского и др. Непосредственный анализ системы нравственного воспитания в Японии мы находим в работах японских и европейских ученых. Так, Томас (Thomas 1985) рассматривает нравственное воспитание не только в рамках отдельного учебного предмета, но в отношении к организации всей школьной жизни. Бошам (Beauchamp 1985) и Клаус (Klaus 1990) исследуют нравственное воспитание в историческом и социокультурном аспектах, рассматривая влияние традиционных религиозных учений. Найто (Naito 1990) и Такахаси
(Takahashi 1988) уделяют внимание отдельным сторонам нравственного воспитания в Японии с точки зрения японских педагогов и т.д.
Нравственность мы понимаем как соответствие поступков человека культурным нормам и нравственным ценностям общества. Нравственное воспитание выступает как система условий, средств и методов формирования личности, сознательно в своем поведении придерживающейся норм и ценностей общества.
Основой нравственного воспитания являются культурные нормы и ценности общества, многие из которых являются универсальными человеческими ценностями.
Для решения поставленной проблемы нами был избран для анализа материал Японии, который в значительной степени отличается от Европы. Такой подход позволил нам сосредоточиться на принципиальных характеристиках системы нравственного воспитания.
Мы обратились к материалу Японии, поскольку в этой стране , нравственному воспитанию традиционно придается главенствующее значение, причем система нравственного воспитания находится под строгим контролем государства. Япония, насколько нам известно, является единственной страной, где нравственное воспитание является обязательным предметом школьной программы, наряду с другими семью обязательными учебными предметами школьной программы. Важно подчеркнуть в этой связи, что специальный предмет, посвященный нравственному воспитанию, считается самым важным из всех предметов обязательного цикла. Заметим, что ранее, с 1868 по 1945 г., этот предмет обозначался термином сюсин. что буквально означает «самодисциплина». В 50-х годах была разработана и внедрена система этического воспитания дотоку (термин буквально означает «путь добродетели»), а в 1962 г. была создана «программа формирования человека» {хитодзукурщ букв, «изготовление человека»). В школьных учебных планах современной Японии данный учебный предмет обозначается термином дотоку. Этот школьный предмет считается самым важным в
учебном плане. На протяжении всего времени обязательного обучения на него еженедельно отводится 1 час.
Отличительная черта японской педагогической мысли - внимание к самовоспитанию. Самовоспитание, базирующееся на нравственных ценностях, определяется как центральная задача воспитания в XXI веке. Так, одним из 13 направлений "улучшения и обогащения школы", как указывается в прогностическом документе Министерства образования Японии, является усиление акцента на моральное воспитание, которое "играет решающую роль в формировании людей, обладающих богатым сердцем, умом, здоровым телом" (On line of education in Japan 1991, 117).
В японском обществе в целом, нравственность «регламентирована» в очень высокой степени. Существуют определенные нормы нравственного поведения, которые предписывают в тех или иных ситуациях поступать определенным образом. Отступление от этих норм рассматривается как «потеря лица», что для человека, хотя бы раз в жизни нарушившего эти нормы, может иметь катастрофические последствия. Причем, негативное отношение к такому человеку распространяется на всех членов его семьи, а в отдельных случаях - и на всех его потомков на многие поколения в будущем.
Истоки той значимости, которая придается моральной воспитанности человека, лежат в японских традиционных учениях, прежде всего, в синто и дзэн, что и заставляет нас непосредственно обратиться к их рассмотрению в качестве концептуальной основы системы нравственного воспитания в Японии.
Отметим еще одну особенность системы нравственного воспитания в Японии. Поскольку для восточных учений, и дзэн в наивысшей степени, наиболее характерным методом обучения и воспитания является «следование образцу», то этот же метод используется и в нравственном воспитании личности. Подчеркнем, что нравственное воспитание является самым сложным аспектом воспитания, поскольку трансляция знаний о нравственности сама по себе еще не делает человека нравственным. В этой
связи уместно упомянуть известное высказывание Альберта Швейцера: "Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами".
