Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы проблемы результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей 18
1.1. Оценивание результативности деятельности учреждения дополнительного образования как психолого-педагогическая проблема ...
1.2. Сущностная характеристика и специфика мониторинга результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей 40
1.3. Разноуровневость деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования детей
1.4. Аутентичное оценивание в системе дополнительного образования детей. «Портфолио» и «кейс-стади» как формы оценки индивидуальных и коллективных достижений в учреждении дополнительного образования 119
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результатов педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей 142
2.1. Структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей 142
2.2. Экспертиза образовательной среды учреждения дополнительного образования детей 158
2.3. Обоснование критериального аппарата и методики мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 239
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ 283
- Оценивание результативности деятельности учреждения дополнительного образования как психолого-педагогическая проблема
- Сущностная характеристика и специфика мониторинга результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей
- Разноуровневость деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования детей
- Структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной Программе развития образования.
Система дополнительного образования детей в ее новом качественном состоянии развивается в России 10 лет. Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года одним из приоритетных направлений его развития определяет «применение таких средств определения результативности продвижения ребенка в границах избранной им дополнительной образовательной программы (вида деятельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка».
Важнейшей задачей повышения эффективности дополнительного образования является совершенствование системы государственной аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования (УДО), разработка теоретико-методологических основ качественного мониторинга результативности их деятельности.
Различным аспектам организации педагогического мониторинга как механизма управления качеством образования посвящены работы В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, О.И. Донинои, Т.А. Колмогорцевой, Л.Г. Логиновой, С.К. Никулина, Г.А. Полтавца, Л.Н. Ходуновой, СТ. Ямнлевой и др.
Формы фиксации и методы оценки результативности педагогического процесса в современных образовательных системах рассматриваются в трудах Л, И. Божович, М.О. Вербицкой, М.Д. Касьяненко, А.В. Кузнецова, Н.Ю. Максимовой, И,А. Мельниковой, Т,Г. Новиковой, СН. Чистяковой и др.
Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса описываются в работах Н.В. Калининой, Л, Кузнецовой, М.И. Лукьяновой, А.И. Лишенной, Т.Д. Пускаевой, А.И. Раева, Д.Я. Райгородского, Н.С. Уткиной и др.
Проблемы образовательных стандартов обсуждаются в работах В.П. Бес-палько, И.В. Бестужева-Лады, А.А. Бодалева, В.П. Голованова, B.C. Леднева, В.А, Львовского, А.А. Пинского, Г.Б. Скок и др.
Проблемами оценивания и оценки занимались Н.А. Батурин, X. Век, И.Г. Голубева, СИ. Гореславский, А.Г. Доманов, Б.И. Канаев, Ф.В. Костылев, Р.Ф, Кривошапова, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.М. Поташник, М. А. Чошанов и
др.
Воспитательные и образовательные функции оценки раскрывают Ш. А. Амо-нашвили, Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Ф.Б. Горелик и др.
Способы контроля и оценки эффективности образовательной деятельности предлагаются В.А. Беликовым, Б.П. Есиповым, М.Р. Кудаевым, Н.Д. Кучугуро-вой, Е.Н. Сыромолотовым, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьяковым, В.В. Усановым, И. С. Якиманской и др.
Компетентностный подход к оценке результативности образовательных систем используют А. Дахин, Т.К. Селевко, А.В. Хуторской, А.В. Кузнецов и др.
Моделирование, проектирование и экспертиза образовательной среды в учреждении дополнительного образования детей связаны с именами З.А. Андросовой, ИВ. Борисановой, В.А. Горского, М.Р. Катуковой, В.И. Панова, И.К Фришман, И.Д. Фрумина, Н.И. Фуниковой, Е.А. Ямбурга, В.А. Левина и др.
Критерии отслеживания результатов обучения выявляют и определяют в своих работах Г.А. Вайзер, Е.А. Занкина, К. Ингенкамп, Л.Ф. Колесников, С.Н. Митин, Ю.П. Поваренков В.А. Худик и др.
В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в систематизации, структурировании, адаптации к практике учреждения дополнительного образования. Анализ литературы, практики оценочной деятельности в системе дополнительного образования детей, проведенный в ходе исследования, позволил выявить нерешенные проблемы: недостаточную теоретическую и методологическую разработанность многих аспектов оценки результативности педагогического процесса в учреждении дополнительного образования, фрагментарность опыта осуществления мониторинга результативности деятельности в УДО различного профиля, отсутствие механизмов перехода на независимую от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика и др.
При попытке составить представление о результате деятельности учреждения дополнительного образования мы столкнулись с определенными сложностями:
- своеобразная тенденция проявляется в том, что взгляд на результаты, результативность педагогической деятельности формируется через призму ее оценивания, то есть ярко выражено стремление сформулировать именно, и прежде всего, критерии оценки педагогической деятельности, в том числе и ее результативности. При этом остаются до конца не уясненными вопросы о том, по каким параметрам стоит оценивать качество педагогической деятельности в целом, и какое место в оценке этого качества должна занимать собственно результативность, какова действительная, объективная сущность педагогических результатов, каковы формы их проявления и способы фиксирования;
- имеет место стремление представить себе и обозначить некий «однопорядко-вый», одномерный результат, то есть стремление увидеть и оценить результаты педагогической деятельности в каком-либо одном измерении (например, или образовательный, или воспитательный, или деятельностный аспекты, или ка кие-то еще), в итоге многогранная педагогическая деятельность неизбежно выглядят односторонне; отсюда важно формирование представлений о различных видах (сторонах, составляющих) результата, или, точнее, о результатах, их взаимосвязанных совокупностей;
- при попытке обозначить желаемые результаты педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования, как правило, в поле зрения оказываются «конечные» результаты, однако необходимы представления и о так называемых «текущих» (промежуточных, оперативных) результатах, для которых критерии оценки конечных результатов не подходят, к их приходится разрабатывать для каждого конкретного случая; решение этой проблемы стоит за осознанием разноуровневости результатов в учреждении дополнительного образования детей;
- понятию «результаты» очень часто придается исключительно позитивный оттенок, речь идет, как правило, лишь о положительных достижениях; происходит смешение представлений о результатах и о качестве педагогической деятельности;
- проблема результативности и ее оценки неизбежно связана с вопросом об измерениях в педагогическом процессе, и самая большая трудность состоит в выборе, а чаще всего в создании валидной методики оценки, которая послужила бы таким инструментом оценивания, который позволял бы оценивать именно то, что нужно в каждом конкретном случае, а не что-либо вообще;
- отсутствие государственных требований (стандартов) или иных нормативных документов по оценке результативности деятельности в системе дополнительного образования детей.
