Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология комплексного исследования индивидуальности учителя
1.1. Сущность, содержание и структура индивидуальности учителя 25
1.2. Целостный процесс развития творческой^ндивидуальности учителя в системе непрерывного образования 58
1.3. Самоактуализация потенциальных возможностей как основа проявления индивидуальности учителя..., 87
Глава II. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности в системе развития творческой индивидуальности учителя
2.1. Профессиональная пригодность к педагогической деятельности как предмет процесса диагностики 105
2.2. Диагностика профессиональной пригодности в системе развития творческой индивидуальности учителя 153
2.3. Опыт диагностического.изучения профессиональной пригодности к педагогической деятельности 184
Глава III. Педагогическая технология развития творческой индивидуальности учителя
3.1. Личностная саморегуляция как системообразующий фактор развития творческой индивидуальности учителя 223
3.2. Психолого-педагогические закономерности, условия и механизмы становления и развития творческой индивидуальности учителя 237
Заключение
Список использованной литературы 267
Приложение 303
- Сущность, содержание и структура индивидуальности учителя
- Профессиональная пригодность к педагогической деятельности как предмет процесса диагностики
- Опыт диагностического.изучения профессиональной пригодности к педагогической деятельности
- Личностная саморегуляция как системообразующий фактор развития творческой индивидуальности учителя
Введение к работе
Стремительные, еще не до конца осознанные экономические и социальные изменения в обществе с неизбежностью вызывают к жизни потребность в реформировании российского образования. Сегодня перед системой образования стоят задачи максимального раскрытия в человеке его самостоятельного, активного, деятельного начала, развития индивидуально своеобразного творческого потенциала человека, воспитания творческой личности, являющейся субъектом социальной жизни, саморазвития, самоопределения и самореализации. Решение этих задач предполагает создание гибкой, открытой, вариативной по типам школ и образовательным уровням систему образования, требует перехода на новые, личностно ориентированные педагогические технологии.
Четко определившиеся две тенденции в реформировании школы - а) развитие новых образовательных институтов и образовательных процессов, создание сети частных школ, расширение численности авторских программ, возможность выбора учебных дисциплин, учебников и другие инновационные процессы; б) стремление сохранить сложившуюся ранее систему работы - остро ставят проблему учителя, воспитателя, преподавателя.
Источником интенсификации всего педагогического процесса является качество труда учителя, чем и объясняется постоянное внимание общества к проблемам подготовки учительских кадров. Вопросы о том, кто будет учителем, каким должен бытьучитель новой школы, каковы качества личности, определяющие ее профессиональную пригодность, как, с помощью каких методов и методик можно установить степень этой пригодности, выявить качества
человека, которые являются социально-ценными, профессионально значимыми и необходимыми для жизни в быстро меняющемся мире, требуют пристального изучения трудовой деятельности учителя, оптимальных способов функционирования человека в целом с учетом его индивидуальных особенностей. Ведь "по тому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить об ее культурном уровне и жизнеспособности. Народ, который может мириться с тем, что его детей, - его будущее, - ведут более слабые, худшие культурные силы, не имеет будущего" (М.М.Рубинштейн, 1927). Поэтому проблемы изучения профессиональной пригодности к трудовой деятельности учителя, определения оптимальных способов включения человека в педагогическую деятельность, установления реальных основ индивидуальных психологических различий и их учет при выборе тех или иных способов работы для возможно лучшей организации подготовки учителя являются непреходящими, вечными, так как во все времена и особенно во все революционные эпохи внимание прежде всего обращается на создание нового учителя. Современной школе необходим современный учитель. Каковы пути решения этой проблемы? Логика рассуждения и практика подсказывают следующие возможные варианты: а) профессиональный отбор к педагогической профессии; б) профессионально-педагогическая подготовка; в) профессиональный отбор и подготовка будущих учителей. Это задачи, регламентированные общественным школьным производством. Но их необходимо соотнести с целями, желаниями, профессиональными интересами оптантов, ведь человек, как высшая ценность, имеет право на свободное, творческое проявление своих сущностных сил. Для этого нужно изучить его потребности, интересы, соотнести их с возможностями, способностями
и на этой основе с учетом требований педагогической профессии к субъекту будущей профессиональной деятельности через развитие его потенциала, формирование профессиональной пригодности и подготовленности к педагогическому труду обеспечить профессиональную перспективу. Все вышеназванные задачи тесно связаны между собой.