Как следствие данных представлений, возникают особые техники трансляции нравственности, предусматривающие следование образцу учителя, деятельность которого сама по себе является образцом для подражания и, таким образом, не требует объяснения. Такие техники в течение многих веков живут в Японии, причем нравственное воспитание осуществляется во всех сферах жизни японского общества и японской культуры: в семье, в школе, посредством традиционных культурных форм, в том числе, имеющих дзэнскую основу.
Безусловно, изучение опыта Японии в отношении нравственного воспитания подрастающего поколения, может оказаться полезным для России, сталкивающейся в настоящее время со значительным снижением нравственности. Помимо прочего, осуществление анализа традиций воспитания и образования в различных странах и регионах является базой повышения методологического и теоретического уровня педагогических исследований.
Япония представляет собой особый «восточный» тип культуры, для которого характерно поддержание и сохранение культурных норм, ценностей, обычаев, традиций, приемов и средств воспитания. Это в принципе отличает восточную культуру от культур так называемого «европейского» или «западного» типа, для которых характерна смена парадигм мышления с отрицанием ценностей предыдущей эпохи, что захватывает и процессы нравственного воспитания. В качестве примера можно указать европейские: античность, средние века, ренессанс, просвещение, современность - каждая из перечисленных эпох выдвигала свои ценности и культурные нормы и ориентировала на них подрастающее поколение.
Система нравственного воспитания, базирующаяся на традиционных формах культуры до настоящего времени не была предметом специального изучения. Это обусловило актуальность темы диссертационной работы.
Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований указывает на следующие противоречия, существующие в реализации основных норм нравственного воспитания:
- между содержанием нравственного воспитания и технологией его
реализации в процессе обучения и воспитания;
между изучением общетеоретических вопросов и реализацией специфических особенностей нравственного становления личности в педагогическом процессе;
между содержанием и методами нравственного воспитания и недостаточной изученностью классификации «разрывов», средств преодоления или предотвращения для каждого из основных типов «разрывов», возникающих в условиях коллективной социальной деятельности.
В связи с вышеизложенным возникает проблема: какие наиболее существенные черты традиционного воспитания японцев могут быть использованы в системе современного нравственного воспитания?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - традиционная система нравственного воспитания детей в Японии.
Предмет исследования — процесс формирования нравственных качеств личности в японской семье и школе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование нравственных качеств личности в традиционной японской системе воспитания будет более эффективным, если
в учебно-воспитательном процессе умело сочетать как
общечеловеческие, так и специфические (восточные) нормы нравственной культуры;
- изучить, выявить существующие в восточных культурах средства, формы и методы нравственного воспитания, позволяющие народам в течение многих веков сохранять национальное культурное достояние;
обобщить воспитательные парадигмы нравственности,
способствующие развитию общества и, одновременно, поддержанию в нем традиционных ценностей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- выявить концептуальную основу традиционной системы нравственного
воспитания в японском обществе;
- определить место воспитания в традиционных формах культуры,
формирующих нравственную личность японца;
- выявить главные критерии моральной воспитанности личности;
проанализировать средства и методы нравственного воспитания в японской семье и школе и в современном японском обществе;
рассмотреть педагогические условия, способствующие повышению результативности нравственного воспитания детей;
- выявить современные тенденции и перспективы нравственного
воспитания в Японии.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: системный, аксиологический и историко-педагогический; изучение и анализ концептуальной основы нравственного воспитания японцев; изучение традиций и обычаев Японии; сбор поговорок и пословиц, говорящих о нравственности, а также афоризмов, используемых в японских школах в качестве «девизов» отдельных классов; систематизация сведений о средствах и методах нравственного воспитания в японских школах и семьях.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о взаимосвязи общественного развития и воспитания, соотношении общего и особенного в жизни людей, диалектическом единстве национального и общечеловеческого, критическом и бережном отношении к