Ситуация осложняется наличием нерешенных противоречий: между отсутствием четкого определения системы параметров и критериев оценки, четкого толкования понятий «образовательная среда», «качество образования», «образовательные компетенции», «результат», «деятельность», «эффективность», «результативность» применительно к учреждению дополнительного образования детей и необходимостью прохождения ими процедур государственной ат тестации и аккредитации, основанных на их выявлении и оценке; между имеющимся (хотя и фрагментарным) практическим опытом оценивания отдельных результатов педагогического процесса в учреждении дополнительного образования и его недостаточной системностью и целостностью как компонента образовательного процесса в УДО; между необходимостью использования мониторинга результативности как эффективного механизма управления качеством образования и отсутствием критериального аппарата, методических рекомендаций и психолого-педагогического сопровождения его организации в УДО; между широкими возможностями альтернативных форм и методов оценивания в системе дополнительного образования и их крайне недостаточным использованием из-за методической неразработанности и сложности адаптации к специфике УДО различных профилей.
С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы исследования: «Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей», определена его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, сущностная характеристика, специфика, психолого-педагогическое сопровождение, основные направления и педагогические условия организации качественного мониторинга результативности деятельности учреждения дополнительного образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: педагогический процесс в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования: мониторинг результативности педагогического процесса в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: мониторинг результативности деятельности в учреждении дополнительного образования будет эффективнее, если: на основе теоретико-методологического анализа проблемы результативности педагогического процесса, системного и компетентностного подходов к его организации в системе дополнительного образования детей определены его сущностная характеристика и специфика в соответствии со ступенями УДО; выявлены уровни и компоненты результата как итога педагогической деятельности, обозначены методы его диагностики и формы фиксации; разработана структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности как механизма управления качеством дополнительного образования, обеспечено психолого-педагогическое сопровождение ее реализации; проведена экспертиза образовательной среды в УДО, определена ее критериальная характеристика, обоснованы педагогические условия и основные направления совершенствования оценочной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.
- на основе теоретического анализа проблемы исследования дать сущностную характеристику и выявить специфику мониторинга результативности деятельности в УДО как механизма управления качеством дополнительного образования;
- обосновать разноуровневость деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования детей; выявить уровни и компоненты результата как итога педагогической деятельности, обозначить его виды, методы диагностики и формы фиксации;
- разработать сятзуктурно-функциональную модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей, обеспечить ее психолого-педагогическое сопровождение и обосновать педагогические условия ее эффективной реализации;
- внедрить альтернативные формы оценки индивидуальных и коллективных достижений, а также программу диагностики и отслеживания развития обучающихся в практику оценивания результативности учреждения дополнительного образования;
- провести экспертизу образовательной среды учреждения дополнительного образования детей с учетом количественных и качественных параметров ее основных сфер;
дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования оценки результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей» разработать научно-методические рекомендации по его совершенствованию.
Методологическую основу исследования составили: теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, ДГ. Вяткин, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теория компетентностного образования (М.Е. Вернадский, В.В. Гузеев, А. Дахин, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогато-ва, А. В. Хуторской); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Ми-тин, А. А, Орлов, М.М. Поташник, П. И, Третьяков, Т. И, Шамова); концепция дополнительного образования детей, ее основные подходы к разработке механизмов качественного мониторинга результативности деятельности на всех уровнях и ступенях дополнительного образования (Н.В. Борисанова, СТ. Вер-шловский, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Е.А. Заикина, Т.А. Колмогорцева, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, И.И. Фришман, СТ. Ямилева, В.А. Левин); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И. С. Якиманская и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуров-невости и многоступенчатости образования (С. Г. Вершловский, Б. С. Гершун-ский, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Смирнова, С.Н. Чистякова и др.), его обусловленности социальными и психологическими факторами (М.Р. Гинс-бург, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Си-нягин, Н.В. Синягина, И.В. Юстус); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Н.Б. Шмелева).
В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов и образовательных стандартов; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного образования детей; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция.
Опытно-экпериментальнон базой исследования явились муниципальные учреждения дополнительного образования детей Детско-юношеский аэрокосмический центр «Буран» и Центр развития творчества детей и юношества им. А. Матросова, областной Детский экологический центр, детско-юношеский центр №3 «Волшебник», их объединения в школах Ленинского и Засвияжского районов г. Ульяновска, Центр дополнительного образования детей Чердаклин-ского района Ульяновской области.
Исследование проводилось с 2000 по 2005 г.г. в несколько этапов.
Первый этап - 2000-2001 г. г. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к сфере дополнительного образования, проблемам оценки результата и мониторинга результативности деятельности в УДО. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.
Второй этап - 2001-2003 г. г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Определение сущностной характеристики и выявление специфики мониторинга результативности деятельности в УДО как механизма управления качеством дополнительного образования. Обоснование уровней и компонентов результата как итога педагогической деятельности, обозначение его видов, методов диагностики и форм фиксации. Разработка структурно-функциональной модели мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей, обеспечение ее психолого-педагогического сопровождения и обоснование педагогических условий ее эффективной реализации. На этом этапе структурировались научные знания в данном направлении, велась плановая методическая подготовка педагогов дополнительного образования, проводились семинары и практикумы по проблеме исследования, осуществлялась констатирующая часть (первичная диагностика) эксперимента, разрабатывался критериальный аппарат исследования.