Именно системное виденье проблем позволит добиться качественно нового уровня деятельности высшей школы, ибо выход из кризиса следует искать не в организационных перестройках, непродуманных, но срочных, а в разработке новой парадигмы образования, предусматривающей глубинные содержательные и - в большей степени - технологические изменения.
Анализ научной литературы и опыта массовой практической подготовки будущих учителей свидетельствует о наличии апробированных научных исследований по каждому из направлений данной системы, в основе которой находится человек как самоцель общественного развития, его профессиональная судьба как возможность раскрыть свой творческий потенциал, выбрать и передать социально-значимые ценности, его общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности, определяющая творчество, развитие и саморазвитие субъектов педагогического процесса.
Стратегию современного педагогического образования, составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательно-воспитательных процессах (В.А.Сластенин). В этом плане весьма перспективным направлением является разработка научных основ
личностно-ориентированного образования, сущность которого состоит в создании условий для целостного проявления, саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса, для становления духовно развитой культурной личности учителя, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессионально-педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.В.Краевский, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.)
Сегодня становится все более очевидным, что принципом полноценного человеческого существования является принцип утверждения индивидуальности каждого человека. Отсутствие индивидуальности, ее нивелирование до уровня усредненных форм жизнедеятельности приводит, в лучшем случае, к застойным социальным процессам. Поэтому сейчас большое значение приобретает разработка психолого-педагогического содержания проблемы индивидуальности. Историко-педагогический анализ свидетельствует о том, что категория индивидуальность в разных проявлениях своей сущности и независимо от оформления терминологически начала развиваться еще в античный период, когда получили описание и развивались на протяжении многих веков такие основные характеристики индивидуальности, как способности, темперамент, характер. От Гиппократа, считавшего, что неодинаковое количество и различные свойства четырех жидкостей, содержащихся в организме, обеспечивают преобладание одной из них, тем самым определяя особенности поведения человека и склонности его к тем или иным заболеваниям, до различных современных концепций сущности, структуры, детерминации индивидуальности.
Проблема индивидуальности сложная, многоаспектная,
многогранная и составляет предмет исследования философов,
психологов и ученых других общественных наук. К сожалению, как
отмечает В.С.Мерлин, специализация и дифференциация наук о
человеке привели к тому, что исследования индивидуальных свойств
человека, относящихся к разным уровням развития материи,
проводятся фактически изолированно друг от друга. Только в
последние годы наметилась отчетливая тенденция к целостному,
интегральному, междисциплинарному исследованию
индивидуальности, когда происходит сближение естественнонаучной и гуманитарной методологий, предполагающее анализ гуманитарных возможностей естественнонаучного подхода к человеку и естественнонаучных возможностей гуманитарного подхода к человеку (389, 299, 301). При этом целостный подход к исследованию индивидуальности не противоречит возможности каждой науки иметь свой предмет изучения. Так, по мнению В.Д.Шадрикова, "онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания -этика, а способы реализации - педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, разрабатываемые психологией и философией". (375 с. 56).
Это подтверждает необходимость представленности в педагогике целостной картины категории индивидуальности, ее сущности, содержания, структуры, обусловленности и возможности развития, формирования.
Противоположные точки зрения типа "В индивидуальности человека начинается сфера случайного, так как только всеобщее есть необходимое... Своеобразию человека не следует придавать чрезмерно большого значения. Скорее следует считать пустой, бессознательной
болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников, изучать и стараться развивать их каждого в отдельности. На это у него нет времени" (78 с. 74). и "без знания реальных основ индивидуальных психологических различий двигаться в практику по-настоящему нельзя" (225 с.12) определяют различные подходы к пониманию происхождения, назначения и необходимости исследования индивидуальности человека.