духовному наследию прошлого; взаимосвязь и взаимообусловленность гуманизации и демократизации жизни общества и воспитания на основе использования национальных и общечеловеческих ценностей;
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе анализа системы нравственного воспитания в Японии:
- выявлены концептуальные основы нравственного воспитания,
заложенные в традиционных учениях, и определено место воспитания в
традиционных формах культуры, формирующих нравственную личность
японца;
- определены критерии моральной воспитанности (отношение к себе, к
другим людям, к природе, взаимоотношения внутри групп и с обществом) в
«восточной» системе воспитания;
- раскрыты потенциальные нравственные воспитательные возможности национальной педагогической культуры Японии, способствующие повышению результативности нравственного формирования личности ребенка;
представлена концепция нравственного воспитания в Японии;
обоснована историческая закономерность преемственности традиций нравственного воспитания и раскрыта динамика их в современных социокультурных и педагогических условиях.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем:
определены культурно-педагогические аспекты реализации нравственного воспитания в японской семье и школе с учетом традиционных принципов воспитания и образования;
- теоретически обоснованы критериальные нормы моральной
воспитанности личности «восточного» типа;
- выявлены факторы и средства традиционной семейной педагогики
нравственного воспитания;
- раскрыто содержание системы нравственного воспитания в японской школе.
Практическая значимость. Результаты исследования способствуют
обогащению системы нравственного воспитания учащихся
общеобразовательных школ, педагогических колледжей. Материал диссертации может быть использован при изучении курсов по общей, сравнительной и этнопедагогике, по истории педагогики и философии, служат совершенствованию вузовских программ педагогического цикла дисциплин, и, тем самым, содействуют повышению профессиональной подготовки будущего учителя. Результаты исследования могут использоваться в работе институтов повышения квалификации работников образования, могут оказать помощь родителям в совершенствовании нравственного воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается системным методологическим подходом к решению поставленных задач, использованием взаимодополняющих методов, наличием многообразного эмпирического материала, взятого из научно-литературных источников и из реальной современной практики воспитания подрастающего поколения.
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая и методологическая литература; определялись предмет, объект, цель и задачи исследования, рабочая гипотеза.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) был посвящен выделению основных направлений исследования, уточнялись теоретические положения и ключевые понятия, составляющие основу исследования, публиковались статьи по основным проблемам исследования;
На третьем, заключительном, этапе (2004 - 2005 гг.) анализировались, уточнялись и обобщались различные теоретические исследования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Система нравственного воспитания в Японии базируется на концептуальных представлениях о нравственности, содержащихся в традиционных учениях, и представляет собой целостную, многоуровневую систему, обеспечивающую решение насущных педагогических задач.
Нравственные ценности общества в преломлении к личности в Японии представляют собой систему четко определяемых нравственных качеств (вежливость, учтивость, уважение к жизни, уважение к членам семьи, учителям, уважение и любовь к своему народу, уважение к культуре других народов и др.), воспитывать которые у подрастающего поколения, вменено в обязанность семьи и школы. В вопросах нравственного воспитания школа контролирует поведение ребенка на уроках, во время внеклассных мероприятий и дома.
Самовоспитание и самосовершенствование являются центральным звеном нравственного воспитания личности. Основным средством здесь выступают труд и волевая концентрация, необходимые для решения поставленной задачи.
Эффективность системы нравственного воспитания в японской школе обеспечена целым рядом формальных средств: еженедельные уроки нравственного воспитания, наличие специальных учебников и пособий, взаимодействие семьи и школы в воспитательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные подходы и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, социально-гуманитарных дисциплин Пятигорского государственного технологического университета, педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры социальных и политических дисциплин Пятигорского филиала Северо-Кавказской академии госслужбы. Результаты исследования нашли свое отражение в
*
*
#
публикациях автора, которые внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин вышеперечисленных высших учебных заведений.