Третий этап - 2003-2005 г. г. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результатов педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей. Внедрение в практику УДО форм альтернативной оценки результатов индивидуальной и коллективной деятельности. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка результатов мониторинга и полученных эмпирических данных, выявление педагогических условий эффективности оценивания результатов на уровне обучающихся, педагогов и учреждения дополнительного образования детей. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования выражается в том, что в нём:
- на основе теоретического анализа проблемы исследования определены роль и место оценочной деятельности в структуре педагогического процесса УДО как механизма управления качеством дополнительного образования детей;
- выявлены и обозначены основные противоречия: между отсутствием четкого определения системы параметров и критериев оценки применительно к учреждениям дополнительного образования детей и необходимостью прохождения процедур государственной аттестации и аккредитации, основанных на их выявлении и оценке; между необходимостью использования мониторинга результативности деятельности как эффективного механизма управления качеством образования и отсутствием психолого-педагогического сопровождения его осуществления в УДО; между широкими возможностями альтернативных форм и методов оценивания в системе дополнительного образования и их крайне недостаточным использованием из-за методической неразработанности и сложности адаптации к специфике УДО различных профилей;
- дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания и отслеживания результата: определены уровни и компоненты, виды и формы фиксации, методы диагностики и экспертизы;
- созданы предпосылки для внедрения форм альтернативного оценивания индивидуальных и коллективных достижений обучающихся в системе дополнительного образования;
- разработаны принципиально новые идеи и подходы к анализу ключевых образовательных компетенций в системе дополнительного образования: коммуникативной, социально-трудовой и компетенции личностного самосовершенствования;
- упорядочена и конкретизирована иерархическая последовательность этапов контроля в условиях разноуровневости деятельности и результатов в соответствии со ступенями дополнительного образования;
- разработанные в ходе исследования методические рекомендации и структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в
УДО формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценочной деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дана сущностно-содержательная характеристика оценочной деятельности в основных сферах дополнительного образования, выступающей как система оценивания результатов на уровне обучающихся, уровне педагогов и уровне учреждения дополнительного образования детей;
- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к организации мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования может быть квалифицирована как решение проблемы структуризации научного знания в этом направлении, выявления специфики, основных направлений и условий повышения эффективности оценочной деятельности как механизма управления качеством в УДО;
- определены проблемные зоны и основные направления психолого- педагогического сопровождения мониторинга результативности деятельности на всех ступенях дополнительного образования;
- разработана критериальная характеристика эффективности оценочной деятельности, включающая: предметно-познавательный и психологический компоненты на уровне обучающихся; профессиональный и личностный компоненты - на уровне педагога; внешние проявления, внутренние изменения и удовлетворенность субъектов деятельности - на уровне учреждения дополнительного образования; определены показатели их динамики в ходе обучения;
- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям организации оценочной деятельности в УДО.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и условий осуществления мониторинга как механизма управления качеством дополнительного образования;
- в практику оценочной деятельности УДО внедрены альтернативные формы фиксации результата, методы диагностики, вновь разработанные, а также адаптированные в ходе исследования к условиям учреждения дополнительного образования;
- реализация модели мониторинга результативности деятельности, разработанной на рефлексивной основе, создает предпосылки для качественной оценки эффективности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;
- разработана программа отслеживания развития обучающихся, включающая содержание оценочной деятельности, использование различных видов контроля, диагностический инструментарий и сроки контроля по годам обучения в УДО;
- разработаны методические рекомендации по совершенствованию процесса оценивания в системе дополнительного образования детей;
- результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем экспертизы образовательной среды, оценки сформированное™ ключевых образовательных компетенций в учреждении дополнительного образования детей, необходимых для прохождения процедур государственной аттестации и аккредитации;
- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в учреждениях дополнительного образования, общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность выводов н результатов исследования обеспечена логикой научного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; четкостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; мониторингом результа тов на уровне обучаемого, педагога, учреждения дополнительного образования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; тщательным количественным и качественным анализом полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
- сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности в основных сферах дополнительного образования, включающая четкое определение параметров и критериев оценки, четкое толкование дефиниций «образовательная среда», «качество образования», «образовательные компетенции», «результат», «деятельность», «эффективность», «результативность» применительно к учреждению дополнительного образования детей, отражает систему оценивания результатов на уровне обучающихся, уровне педагогов и уровне учреждения дополнительного образования детей, степень сформирован-ности ключевых образовательных компетенций в УДО: коммуникативной, социально-трудовой и компетенции личностного самосовершенствования;
- струюуфно-футнщиональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования, спроектированная с учетом специфики оценочной деятельности в УДО и выступающая в тесной связи ее основных блоков: блока основных сфер и ключевых образовательных компетенций, функционального и результативного блоков и блока экспертизы образовательной среды УДО, создает возможность его описания как системного и целостного процесса, структура которого предопределена направленностью на развитие личности обучаемого, положительную динамику профессиональных и личностных качеств педагогов, количественных и качественных характеристик образовательной среды учреждения дополнительного образования детей;
- экспертиза образовательной среды учреждения дополнительного образования детей, включающая три основных блока: анализ формальных (внешних) результатов; анализ динамики развития учащихся; анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, и устанавливающая базовые параметры «первого порядка» ( широту, интенсивность, модальность, сте пень осознаваемости и устойчивость) и параметры «второго порядка» (эмоциональность, обобщённость, доминантность, когерентность, мобильность, активность), позволяет осуществить комплексное оценивание и отслеживание результатов в УДО;
- опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результативности педагогической деятельности, реализации программы диагностики и отслеживания развития обучающихся в системе дополнительного образования детей, методики исследования и педагогических условий совершенствования оценочной деятельности в УДО.
Апробация и внедрение результатов исследования, Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальных учреждений дополнительного образования детей Детско-юношеского аэрокосмического центра «Буран» и Центра развития творчества детей и юношества им. А. Матросова, областного Детского экологического центра, Детско-юношеского центра№3 «Волшебник», их объединений в школах Ленинского и Засвияжского районов г. Ульяновска, Центра дополнительного образования детей Чердаклинского района Ульяновской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 391 наименование, из них 13 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 342 страницы, из них 282 страницы основного текста, 60 страницы приложений. Работа содержит 41 таблицу, 3 рисунка, 16 диаграмм.