Несмотря на самые разнообразные подходы к исследованию индивидуальности в отечественной науке, традиционную общую парадигму можно свести к следующему. Индивидуальность рассматривалась в качестве своеобразия психики и личности и представляла собой некоторый заключительный итог, результат в становлении личностных структур. Отсюда сфера индивидуальности определялась, в основном, через изучение индивидуальных различий, представляя собой скромный довесок к общепсихологическим закономерностям.
Вместе в тем целый ряд исследований свидетельствует в пользу трактовки категории индивидуальности в качестве базовой для педагогики и психологии. Именно сегодня проблема учителя как субъекта профессиональной деятельности в системе субъект-субъектных отношений вызвала к жизни идею субъектного развития учителя, способного направленно развивать ученика и осуществлять творческое саморазвитие.
Признание за человеком больших степеней свободы вызывает потребность углубления понятия индивидуальности, необходимость выявления оптимальных условий развития индивидуальности, что, в свою очередь, предполагает фундаментальное знание реального
состояния этого развития, его уровней. Необходимы исследования, направленные на выяснение закономерностей системообразующей роли индивидуальных характеристик в общей структуре человеческих свойств с целью их наиболее полного учета.
Творческий характер педагогической деятельности предполагает наличие творческой индивидуальности учителя. Вместе с тем существует противоречие между массовым характером учительской профессии и потребностями школы в одаренных, творчески работающих учителях, между массово-репродуктивным характером современного педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода, обеспечивающего выявление и развитие у будущего учителя творческой индивидуальности. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социальные и психолого-педагогические условия развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является творческая индивидуальность учителя, а его- предметом выступает процесс развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, в диссертации решаются следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологическую основу развития творческой индивидуальности
учителя в системе непрерывного образования.
2. Определить сущность, содержание, структуру и критерии
творческой индивидуальности учителя.
3. Теоретически и экспериментально обосновать социальные и
психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
творческой индивидуальности учителя.
Раскрыть основные объективные закономерности в соотношении формирования, воспитания, обучения и развития творческой индивидуальности учителя.
С опорой на результаты исследования предложить предельно технологичные стратегию и тактику развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного образования, обеспечить его методическим инструментарием.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистйческая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода, рассматривающего человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Е.В.Шорохова и др.), системно-структурный (Б.Ф.Ломов, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.) и деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) подходы к анализу профессионального становления учителя; разработанный С.Л.Рубинштейном и его последователями (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Е.В.Шорохова и др.) динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития, ее историю и жизненный путь; идея системного подхода в психологии (Б.Ф.Ломов) и педагогике (Ю.К.Бабанский, В. С.Ильин, В.А.Кан-Калик, Ф.Ф.Королев, В.А.Лекторский, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин) при реализации принципа развития (Л.И.Анцыферова); принцип единства сознания (психики) и деятельности (С.Л.Рубинштейн,
А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров), принцип субъективности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский), принцип субъекта психической деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский), принцип индивидуальности (В.В.Селиванов).
Базовыми для разработки проблемы развития индивидуальности учителя являются исследования закономерностей формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, М.Л.Левицкий, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И. Щербаков, Н.Д.Хмель и др.), исследования по теории и практике педагогического образования (М.Я.Ви ленский, Г.Н.Волков, СМ. Год ник, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, В.В.Лебединский, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.), исследования, направленные на изучение процесса формирования культуры учителя, профессионально значимых качеств его личности, направленности, отношений, мотивов (М.Ачилов, И.Г.Безуглов, В.В.Буткевич, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, И.Д.Лушников, В.Г.Максимов, В.Д.Путилин, Р.И.Хмелюк, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева и др.).
Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность процесса развития творческой индивидуальности учителя. В частности положения об объективной и субъективной сторонах образовательного процесса (И.Ф.Свадковский) об учебно-познавательной деятельности как самоуправляемом процессе (Т.И.Шамова), о диалектике и многообразии отношений в педагогическом процессе
(В.И.Загвязинский), о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности в ее развитии (С.Л.Рубинштейн).
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи творчества как механизма развития (Я.А.Пономарев), саморегуляции мыслительной деятельности как системы ее внутренней детерминации при наличии множества условий и факторов (К.А.Абульханова-Славская), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, Л.Н.Коган, А.В.Петровский, А.К.Маркова, Н.И.Рейнвальд), о потенциальной существенности любого условия деятельности в процессе решения задачи (Д.Н.Завалишина), о роли значимости побуждений для анализа личности (В.Г.Асеев).