Основные понятия теории нравственного воспитания
Для решения поставленной в данной работе задачи исследования системы нравственного воспитания Японии, базирующейся на традиционных учениях, одним из которых является дзэн, необходимо, прежде всего, получить четкие представления о целом ряде понятий, таких как «нравственность», «мораль», нравственные ценности», «нравственное воспитание».
Прежде всего, укажем на трудность однозначного определения данных понятий, поскольку трактовки их значительно различаются у различных авторов. Во-вторых, необходимо подчеркнуть тот факт, что разработка системы нравственного воспитания составляет отдельную проблему. Объясняется это тем, что, в принципе, нравственное воспитание не есть особый вид образования в том смысле, как принято говорить об образовании научном, художественном, хозяйственном и других видах образования, но есть как бы естественный результат или, точнее, внутренняя форма всякого образования вообще.
В педагогической теории проблема нравственного воспитания предстает как одна из сложнейших проблем. Необходимо подчеркнуть, что сама природа нравственного воспитания как такового обусловливает сложность его исследования. Очень часто средствами нравственного образования служат не наставления и слова, но лишь действия. Иначе говоря, воспитание к нравственности достигается не объяснениями того, что есть нравственность, и не морализующими рассуждениями, вставляемыми по каждому поводу в преподавание, но единственно лишь правильной организацией работы и жизни учащихся.
Заметим, что понятие нравственности связано с проблемой свободы личности. Проблема соотношения «свободы» и «нравственности» имеет давнюю историю. Еще мыслители античной Греции и Древней Индии обсуждали данную проблему и предлагали возможные пути ее решения. Следует отметить, что проблема «свободы» при этом значительно усложнялась в связи с тем обстоятельством, что многие мыслители пытались вывести из сущности «свободы» человека понятие «долга». Однако, как известно, «...долг или ответственность человека не может вытекать из самой свободы, а только из этических соображений» (КФЭ 1994, 406). Именно поэтому в философии Сократа доминирующим оказался не узко созерцательный, а образовательно-воспитательный аспект решения проблемы.
Решение проблемы виделось в возможности непосредственной демонстрации того или иного нравственного образца. Для ученика нравственной моделью человека выступает личность учителя. Учитель не только является обладателем знаний, но также и носителем высоких нравственных качеств. В процессе обучения он собственным примером демонстрирует те или иные образцы нравственного поведения своим ученикам, а они свободно отбирают наиболее значимые из них как образец для подражания.
Моральный облик человека формируется под влиянием всего, что его окружает. Поэтому не только нравственность учителя, но все примеры проявления нравственности в обществе расширяют и углубляют свободу ученика, стремящегося стать и быть личностью, т. е. изменять и совершенствовать себя, других, наличные обстоятельства в соответствии с представлениями о социальном идеале. Если же стремление к «свободе» понимается как полное освобождение от нравственных императивов общества, то такая «свобода» ведет либо в сторону от истины и подлинных ценностей, либо в замкнутый и жесткий индивидуализм, перечеркивающий свободу других. Важнейшим структурообразующим элементом личностного бытия, уравновешивающим понятие «свобода» выступает понятие «ответственность». Ответственность не может быть получена в результате простого давления со стороны общества, она формируется в свободном пространстве личностного примера, социального подвига и самоотдачи. Необходимость совершенствования общественной жизни ставит нас перед необходимостью решения важнейшей педагогической задачи, которая выступает условием любых демократических преобразований, а именно: воспитание нравственного человека, то есть такой личности, в которой гармонически сочетаются и «свобода», и личная «ответственность».
Заслуживает внимания то, как проблема нравственного воспитания раскрывается в "Педагогической энциклопедии". В частности, указывается, что "...Попытки интерпретировать нравственное воспитание, как некоторое особое направление наряду с физическим, эстетическим и другим воспитанием, иными словами профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей. Воспитанию, как любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором средства получают оправдание только в связи с данной целью (например, музыкальное воспитание требует ежедневных упражнений и т.д.).
Нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определённый отрезок времени с помощью конкретных средств; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая Делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее нравственность можно назвать не целью, а идеалом - регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности не приложима формула "цель оправдывает средства", как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель.
Место и роль нравственного воспитания в общей системе воспитания
Говоря о месте нравственного воспитания в общей системе воспитания, необходимо отметить, прежде всего, что в целом обучение индифферентно к личности ученика: оно имеет дело главным образом с его интеллектуальными потенциями и их развитием. В то же время, нравственное воспитание, формируя механизмы личностной саморегуляции, ответственно за превращение индивида в личность: будучи субъективированными, нравственные образцы становятся детерминантами мотивации, определяют нравственный облик человека, его жизненный , выбор.
Так как нравственное воспитание является одним из видов деятельности, то можно предположить, что результативность нравственного воспитания может определяться через характеристику ее продуктов, в нашем случае - качеств личности. Вместе с тем, и теоретически, и на практике, данный подход оказывается мало эффективным, так как остается нерешенным вопрос о том, на основании каких критериев можно судить о факте субъективации нравственного образца воспитуемым. Знание моральных истин не может судить показателем сформированности нравственных качеств личности, так как знание само по себе не предопределяет их проявления в жизни. Так, знание того, что лгать нехорошо, не является гарантией правдивости человека, усвоившего данную мораль.
Следует также иметь в виду, что результаты нравственного воспитания несколько отсрочены во времени, что также затрудняет оценку эффективности нравственного воспитания. В связи с этим, получила распространение практика оценивать уровень нравственности личности по поступкам, то есть по тому, как нравственные качества проявляются в социальной практике. Каковы поступки, говорил в свое время Аристотель, таковы и нравственные качества человека.
Другой проблемой нравственного воспитания, на которую указывали еще философы древности (Сократ), является проблема взаимоотношения субъектов воспитательного процесса: учитель (воспитатель) - ученик (воспитуемый). Принято считать, что воспитатель должен выделяться среди остальных людей своими моральными качествами. Он как бы перемещается в пространство культуры и выполняет функцию живого образца в нравственном воспитании. Личность педагога и есть то самое «содержание», которое передается в процессе нравственного воспитания — и это задает имманентную характеристику воспитания как особого вида педагогической деятельности.
В связи с этим возникает известное противоречие: подлинно нравственный человек осознает собственное несовершенство, испытывает чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. И наоборот, если он рассматривает себя достойным такой роли, то это доказывает, что он не обладает необходимыми воспитателю качествами и не может служить образцом нравственности для учеников.
Решение данной проблемы в педагогической практике видится в постоянном нравственном самосовершенствовании учителя, его стремлении к идеалу - тому недостижимому пределу, который обозначается в культуре в форме понятия "нравственность".
Важной проблемой нравственного воспитания является проблема методик как совокупности приемов, обеспечивающих усвоение нравственного образца воспитанником (Л.М. Карнозова, Д.А.Иванов, М. Мид, Г.П. Шедровицкий и др.). Принято считать, что "...в целом процесс нравственного воспитания протекает стихийно и поддается направленному воздействию и сознательному контролю, главным образом, в форме самовоспитания и самосовершенствования" (ПЭ).
В решении данной проблемы можно выделить две основные традиции.
Первая может быть охарактеризована как традиция рационального выделения содержания нравственного воспитания, задающего ориентацию культуры не столько на идеальные представления о нравственности, сколько на закрепленные культурой образцы поведения, материальные или знаковые формы культуры, воплотившие представления о нравственности. Данные образцы выступают способом указания на содержание, которое следует "привязать" к объекту воспитания. Существенно, что данные образцы проверены социальной практикой и соответствуют культурным нормам, то есть представлениям о добре и зле, существующим в каждой отдельной культуре.