Во введение обосновывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы н методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей» оценивание результативности деятельности учреждения дополнительного образования детей рассматривается как психолого-педагогическая проблема, разноуровневое результатов обуславливается разноуровневостью деятельности в УДО, выявляется сущностная характеристика и специфика мониторинга результатов педагогической деятельности как механизма управления качеством дополнительного образования, предлагаются альтернативные формы оценивания в системе дополнительного образования детей.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результатов педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей» разрабатывается структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в УДО, осуществляется экспертиза образовательной среды, обосновываются критериальный аппарат, методика исследования и педагогические условия результативности деятельности детей и подростков в учреждении дополнительного образования.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской деятельности.
Оценивание результативности деятельности учреждения дополнительного образования как психолого-педагогическая проблема
Проблема оценивания результативности деятельности учреждения дополнительного образования многогранна и многоаспектна. В современных образовательных системах преобладает ориентация на индивидуальность и личность ребенка, а не на усредненные нормы «обученности» и «воспитанности». В связи с этим оценка деятельности образовательных учреждений вообще и учреждений дополнительного образования в частности вызывают у исследователей и педагогов, с одной стороны, обостренный интерес, с другой - значительные трудности. Многоаспектностью характеризуется и другая, связанная с вышеназванной, проблема критериев эффективности обучения: она должна анализироваться и оцениваться с методологических, педагогических, психологических, физиологических, социологических и других позиций. Критерии обучения, вырабатываемые в каждой из этих областей знания, имеют свою специфику. Вместе с тем они тесно взаимосвязаны. В частности, трудно разделить педагогические (дидактические, частнометодические) и психологические критерии.
В разные времена, под разными углами зрения рассматривался вопрос изучения учащихся с целью оценки результатов их деятельности. Так, великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (337, с. 23). Он советовал педагогам изучать «сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще», изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства; вести «историю воспитания» каждого ученика. Его высказывания об изучении детей стали крылатыми, являются источниками в современной постановке вопроса. Л.Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения. Без этого невозможно воспитывать подрастающее поколение, утверждал великий гуманист (9). Большое внимание к изучению личности мы видим в трудах таких видных русских педагогов-психологов, как А.Ф. Лазурский, ГТ.Ф. Лесгафт (40). Эти ученые не просто призывали к изучению детей, но и разрабатывали методы изучения, давали рекомендации по их применению. Так, А.Ф. Лазурский внес большой вклад в разработку метода наблюдения за поведением детей, а также обосновал метод естественного эксперимента, П.Ф. Лесгафт требовал всестороннего изучения детей для того, чтобы правильно использовать воспитательные средства. П.П. Блонский раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по работе в каждом из периодов на основе детального изучения детей (35). Н.К. Крупская писала: «... педагоги часто забывают основное положение педагогики: чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь, в частности.„Важно знание интересов ребенка, его взглядов, стремлений, его жизненного опыта, необходимо знание людей, которые его окружают, условий, в которых он живет. Без такого знания ребят нельзя по-настоящему организовать не только воспитательной, но и учебной работы, без знания ребят легко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям». Она утверждала, что если педагог знает своих ребят, то он будет знать, что с ними делать. Как бы продолжая ее мысли, СТ. Шацкий говорил, что «надо работать с детьми, все время их изучая» (9).
Глубоко, многосторонне подошел к решению проблемы А. С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, - писал он, - а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не только как на объект изучения, а как на объект воспитания. Этой мыслью Макаренко А.С. подчеркивал важность воспитывающей функции изучения школьников: «...знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить практическому воспитанию школьников». Еще в тридцатые годы А.С. Макаренко ставил вопрос: «Как можно что-либо «совершенствовать», «интенсифицировать» или «оптимизировать», если проверить степень достижений с полной определенностью невозможно? С самого начала, — писал Макаренко, — было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а поэтому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» (9).
В, А. Сухомлинский утверждал: «Знать ребенка - это та самая главная точка, где соприкасается теория и практика педагогики...» (49),
Современные учителя-нсследователн (Лысенкова С.К, Ильин Е.Н., Шамова Т.И., Шаталов В.Ф., Щетинин МП. и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики. В основе их практической деятельности - глубокое изучение учащихся.
В педагогической психологии проблема критериев эффективности обучения основательно разрабатывалась в ряде направлений: предложен широкий круг показателей сформированности умственного действия (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), описаны критерии сформированности теоретического знания (В.В. Давыдов и его школа), намечены критерии сформированности научного мировоззрения (Н.А. Менчинская), начата и успешно ведется работа над критериями эффективности усвоения учебного материала школьником как субъектом учения (И.С Якиманская).
В анализируемой литературе отмечается, что посредством действующих сейчас педагогических критериев оценивается, как правило, результат усвоения учебного материала - полное и правильное воспроизведение знаний и умений школьниками в разных ситуациях, эти критерии носят в основном количественный характер (В.П. Симонов). При этом не принимается во внимание ни системная организация современного знания, ни психологические механизмы овладения им. Психологические же критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания (В.А. Львовский, И.С. Якиманская). Действительно, тенденции к такому «разделу» между педагогическими и психологическими подходами к моннторингу оценки обучения имеют место, но это лишь тенденции, причем они далеко не всегда отчетливо выражены. Реально же и в педагогике, н в ПСІІХОЛОГИЙ рассматриваются как результаты обучения* так и процесс достижения этих результатов (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман, Н.П Казанский, Т.С. Назарова, И.Я. Лернер, СЮ. Курганов и др.). Различия в подходах к оценке эффективного обучения лежат гораздо глубже - в самой трактовке понятия «результат обучения» и «процесс обучения».