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, Н.Д.Хмель и др.), о творческом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Л.Львова, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Р.Х.Шакуров), о задачном подходе и его роли в овладении технологией педагогической деятельности (Г. С.Костюк, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин),
Ключевыми для построения теории развития творческой индивидуальности учителя, развития самосознания субъекта творческого труда послужили исследования по психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, С.М.Василейский, Дж. Диксон, Дж.Гордон, И.П.Калошина, В.Курбатов, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, А.Ф.Эсаулов и др.) психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, И.С.Кон,
А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу и др.), психологии самосознания (Б.Г.Ананьев, А.Галич, И.С.Кон, Ч.Кули, В.С.Мерлин, Дж. Мид, Ф.Т.Михайлов, А.Потебня, В.В.Столин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Э.Шпрангер и др.)
Методологическое единство личностного и деятельностного
подходов, закономерно утверждая важнейшую роль деятельности в
формировании, самоизменении, саморазвитии человека и его психики,
роль личности как субъекта сознательной деятельности, справедливо
рассматривает индивидуальный стиль деятельности как
системообразующий фактор развития индивидуальности человека. В
то же время личность как особая регуляторная система,
обеспечивающая "подчинение жизнедеятельности субъекта устойчивой
иерархизированной структуре его отношений с миром, в противовес
внешним стимулам и сиюминутным импульсам"
(206 с. 9), является носителем личностной регуляции жизнедеятельности человека, что позволяет предположить системообразующую роль личностной саморегуляции в развитии творческой индивидуальности учителя как субъекта профессиональной деятельности.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является личностная саморегуляция как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки, обеспечивающих при соответствующих условиях развитие творческой индивидуальности учителя. Ведущая идея концепции находит свое отражение в обшей гипотезе исследования, которая заключается в том, что развитие творческой индивидуальности учителя детерминир 0"fr&H0 диалектическим единством объективных и субъективных факторов, влияющих на формирование личности учителя.
Процесс развития творческой индивидуальности учителя может быть обеспечен при реализации следующей совокупности социальных и психолого-педагогических условий:
диалектическое единство развития и саморазвития творческой индивидуальности учителя, обеспечивающее перевод будущего учителя из объектной в субъектную позицию;
единство ориентации процесса формирования личности учителя на актуальные и потенциальные индивидуальные особенности человека как субъекта будущей профессиональной деятельности и на уровень требований, предъявляемых к человеку педагогической профессией;
наличие творческого потенциала человека, определяющего его профессиональную пригодность к педагогической деятельности и возможность субъектного развития;
органичное и необходимое включение научно-практической диагностики профессионально-педагогической пригодности в процесс формирования личности будущего учителя и развития его творческой индивидуальности;
реализация гуманистической парадигмы профессиональной подготовки учителя, предусматривающей личностно-и практико ориентированные педагогические технологии развития и саморазвития личности учителя.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования среди которых выделяются: методы теоретического анализа -- истриографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; диагностические - тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; праксиметрические - анализ продуктов
деятельности, изучение и обобщение передового педагогического опыта; экспериментальные -констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Смоленский и Красноярский педагогические институты, Смоленский гуманитарный университет, Смоленский педагогический лицей, Московский педагогический государственный университет имени В.И.Ленина, Воронежский педагогический государственный университет. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Смоленском учебно-научном производственном комплексе: - пединститут, педагогический лицей, институт усовершенствования учителей - и в "Смоленском универпоисе" - : гуманитарный университет, гуманитарная школа-комплекс № 39, экономическая гимназия, средняя школа № 9, детский сад "Белочка". Исследованием были охвачены учителя, преподаватели педагогических вузов, студенты и абитуриенты разных факультетов, учащиеся педагогического лицея и специализированных классов школ - всего около двух тысяч человек.
Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы МПГУ им. В.И.Ленина (№ государственной регистрации 01.88.0003627). Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя пединститута, научного руководителя аспирантов, соискателей, дипломников, руководителя секции педагогики областного отделения Педагогического общества РФ, ректора Смоленского гуманитарного университета, соисполнителем целевой исследовательской программы "Учитель").