Данный подход в нравственном воспитании получил особое распространение в традиционной культуре Востока. Человек здесь учится скорее быть, чем знать. В этом смысле понятно воспитание на жизненных примерах, которым надлежит следовать, чтобы быть человеком определенных качеств, заложенных в образце для подражания. Такое стремление наиболее гармонично может быть реализовано при непосредственной трансляции знания от Учителя к ученику.
Одним из способов освоения нравственности здесь выступает подражание учителю посредством освоения и имитации образцов нравственного поведения или, иначе говоря, посредством приобщения к его нравственному миру.
B.C. Семенцов, изучавший процессы трансляции традиционной культуры в древней Индии, считает, что существо трансляции традиционной культуры состоит в возрождении духовной личности учителя в ученике. Автор расширяет рамки значимости этого тезиса указанием на то, что "...духовное воспроизведение личности учителя в ученике является не только уникальной особенностью ведийской ритуальной культуры, или даже всех традиционных культур. Речь идет о том, что эта особенность присуща вообще человеческой культуре как таковой (Семенцов 1988, 15, 31).
Традиционные учения, формирующие концептуальные представления о нравственном воспитании
В. Сидоров справедливо отмечает, что на Востоке «...исходят из незыблемости иерархического строения мироздания, предполагающего водительство низшего начала высшим, помощь простым формам жизни со стороны более сложных и утонченных. Этому закону подчиняется вся Вселенная, не является исключением и человек. Здесь неприемлема точка зрения, согласно которой, человек добивается всего в результате собственных усилий. Поэтому его достижения не могут быть признаны результатом его собственных усилий, но результатом усилий всего человечества и вселенной» (Сидоров 1998, 383).
По представлениям людей Востока, мир изначально совершенен и гармоничен, поэтому его не нужно переделывать. Напротив, нужно самоустраниться, уподобиться природе, чтобы не мешать осуществлению гармонии. Восточная культура не ориентирует на деятельное начало, а призывает к действию, сообразуемому с космическим ритмом. Поэтому вся деятельность человека, в том числе и социальная, согласно традиции, должна осуществляться в соответствии с ритмами природы посредством естественной целесообразности. Отсюда вытекает требование естественности и простоты, как важнейшей части японской этики и эстетики.
Следуя "срединным путем", истинно мудрый живет как все, избегая крайностей и будучи готовым на разумный компромисс. «Не отставать и не забегать вперед, всегда соответствовать времени и уметь пересматривать свой опыт, исправлять свои промахи и хранить верность своей мечте, неуклонно расширять свой кругозор» - такова истина "срединного пути", завещанного Конфуцием. Представляется необходимым отметить, что "жить как все" означало жить в соответствии с определенным ритуалом. Ритуал был центральным местом китайской традиции, он составлял рецепт правильного поведения на все случаи жизни, ибо живущий по ритуалу живет в согласии со всеми людьми. Особое внимание уделялось в школах китайско-конфуцианского ареала формированию у детей правильных привычек, которые могли бы им обеспечить в будущем гармоничное взаимодействие с окружающим миром. Сошлемся здесь на даосский трактат Лао-цзы: "Начинаю с воспитания привычек и взращиваю характер, в конечном счете получаю судьбу" (Цит.по: Коваль, Холин 1993, 160).
Ритуал на Востоке стал всеобщим нравственным императивом в отношениях между людьми и в отношении человека к самому себе. Сдержанность и самообладание, реализованные в ритуале, проистекают из опыта человеческого самоопределения в сообществе людей. В этом случае, ритуал требует жить самоустранением, освобождает личность от частных эгоистических устремлений. Воспитание на Востоке ставит целью развить в человеке моральные качества, обеспечивающие слияние его с сущим, в том числе и обществом, научить принимать мир таким, какой он есть.