С педагогических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков ребенка; причем имеются в виду не только узкопредметные, но и «надпредметные», общие для всех или многих предметов знания, умения, навыки (например, умение работать с учебным текстом, планировать свой ответ, проверять собственную работу и т.п.). С психологических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка: формирующихся в ходе обучения новообразований (познавательной мотивации, научного мировоззрения, позиции субъекта познавательной деятельности и т.д.), расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив, формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и оценочной рефлексии (Л. С. Выготский, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и др.).
Различается в этих областях знания и трактовка процесса обучения. С педагогических позиций, процесс обучения - это движение ребенка от незнания к знанию, от неумения - к умению, от учения - к частичной его автоматизации. С психологических позиций, процесс обучения оценивается в связи с динамикой самих новообразований, например: от непосредственных реакций на занимательность - к познавательным интересам, от наглядно действенных форм мышления - к мышлению в понятиях, от информированности ребенка в определенной дисциплине - к системному знанию.
Сущностная характеристика и специфика мониторинга результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей
Фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации является качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества и необходимость разработки адекватной системы мониторинга как системного способа управления развитием образовательного процесса Мониторинг качества образования - это система сбора, анализа, отслеживания и коррекции, сопоставления результатов наблюдения для обоснования стратегии и прогноза развития. Это способ интеллектуальной поддержки инновационных процессов в педагогической практике (276). Педагогический мониторинг - это диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития. Наличие адекватного квалиметрически-критериального аппарата позволяет объективно диагностировать текущее состояние образовательного процесса и принимать адекватные оперативные тактические и стратегические меры по оптимизации и повышению эффективности этого процесса (27, с.31-36). Монитор (лат. monitor - предостерегающий) - прибор для контроля определенных параметров, которые должны сохраняться в заданных пределах, устройство (приспособление) для контроля качества. Педагогический мониторинг в образовательных системах рассматривается как система длительного, непрерывного, объективного слежения и контроля за процессом соответствия предлагаемых средств, методов, форм обучения и развития образовательной компетентности (58). Термин «педагогический мониторинг» вошел в обиход в 1994-1995гг. Педагогический мониторинг занимает важное место в логике педагогического процесса Начало этой деятельности - постановка конкретной задачи: педагог должен знать уровень развития коллектива, уровень развития, образованности и воспитанности каждой отдельной личности. Он должен знать ту микросреду, в которой находится его воспитанник. Далее, организовывая свою собственную деятельность, направленную на личность школьника, его деятельность, отношения, которые возникают между участниками педагогического процесса, на обстоятельства и условия в образовательном учреждении, педагог изучает, отслеживает эффективность намеченных или уже применяемых форм, методов и средств. Он прогнозирует результативность избранных им влияний (прямых, косвенных, непосредственных, опосредованных). На следующем этапе, когда влияния «перерабатываются» в личности школьника, педагог отслеживает те внутренние процессы, которые доступны для изучения, диагностирования, прогнозирования; он проектирует возможные варианты деятельности школьника, изучает и отслеживает мотивы его деятельности, предполагает перспективу реализации поставленной задачи. Наконец, достигнув определенных результатов в педагогическом процессе, он оценивает их, отслеживает положительные и отрицательные «сдвиги» в развитии, образовании и формировании личности школьника Таким образом, педагогический мониторинг «присутствует» на всех этапах педагогического процесса (122, с.93-96).
Говоря о результативности деятельности учреждения дополнительного образования, необходимо четко развести и определить понятия «результат», «результативность», «качество деятельности», «эффективность», «деятельность» УДО и т. д.
Под результатом мы понимаем объективное изменение состояний, свойств субъекта или объекта, индивидуального или совокупного продукта, получившегося в итоге деятельности, направленной на реализацию, достижение какой-либо цели. Под результатом следует мыслить любой итог деятельности, чем бы она ни завершилась - успехом или неудачей. Результат может иметь как положительный, так и отрицательный знак в зависимости от того, как он соотносится с целью. По степени и вектору расхождения между целью и итогом можно судить о результате. Если итог имеет вектор по направлению к цели, есть изменение в заданную сторону, то можно говорить о результате как о положительном итоге — достижении.
Понятие «результативность» связано с понятием «результат», однако между ними нельзя ставить знак равенства. Под результативностью можно понимать совокупность положительных результатов, получаемых в процессе, по завершению иди отсроченно, спустя какое-то время после деятельности,
О результативности деятельности учреждения дополнительного образования детей можно говорить при установлении соотношения между нормативным, субъективным образами предполагаемых результатов и реальными, фактически достигнутыми результатами, результативность - есть степень соответствия (ожидаемых субъективных) и полученных результатов: результативность - есть степень соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и полученных результатов. Результативность - это функция; а) условий осуществления процесса («имею условия»); б) средств, т.е. субъективных характеристик деятельности («могу», «умею»); в) ценностей и смысла данной деятельности для учреждения и педагога («хочу»). То есть для повышения результативности деятельности педагога или учреждения необходимо иметь влияние и контролировать параметры ценностей, условий и средств осуществления деятельности.
Прежде чем попытаться охарактеризовать результаты деятельности учреждения дополнительного образования необходимо уточнить, что стоит за понятием «деятельность УДО». Под деятельностью УДО следует иметь в виду согласованное упорядочение различных видов деятельности (педагогической, управленческой, методической, информационной, издательской, рекламной, обслуживающей и др.), осуществляемой индивидуальными и совокупными субъектами (микро-педколлективами отделов, студий, клубов и других творческих коллективов), входящих в состав, структуру конкретного учреждения.
Под качеством деятельности УДО нужно понимать характеристику реального состояния осуществляемой деятельности относительно установленных эталонов (стандартов, норматив, норм). Под качеством деятельности УДО в узком смысле этого слова можно понимать соответствие характеристик «продукции» требованиям потребителя (продукция - это прежде всего образовательные услуги, потребитель — население, общество). В широком же смысле качеством деятельности УДО можно считать качество обслуживания, качество педагогического процесса, качество системы управления, качество трудовых ресурсов и т.д.