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1. 1982-1984 гг. Практическое знакомство с проблемой
формирования личности учителя, изучение степени ее разработанности
в теории педагогического образования, накопление эмпирического
материала.
2. 1984-1987 гг. Проведение теоретической и экспериментальной
работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по выявлению
диагностических возможностей определения профессионально-
педагогической пригодности в системе развития творческой
индивидуальности учителя.
3. 1987-1994 гг. Историографический и сравнительно-
сопоставительный анализ проблемы; построение гипотезы и
программы исследования; изучение передового педагогического опыта
вузов, педагогических лицеев, колледжей; проверка гипотезы в
процессе опытно-экспериментальной работы.
4. 1994-1996 гг. Подготовка и издание монографии по проблеме
исследования; систематизация и оформление результатов работы в
виде докторской диссертации.
На зашиту выносятся следующие положения:
- творческая индивидуальность учителя представляет собой форму
и результат целостного проявления индивидуальных особенностей
человека, которое формируется субъектом педагогической
деятельности;
- уровень развития человека как субъекта профессиональной
деятельности (индивид - личность - личность учителя -
индивидуальность учителя как субъекта профессиональной
деятельности) является первоосновой, первопричиной
соответствующего уровня проявления его индивидуальности
(индивидуальность индивида - индивидуальность личности -индивидуальность личности учителя - индивидуальность учителя);
уровень проявления индивидуальности учителя реализуется через самоактуализацию потенциальных возможностей субъекта профессиональной деятельности на каждом этапе уровня развития человека. При этом каждая последующая ступень представляет собой аккумуляцию, концентрацию и обобщение всего накопенного ранее содержания;
индивидуальность учителя как субъекта профессиональной деятельности представляет собой единство формальных (внешних) проявлений индивидуальности субъекта (индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальный стиль поведения, индивидуальный стиль педагогического общения) и содержательных (внутренних) проявлений индивидуальности субъекта (профессиональное самосознание, эффективность педагогической деятельности, индивидуальный опыт, авторитет учителя);
практическая готовность учителя к развитию и саморазвитию своих потенциальных возможностей представляет собой сложное и целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, диагностический, регуляционный и оценочно-прогностический компоненты;
педагогическая технология формирования практической готовности учителя к развитию и саморазвитию потенциальных ресурсов представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях. К существенно-значимым характеристикам этой технологии относятся: наличие четко и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата
деятельности; представление содержания деятельности на базе отношения опосредствования в виде последовательности задач разной степени сложности; решение каждой из задач с помощью собственного описания объекта задачи, собственного набора правил, приемов, собственной логической структуры приемов решения; накопление множества моделей задач, приемов и описаний, позволяющих обобщать способы поиска решений, аккумулировать и использовать существующий опыт; активное рефлексивное воздействие человека на собственный интеллект, обеспечивающее интеллектуальное и профессиональное развитие;
- эффективное формирование практической готовности учителя к развитию и саморазвитию своих потенциальных возможностей обеспечивается посредством следующей совокупности социальных и психолого-педагогических условий: становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, "инструмента" реализации индивидуальных творческих сил; воспитание культуры жизненного самоопределения, реализующей взаимосвязь культур "самости" и "социумности", вскрывающей и вызывающей к жизни их потенциалы (Е.Н.Шиянов, 1994), а также обеспечивающей соотнесение личностью "хочу", "могу" и "требуют" как основу личностной саморегуляции деятельности и поведения; осознание и реализация творческой природы педагогической деятельности как механизма развития творческой индивидуальности учителя, постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание; приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих условия для взаимного личностного развития; использование личностно и практико ориентированных педагогических технологий;
- каждый человек, будучи уникальным, индивидуально
своеобразным, индивидуальным индивидом, чтобы стать учителем-
индивидуальностью, должен сформироваться как личность и через
определенную, индивидуально приемлемую форму деятельности
посредством реализации потенциальных возможностей и
удовлетворения от педагогической деятельности добиться ее
эффективности.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Полученные объективные научные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - создание теории развития творческой индивидуальности учителя в системе непрерывного педагогического образования. В ходе исследования достигнуты следующие результаты:
разработана концепция субъектного развития творческой индивидуальности учителя , ведущей идеей которой является личностная саморегуляция как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки учителя;
разработаны теоретико-методологические основы развития творческой индивидуальности учителя, определены ее сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты индивидуальности учителя; показано, что выделенный уровень развития человека как субъекта профессиональной деятельности (индивид - личность - личность учителя - индивидуальность учителя как субъекта профессиональной деятельности) является первоосновой и первопричиной соответствующего уровня проявления его индивидуальности (индивидуальность индивида - индивидуальность личности - индивидуальность личности учителя - индивидуальность учителя);
- построены интегративпая модель развития и проявления
индивидуальности учителя как субъекта профессиональной
деятельности и модель реализации целостного процесса практической
диагностики и управления развитием индивидуальности учителя;
- разработана и реализована педагогическая технология процесса
развития творческой индивидуальности учителя в системе
непрерывного образования;
на основе изучения творческой индивидуальности учителя в регуляционном аспекте разработана система взаимосвязанных положений и выводов, реализация которых позволяет формировать механизмы личностной саморегуляции в системе интегральной индивидуальности учителя;
выявлена совокупность социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса становления творческой индивидуальности учителя.
Исследование процесса развития творческой индивидуальности учителя на основе анализа и формирования механизмов личностной саморегуляции представляет новое направление в теории развития индивидуальности учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс развития творческой индивидуальности учителя, что особенно важно в условиях гуманизации и демократизации педагогического образования. Результаты исследования можно широко использовать в системе непрерывного педагогического образования - от педагогического лицея до институтов усовершенствования учителей, от профессионального самоопределения
до саморазвития, самореали-ации творческого потенциала, что весьма существенно в условиях рыночных отношений. Материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, семинаров, тренингов, организационно-деятельностных игр. На основе полученных выводов и рекомендаций возможна подготовка учебных пособий и других материалов и рекомендаций по содержанию, сущности и структуре индивидуальности учителя, организации целостного процесса ее развития, по диагностике профессиональной пригодности и основам самоактуализации потенциальных возможностей учителя, по обеспечению личностной саморегуляции как механизма становления творческой индивидуальности учителя. Учебные пособия, монографии, экспериментальные программы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, могут найти применение в практике подготовки учителя.
Полученные данные о возможностях самоактуализации педагогических способностей, диагностики профессиональной пригодности к педагогической деятельности, об условиях развития творческого потенциала учителя, особенностях проявления его индивидуальности могут быть положены в основу аттестации педагогических кадров.
Прогностический потенциал исследования создает предпосылки для развертывания изучения системообразующей роли личностного уровня (фактора) интегральной индивидуальности, личностной саморегуляции как механизма развития творческой индивидуальности, самоактуализации и самореализации творческих возможностей учителя; технологии профессиональной подготовки и педагогической деятельности учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представлен-
ые результаты нашли отражение в двух монографиях, учебных
пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах
общим объемом около 40 печатных листов, в докладах и выступлениях
на международных (Москва, Киев, Энфилд (Великобритания),
Штендаль (Германия)), всесоюзных (Алма-Ата, Москва, Минск,
Полтава), всероссийских (Пермь, Смоленск, Кемерово, Курск,
Воронеж) и республиканских (Минск, Киев, Гурьев, Черновцы,
Славянск), научно-практических конференциях, научных семинарах,
совещаниях, чтениях. Материалы исследования
послужиликонцептуальнои основой при создании Смоленского гуманитарного университета, "Смоленского универполиса": гуманитарный университет - гуманитарная школа-комплекс № 39, экономическая гимназия, средняя школа № 9 - детский сад "Белочка". Результаты исследования внедрены в практику работы ряда вузов страны.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе "Методология комплексного исследования индивидуальности учителя" раскрываются сущность, содержание и структура индивидуальности учителя, анализируется целостный процесс развития индивидуальности учителя в системе непрерывного образования, раскрываются возможности самоактуализации потенциальных ресурсов человека, составляющих основу проявления индивидуальности учителя.