В конфуцианском понимании не сознание и разум, а решимость исполнять свой моральный долг признается отличительным признаком человека. Так человек, преступающий законы морали, в понимании китайцев, становится "говорящим животным". Конфуций, говоря о людях, предлагал оценивать все их действия исходя из того, как они выполняют свой долг перед ближними. Второй важнейшей характеристикой человека считалась человечность или любовь к людям, которые предполагали наличие таких качеств личности как учтивость, великодушие, прилежание и доброта.
Несколько сложнее в Японию проникало, принимая порой весьма своеобразные формы, христианство, требовавшее от людей отказа от их прежних верований. Весьма важным на наш взгляд, лежащим в основе многих моментов непонимания европейцами японского мироощущения и наоборот, является отсутствие в религиозно-этических системах, имевших место в Японии до прихода христианства, понятия первородного греха.
Молено говорить о серьезной трансформации христианства в условиях Японии, соглашаясь с мнением одного из героев японского писателя-христианина Сюсаку Эндо: «Христианство, которое вы принесли нам, перестало быть христианством; оно - совершенно новая религия». Подтверждением этому тезису, как, впрочем, и подтверждением мысли о своеобразном характере религиозности японцев может служить тот факт, что в одной и той же семье, одни и те же люди венчаются в христианском храме, несут своего новорожденного младенца в синтоистский храм, а в мир иной их провожают согласно буддийскому ритуалу. Известный специалист по дзэн-буддизму Д. Судзуки полагает, что «...в определенной степени это связано с особой структурой мышления японцев как представителей культуры восточного типа. Она основывается на интуитивности, в то время как у представителей западной - на логике и дискурсивности» (Suzuki 1991). Отсутствие строгих религиозных догм позволило безболезненно прижиться на японской почве буддизму, слившемуся с синтоистскими верованиями японцев. Возникшая в IX веке концепция ребу синто — «двойственного пути богов» объяснила, как естественно могут быть соединены буддийская и синтоистская доктрины. Столь же естественно в синтоистском ключе были истолкованы и пришедшие вслед за буддизмом конфуцианские понятия, ставшие в качестве морально-этических норм, важнейшим элементом воспитания нации.
Японскими и другими зарубежными и отечественными учеными немало написано об определяющей роли буддизма в становлении мировоззрения японцев (См., например, Иэнага С. История японской культуры. - М.,1972; Уотс А.В. Путь дзэн. - Киев, 1993; Григорьева Т.П. Японская художественная традиция. - М., 1979). Его влияние имеет место в восприятии японцами окружающего мира и человека как такового. В частности, мысль о возрождении в раю и отсутствие в японской культурной традиции противопоставления плоти и духа как двух враждующих начал проявляется, например, в имеющей место до сих пор практике синдзю «самоубийства по сговору», и в целом в отношении японцев к жизни и смерти. Как пишет Т.П. Григорьева, «...Буддизм принес в Японию отношение к житейскому миру как к майе - неистинному, иллюзорному, сотворенному, а все, что сотворено, обречено на гибель» (Григорьева 1983, 32). Буддийской является идея муга, определяемая как «состояние полного слияния с космосом, абсолютная аннигиляции собственного «Я», состояние, провозглашаемое буддизмом как идеальное состояние, которого может достичь человек.
Культивирование нравственных норм поведения в современном обществе
В предыдущей главе мы рассмотрели концептуальные основы нравственного воспитания. Данную главу мы посвятим рассмотрению непосредственных средств и методов нравственного воспитания, используемых в японском обществе, семье и школе, их эффективности и тенденциям развития. Рассмотрим предварительно регуляторы нравствен ного поведения, характерные как для любого общества, так и являющиеся специфическими для Японии.
Жизнь человека в обществе всегда подчинена определенным правилам, которые составляют существенную часть его образа жизни. В соответствии с этими правилами любая культура имеет собственное представление о «плохом» и «хорошем» поведении. В каждой культуре формируется система долженствований и запретов, определенных норм, которые предписывают, как обязан человек поступать в той или иной ситуации, или указывают ни в коем случае чего-то не делать. При этом зачастую официальные законы играют меньшую общественную роль, чем правила и запреты, сложившиеся в значительной мере стихийно.