Поскольку в системе дополнительного образования детей на сегодняшний день не существует государственного стандарта, определяющего качественные требования к деятельности и результативности УДО, ориентиром качества в данном случае мы считаем роль спроса на услуги конкретного педагога или учреждения, оценки их деятельности специалистами и коллегами.
Качество - это степень расхождения результата от цели. Причем, если результат намного превышает цель, это говорит либо о слабой целеобразующей работе, либо о явном занижении возможностей. И первый, и второй варианты требуют дополнительного анализа и пересмотра целей в сторону повышения их реалистичности.
Для того, чтобы не усложнять рассмотрение результативности УДО, возможно объединить понятия результата и качества в понятие «эффективность». Под эффективностью деятельности УДО мыслится соотношение достигнутых результатов заданного уровня качества к уровню затрат на обеспечение данной деятельности. В затраты входят ресурсы разного уровня и характера: как финансово-материального, так и личностного; как индивидуального, так и коллективного.
Эффективность деятельности УДО зависит от множества внутренних и внешних факторов. Внутренние факторы в большой степени регулируемы и зависят от работы сотрудников образовательных учреждений; в частности необходимо говорить о такой характеристике, собирающей, словно в фокусе, все особенности учреждения (и управленческие, и поведенческие), которую в мировой литературе по менеджменту принято называть организационной культурой. Основными компонентами организационной культуры являются: организационная структура учреждения; стиль руководства, модель лидерства; ценности организации; история, традиции, символы учреждения.
Влияние каждого из этих факторов на эффективность учреждения в целом нельзя уложить в строгую формулу. Следует отчетливо сознавать, что изменения в одном из факторов влекут изменения в других, что для коллективов разных уровней зрелости существует свой оптимум организационных, философских и поведенческих аспектов организационной культуры.
Результатом деятельности педагога (учреждения) может быть изменение личности или состояния ребенка, а также самого педагога, коллектива (микросреды), или изменение некоего продукта (совокупности продуктов), или какого-либо процесса (совокупности процессов). Данное положение означает, что изменение объективно существует (его можно зафиксировать, описать, увидеть); кроме того это изменение есть итог именно деятельности педагога (учреждения), т.е. результат соотносится с целью - он может быть достигнут только в ходе деятельности, имеющей внутреннюю или внешнюю цель. Положительные результаты достигаются:
- при изменении в сторону социально одобряемых изменений;
- при приближении или достижении поставленной цели;
- при росте итогового параметра относительно базового уровня.
Очень важно также осознать, что качество и результаты деятельности УДО могут быть рассмотрены относительно разных систем:
а) относительно «макросистемы» - общей системы (сферы) дополнительного образования. В этом случае качество и результаты деятельности каждого конкретного учреждения соотносятся с качеством и результатами деятельности учреждений такого же типа, вида, категории, профиля и т. п., существующими в сфере дополнительного образования.
Разноуровневость деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования детей
Проблема разноуровневости результатов в УДО актуальна по ряду причин. Прежде всего, многогранность образовательного пространства предполагает одновременное решение множества задач (разных но характеру, объему, степени значимости) и, соответственно, получение множества результатов. Так как есть некое множество, то есть необходимость определения уровней деятельности учреждения дополнительного образования и результатов этих уровней, что напрямую связано с проблемой качества образования и его оценкой.
Единого взгляда на понятие «уровень» в системе дополнительного образования нет. Можно говорить об уровне в двух аспектах. Первый аспект связан с содержанием и организацией образовательного процесса, его разноаспектно-стью, разносдожностью, разномаештабностью. Нельзя, например, сравнивать результаты эстетического и экологического образования; комплексных детских объединений (центров, клубов, студий) и однонаправленных (кружков, секций); учреждения в сельской глубинке и в столице.
Нельзя также сравнивать результаты разных образоватаиьных программ (по сложности, срокам реализации, содержательному наполнению). Здесь мы можем говорить об уровне - как виде, варианте, аспекте, масштабе деятельности. И тогда результаты конкретного уровня можно выстроить в определенный ряд. Например, на уровне - масштаба деятельности - выделяются результаты: учреждения; структурного подразделения; детского объединения; педагога; ребенка.
Второй аспект содержит в себе качественные характеристики деятельности, и в данном смысле уровень - это качественное состояние, ступень, достигнутая в развитии чего-либо, степень этого развития. В таком понимании уровень может выступать мерилом, оценкой качества как деятельности, так и ее результатов.
Таким образом, самыми общими основаниями классификации уровней в дополнительном образовании могут выступать, во-первых, виды, аспекты, мае- штаб, функции и другие компоненты деятельности, во-вторых, качественное состояние всех сторон деятельности учреждения (структурного подразделения), ступень, достигнутая в развитии чего-либо.
Интересный подход к разрешению проблемы разноуровневости результатов и оценки качества деятельности в учреждении дополнительного образования детей предлагает педагог дополнительного образования С, К. Кожохина (областной ЦДиЮ г. Ярославля). Одной из главных задач образовательного процесса в УДО она считает развитие творческого потенциала личности. На этом пути автор выделяет несколько уровней.
Первый уровень - это адаптация к новым условиям, содействие психическому здоровью, раскрытие индивидуальности социшіизирующеися личности, а также коррекция разного рода затруднений. На этом уровне важно создать детям благоприятные условия для самовыражения. Результат достигнут, когда ребенку комфортно в коллективе, он чувствует доверительные отношения со стороны педагога, родители становятся союзниками его увлечения.
Второй уровень - образовательный. На этом уровне происходит усвоение детьми содержания преподаваемого курса, поощряются и поддерживаются творческие успехи, развивается познавательный интерес. Приоритетным в работе с детьми является использование пяти сенсорных систем ребенка. Здесь результат состоит в свободном владении приемами преобразования и трансформации ((готовых» знаний, теоретических положений, фактов, образцов, в творческом их переосмыслении. Этот, более высокий уровень, чем первый, предполагает владение ребенком обширной совокупностью приемов умственной деятельности.