Во второй главе "Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности в системе развития творческой индивидуальности учителя" обосновывается необходимость анализа целостного процесса развития индивидуальности учителя в единстве научно-практической диагностики и управления развитием индивидуальности учителя. В связи с эти анализиуется сущность профессиональной пригодности к педагогической деятельности, возможности ее диагностики, раскрывается опыт диагностического изучения профессиональной пригодности в целях развития личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.
В третьей главе "Педагогическая технология развития творческой индивидуальности учителя" раскрывается механизм развития и саморазвития индивидуальности учителя посредством личностной саморегуляции как системообразующего фактора развития, воспитания культуры саморазвития и педагогического воздействия на процесс становления индивидуальности учителя. В главе определяются социальные и психолого-педагогические условия развития индивидуальности учителя.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Сущность, содержание и структура индивидуальности учителя
В основе индивидуальности учителя лежит определение, согласно которому индивидуальность человека - это особая форма бытия отдельного человека, в рамках которой он живет и действует как автономная, уникальная и неповторимая биосоциальная система, сохраняя целостность и тождественность самому себе, в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений (Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, В.М. Русалов). Это форма выражения целостной, интеграционной системы (в переводе / с латинского individuum значит неделимый), которая в то же время уникальная, единичная и обладает индивидуальностью формы.
В содержательном плане индивидуальность человека - это целостная система свойств различного иерархического уровня: биохимический, общесоматический или морфологический, нейро-динамический, психодинамический, личностный и метаиндивидуальныи. При этом основным показателем является особый, выражающий индивидуальное своеобразие, характер связи между всеми свойствами человека, определяющий его "интегральную индивидуальность" (В.С.Мерлин, 1986).
Категория индивидуальность по форме и по содержанию характеризует прежде всего неповторимость, уникальность качественной и количественной определенности и не сводится к отдельным свойствам человека или к их совокупности, а относится к целостному человеку. Поэтому индивидуальность как система больше суммы своих элементов, свойств и состояний. Именно в результате взаимодействия этих элементов, свойств возникают целостные, сверхсуммативные свойства, которые являются собственными характеристиками индивидуальности, свойствами целого, а не частей, и которые зависят от условий и конкретной природы взаимодействующих элементов. Так, в работах Б.Г.Ананьева "индивидуальность - всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя, конечно, не всякий индивид является индивидуальностью. На наш взгляд... для этого индивиду нужно стать личностью. Сложные субординационные и иерархические связи здесь можно представить так: индивид - личность - индивидуальность" (13 с. 330). Для характеристики особенностей человека как индивида Б.Г.Ананьев использует понятие индивидные, а не индивидуальные свойства. При этом малейшее изменение взаимодействующих составных частей приводит к преобразованию целого, но это при условии, если все ментальные образования входят в данную целостность. А если нет, если существует разная степень вовлеченности качеств в целостность? Более того, в человеке как сложноорганизованном целом могут выделяться в качестве целостности отдельные подсистемы.
Из сказанного выше следует, что категория "индивидуальность" первоначально связана с понятием целостности, уникальности и неповторимости (но не сводится к последней), а уж затем с понятием качества, так как уникальность, как системообразующее отношение, неизбежно возникает и реализуется только на одном субстрате. Так, существует физическая, химическая, биологическая и социальная индивидуальность. Кроме того, В.В.Орлов различает материальную и психическую (психологическую) (252) индивидуальность. При этом последняя "есть "бытие для себя"; относительная замкнутость в себе, что обусловливает многие существенные особенности социальной жизни, придает индивидуальности наивысшую степень автономности и активности, благодаря чему приобретает уникальную внутреннюю свободу и творческий характер (252 с. 7).
До недавнего времени индивидуальность рассматривалась как совокупность индивидуальных особенностей. В настоящее время индивидуальность трактуется как категория, имеющая существенное значение для всех наук, изучающих общество и личность, в частности как сторона личности, ее существенная часть (И.И.Резвицкий, Н.Н.Верцинская), как целостность, функционирование которой зависит в равной мере от личностных и индивидуальных характеристик ( О.Н.Крутова), как интеграция всех свойств личности (И.А.Джидарьян), как высшая интегративная характеристика личности, обусловливающая своеобразие ее самосознания (А.Г.Спиркин).