Правила, регулирующие человеческое поведение, обозначаются термином «нормы». Изначально нормы служили указателями на то, где, как, когда и что должны были делать люди в повседневной жизни. Различные нормы имели разную степень влияния и значения в поведении людей, и те из них, которые приобретали наибольшее влияние, становились
общепринятыми. На протяжении всей истории человечества было создано огромное количество самых разнообразных норм поведения и общения. В зависимости от способа, характера, цели, сферы применения, границ распространения, строгости исполнения, все многообразие поведенческих норм было разделено на следующие виды: традиции, обычаи, обряды, законы, нравы.
Нравы предназначены регулировать повседневное поведение людей, способы реализации ценностей, оценивать различные формы их отношений и т.д. Из всех культурных норм нравы являются наиболее подвижными и динамичными, поскольку призваны регулировать текущие события и поступки. Нравы - это моральные оценки допустимости тех или иных форм как собственного поведения, так и поведения других людей. Под действие этого вида культурных норм попадают такие формы поведения, которые бытуют в данном обществе и могут быть подвергнуты нравственной оценке.
В силу такого своего характера нравы не предполагают немедленного их практического исполнения, а ответственность за их нарушение в целом значительно меньше, чем во всех других нормах. Эта ответственность носит относительный характер, поскольку наказание за нарушение нравов может быть разным - от неодобрительных взглядов до смертной казни.
Среди других видов культурных норм наиболее распространенными являются обычаи - общепринятые образцы действий, предписывающие правила поведения. Влияние обычаев, главным образом, распространяется на область частной жизни людей. По своему назначению они призваны регулировать взаимоотношения и коммуникации внешнего характера, то есть отношения с близкими и дальними родственниками, со знакомыми и соседями, публичное поведение человека за пределами собственного дома, бытовой этикет со знакомыми и незнакомыми людьми и др.
Регулятивная роль обычаев заключается в том, что они предписывают строго установленное поведение в определенных ситуациях. Обычаи возникли в незапамятные времена как традиционные формы поведения,
благодаря которым обеспечивалась культурная стабильность. В такой их роли было заинтересовано все общество, и оно стремилось их сохранять и культивировать. Поэтому многие обычаи оставались на протяжении веков неизменными.
В каждой культуре формируется своя система обычаев, распространяющаяся на все стороны повседневных отношений. Тот или иной обычай всегда связан с соответствующей специфической ситуацией. Поэтому характер и основные черты обычаев соответствуют образу жизни общества и его социально-сословной структуре. По этой причине одинаковые, на первый взгляд, обычаи в разных культурах приобретают совершенно разное содержание. Примерами здесь могут служить различия в разных культурах по отношению к обрядам.
Становление различных регуляторов поведения человека шло одновременно с развитием и усложнением его взаимоотношений с окружающим миром. По мере накопления культурного и социального опыта стали возникать устойчивые формы поведения, которые предписывали наиболее рациональные действия при взаимоотношениях различных групп людей в соответствующих ситуациях. Имеющие рациональный характер и многократно проверенные на практике, они стали передаваться от поколения к поколению, что придало им традиционный характер и породило новый вид культурных норм - традицию. Первоначально это слово обозначало «предание», подчеркивавшее наследственный характер соответствующих культурных явлений. В настоящее время назначение традиций сводится к регуляции межличностных и межгрупповых отношений, а также передаче социального опыта от поколения к поколению. Фактически традиция — это своего рода устные «культурные тексты», аккумулирующие в себе совокупность образцов социального поведения, сложившиеся формы социальной организации, регуляции и коммуникации.
Традиции проявляются в самых разных областях человеческой жизни. Взятые вместе, они представляют собой устойчивую систему поведения человека в различных сферах жизни и ситуациях, выполняя при этом свою особую роль.