Третий уровень - развитие творческой активности. Задачи занятий усложняются. На этом уровне развивается умение не только смотреть вокруг себя, но и видеть, замечать новое в известном, красоту в обыкновенных вещах, простоту в сложных явлениях. Педагогом поощряется стремление детей к творчеству и самовыражению. Здесь же отрабатываются различные технические умения.
Четвертый уровень - это уровень экспериментальной деятельности педагога (278, с.29-30).
При оценке работы профильного учреждения дополнительного образования некоторые педагоги выделяют три основных уровня: кружковый, методический и научно-методический (Клепиков М.А.) учреждения дополнительного образования (там же, с, 33-34), А, В, Золотарева предлагает по пять уровней деятельности для объекта (ребенка) и субъекта (педагога) (там же, с. 52-54).
Однако, на наш взгляд, в первом случае (С. К. Кожохина) смешивается деятельность ребенка (первые три уровня) и педагога дополнительного образования (четвертый уровень), во втором случае (М.А. Клепиков) вообще не понятно, о чьей деятельности (педагога или ребенка) идет речь, а в третьем случае (А. В. Золотарева), хотя и рассматривается отдельно деятельность педагога и деятельность ребенка, уровни этой деятельности часто называются одинаково; целевой, эмоционально-мотивационный, деятельностный и т.д,, что, конечно, не отражает специфику деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования.
Оценивая деятельность учреждения дополнительного образования детей, нужно помнить, считает директор ДГЮ т. Гаврилова Ярославской области Г.Н. Билялова, что главным критерием является воспитанность ребенка, которая выступает результирующей педагогической системы (278, с. 32-32). Понимая под результатом педагогической системы социальную готовность ребенка, Билялова Г.Н. утверждает, что он настолько физически развит и здоров, насколько в значительной степени это обеспечило воспитание; он настолько интеллектуален, эмоционально глубок, способен к самоопределению и сознательному созиданию, насколько это обусловлено воспитанием; он позитивно социален в той мере, в какой это обеспечило воспитание. Итак, педагогическая система выступает интегральным показателем результативности деятельности учреждения дополнительного образования детей.
С этим можно согласиться. Действительно, высший результат любой педагогической системы - целостный человек в единстве его физического, духовного, нравственного развития, способности к целенаправленному развитию, интенсивной самореализации. Критерием результативности выступает ребенок во всей полноте его жизни н мироощущения,, в его целеустремленности пребывания в настоящем и будущем. Правомочность отношения педагогической системы к ребенку как к результату ее воспитательных усилий обусловлена тем, что осознаваемое саморазвитие, начатое ребенком на основе самопознания, самопрограммирования, практически всегда становится следствием влияния педагогической системы, т.е. целенаправленной организации жизнедеятельности детского сообщества и каждого ребенка, максимально востребующей и одновременно развивающей его внутренние силы, формирующей социально ценные установки^ личностную направленность. Ребенок, выпускник педагогической системы, - «мера всех вещей» в ней: профессионализма педагогов, адекватности развивающих условий, качества образовательной деятельности, атмосферы воспитательного сообщества, культурного пространства. Это значит, что ребенок одновременно выступает и критерием уровня развитости и эффективности педагогической системы (в нашем случае-учреждения дополнительного образования), которую характеризуют:
1. Упорядоченность деятельности УДО: соответствие содержания и характера воспитательной и образовательной работы возможностям и условиям учреждения; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий; скоординированность всех мероприятий УДО, их периодическая целесообразность, необходимость и достаточность; согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений учреждения; связь образовательной и досуговой деятельности, четкий ритм и разумная организация реальной жизни.
2. Наличие сложившегося единого коллектива, живущего по своим выработанным законам, правилам, традициям.
3. Интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные организационные формы (ключевые дела, тематические программы и пр.)
Итак, система- это не просто систематичность, некая последовательность и упорядоченность деятельности конкретного педагога илн всего педагогического коллектива, а также не абстрактная взаимосвязь компонентов в организации деятельности (целей, содержания, способов, результатов), а это построенная на уровне профессиональной «Я-концепции» (в идеях, принципах, целях гуманной педагогики) и воплощенная в действительность модель взаимодействия педагога с детьми, включающая в себя и личность самого педагога (его профессионализм, творческие, личностные свойства, способности и возможности), и многообразие содержательных направлений во взаимодействии всех участников образовательного процесса, и сложившийся облик образовательного объединения, его место и роль как в учреждении, так и во «внешней среде»; этот образ включает подсистему самоорганизации педагога (планирование им педагогического процесса, анализ результатов, самоподготовку к учебному процессу, обеспечение деятельности детского коллектива и тл.), а также подсистему образовательных и воспитательных результатов и т.д. Важной характеристикой педагогической системы УДО является ее образовательная среда, основным критерием оценки которой можно считать многообразие возможностей этой среды для развития личности ребенка (спектр этих возможностей напрямую отражает вклад педагога в выполнение своего предназначения, а также его представления о результатах своей деятельности). То, какую роль играет данное детское объединение внутри учреждения и во внешней среде, какого характера отношения существуют в нем между всеми участниками образовательного процесса, имеет ли коллектив «свое лицо» и другие характеристики отражают и качество самой деятельности, и уровень ее результатов.
Структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей
Важной характеристикой образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей является его контролируемость, предполагающая оценивание и отслеживание результатов, их диагностику и прогнозирование. Структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей представлена в настоящем исследовании четырьмя блоками: блоком основных сфер и ключевых образовательный компетенций в УДО; функциональным блоком педагогического мониторинга; результативным блоком; блоком экспертизы образовательной среды и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует психолого-педагогическую поддержку оценки результативности педагогического процесса в УДО, отражает педагогические условия повышения ее эффективности в учреждении дополнительного образования детей (рис. 2).
Первый блок модели — блок основных сфер и ключевых образовательных компетенций в УДО. Система дополнительного образования с ее вариативностью, гибкостью, ориентированностью на развитие творческого потенциала каждого ребенка представляет собой ту сферу деятельности, общения и самопознания, в условиях которой можно организовать эффективное взаимодействие педагогов дополнительного образования и детей в гармонии познания, творчества и общения любознательных детей и взрослых на пути постижения «дела жизни» — профессии. Перечень ключевых образовательных компетенций в УДО (см. п.2.3) мы определяем на основе тшнык целей дополнительного образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, основных видов деятельности обучаемого в УДО и, в соответствии с этим, — на основе главных сфер дополнительного образования. Это коммуникативная (сфера общения), социально-трудовая (сфера деятельности) компетенции, а также компетенция личностного самосовершенствования (сфера самопознания).
Сформированность коммуникативной компетентности изучалась нами в процессе исследования сферы общения детей и подростков в объединениях по интересам учреждения дополнительного образования «Буран», выявления условий успешного взаимодействия детей, создания благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Осуществлялась диагностика коммуникативных качеств личности и восприятия индивидом группы (объединения в УДО), выявлялись позиции, занимаемые детьми в межличностном общении, выявлялись уровни оценки самоконтроля в общении и т.д.
Социально-трудовая компетентность изучалась в процессе деятельности детей и подростков в объединениях по интересам: определялись уровни сформи-рованности познавательных потребностей и мотивации к различным видам познавательной деятельности; выявлялась динамика стилей деятельности в УДО; исследовались уровни интеллектуального развития и потенциальных способностей, а также показатели и уровни развития технических способностей обучающихся в процессе деятельности, отслеживалось качество выполнения профессиональных проб и т.д. Социально-трудовая компетентность в УДО аэрокосмического профиля опосредована многообразием различных форм, методов, средств, технологий организации деятельности детей и подростков, которая осуществляется в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам и обусловлена спецификой аэрокосмнческого образования в данном учреждении. Деятельность в УДО тесно связана с системой профориентационной работы, организованной с целью профессионального самоопределения личности. Поэтому в ней отражены основные структурные компоненты профориентации: профессиональная информация; профессиональное воспитание; профессиональная консультация; профессиональная диагностика; профессиональный отбор; трудоустройство (в рамках УДО — выбор профиля обучения и направления дальнейшего образования); профессиональная (допрофессиональная) адаптация.
Сформированность сферы самопознания (самоосознания своих возможностей, способностей, особенностей характера и т. д.) предопределяет знания о себе («образ «Я»). «Образ «Я» - это система представлений личности о себе как субъекте деятельности, включающая три основные составляющие: когнитивную (совокупность знаний о своих индивидуальных психологических особенностях), эмоциональную (наличие определенного оценочного отношения к себе), регуляторную (возможность управления собственным поведением). Собственно критериями сформированности «образа «Я» являются: в когнитивном плане - полнота, дифференцированность и системность знаний о своих психофизиологических и психологических ресурсах; в эмоциональном - адекватность самооценки и принятие себя; в регуляторном - способность к самоконтролю над своей поведенческой и психической активностью (248).
Мониторинг и методика исследования результативности образовательного процесса в УДО отражают эффективность формирования соответствующих компетентностей (352, с. 63-64).
Второй блок модели - функциональный блок педагогического мониторинга. При осуществлении педагогического мониторинга мы ориентировались на целый ряд позиций, в результате чего оценка результативности становится некоторым интегрированным показателем: а) уровня обучаемого относительно определенного эталона; б) уровня обучаемого относительно группы (объединения) в целом; в) уровня обучаемого относительно его же самого в предшествующий период. Важнейшими принципами диагностирования и контролирования являются объективность, последовательность, систематичность, научность, комплексность, наглядность (гласность). Объективность, по нашему мнению, заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов) и процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым. Последовательность и систематичность состоят в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия до практического применения. Принцип научности является ведущим ориентиром при выборе методов оценивания, соответствующих современному уровню развития педагогической и психологической науки и практики. Принцип комплексности отражает диагностику качества реализации межпредметных связей и указывает еще на один вид проверки - комплексную проверку. Наглядность (гласность) подразумевает, прежде всего, проведение открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого участника в данном случае носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и выставления отметок, т.к. они являются ориентиром, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.
Воздействуя на развитие детей и подростков многосторонне, мониторинг результативности может обладать различными функциями:
- диагностической, отражающей содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, педагогическую рефлексию педагогов;
- ориентирующей (направляющей), воздействующей на умственную работу обучаемого, содействующей осознанию им процесса этой работы и пониманию собственных знаний;
- мотивационно-стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
- нормативно-информационной (функция достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона, а также административное отслеживание качества образования отдельных обучаемых, групп, уровня их подготовки и качества работы педагога дополнительного образования);
- образовательно-развивающей, выражающейся в том, что обучающиеся не только получают пользу, выслушивая оценку педагогов и товарищей, но и сами активно участвуют в обсуждении, задавая вопросы, отвечая на них;
- воспитывающей, так как под непосредственным влиянием оценки деятельности происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные изменения в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов» (4). Кроме того реализация данной функции заключается в приучении детей и подростков к систематической работе, дисциплинированности, ответственности за выполняемую работу, формирует у них положительные нравственные качества;
- оценочной, сопоставляющей полученные результаты с предполагаемыми или заданными, соотносящей результаты отслеживания с определенными критериями;
- аналитической, связанной с качественным анализом деятельности относительно целей;
- коррекционной, создающей возможность понять, отрефлексировать свои ошибки и осуществить их коррекцию;
- прогностической, позволяющей прогнозировать результаты деятельности и связанные с ними образовательные ситуации.
Третий блок модели - результативный, отражающий наличие у субъектов оценки умений анализировать собственные действия и состояния, оценивать эффективность деятельности, причины успехов и неудач, ошибок и затруднений, возникающих в образовательном процессе УДО. Результат мы рассматриваем как итог педагогической деятельности, отражающий: изменение продукта деятельности (детей, педагога); изменение совокупного продукта совместной деятельности ребенка и педагога; объективное изменение состояний и свойств личности (детей и педагога); изменение состояния образовательной среды.