В.С.Мерлин ввел специальное определение "интегральная индивидуальность", подчеркивая тем самым, что в понятии индивидуальности интегрируются все природные и социальные свойства человка. При этом индивидуальность - это целостная система свойств различного иерархического уровня: биохимический, общесоматический или морфологический, нейродинамический, психодинамический, личностный и метаиндивидуальный. Целостная характеристика тех иерархических уровней индивидуальности, которые лежат ниже уровня личности - это задача дифференциальной психофизиологии. Исходя из того, что операции дифференцирования многообразия свойств должны дополняться и завершаться интегрированием их в целостную систему (И.М.Палей, 1976) "изучение индивидуальных различий есть в конечном счете изучение различий индивидуальностей"(256, с. 15).
Что же представляет собой "индивидуальность учителя" и насколько необходимо это понятие? Может достаточно категории "личность" учителя?
Известно, что понятие "личность учителя" образовано из биосоциального понятия "человек" социально-педагогического понятия "личность" и социально-профессионального понятия "учитель". Из этого следует, что анализировать категорию "учитель" можно через понятия "индивид", "личность" и "субъект профессиональной деятельности". Тем более, что и в школе Б.Г.Ананьева (13) индивидуальные характеристики человека подразделяют на три главные категории свойств: 1) свойства индивида или организма; 2) психические свойства субъекта деятельности (индивидуальные особенности темперамента и психического регулирования моторики; речевые характеристики человека; особенности восприятия, внимания; характеристики мнемической функции и особенности интеллекта - вербального, логического и действенно-наглядного, невербального); 3) свойства личности (структура мотивов, уровень притязаний, самооценка, уровень личностной тревожности, фрустрированности и доминирующий социальный статус).
В науке, в частности в дифференциальной психофизиологии, за понятием индивид закрепилось преимущественно представление о биологической уникальности человека как организма (В.Д.Небы-лицын, 1969; С.Л.Рубинштейн, 1957, В.М.Русалов), человека как единичного природного существа, представителя вида Homo supiens: "каждый конкретный человек, рассматриваемый сам по себе, ... является индивидом (269 с. 56).
По мнению Б. Д.Парыгина, понятие "индивид" может употребляться не только для констатации общих свойств психики, но и для определения человека как единичного носителя общественных отношений и функций, для выделения единичного представителя какой-либо социальной группы (258). Ведь человек - это не только организм как вершина филогенеза живых существ, но и личность, носитель сознания. Отсюда следует вся противоречивость понятия "индивид", под которым понимают и человека в целом, и человека как личность.
Кроме того индивид рядоположен субъекту как носителю предметно-практической деятельности и познания, "индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием" (351 с. 154).
Такая свободная трактовка понятия "индивид" не противоречит структурной организации человека, взятого как целостность, элементами которой являются общие (родовые), особенные (типовые) и единичные (индивидуальные) свойства. Именно они, не как сумма свойств, а как новое качественное своеобразие, новая целостность, интегрированность индивидуальных свойств, отражают индивидуальность психики человека, как индивида, индивидуальность индивида.
Профессиональная пригодность к педагогической деятельности как предмет процесса диагностики
Каждый человек должен иметь профессию, к которой он наиболее склонен и способен и будет работать уверенно, с вдохновением, творчески и получать удовлетворение от деятельности и результата своего труда. Поэтому нет необходимости говорить о становлении и развитии творческой индивидуальности учителя, если педагогический труд - это "огромная, подчас непосильная нагрузка на нервную систему для тех, кто пришел на эту работу случайно и нехотя выполняет обязанности педагога, не вкладывая в нее свою душу" (Ф.Н.Гоноболин, 1965). Известно, что педагогическая профессия предъявляет повышенные требования к особенностям нейродинамики и, прежде всего, к силе нервной системы относительно возбуждения, к уравновешенности нервных процессов по силе, к уровню развития интеллекта, сформированности взглядов, убеждений, идеалов и другим особенностям человека (Л.М.Ахмедзянова, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Н.И.Петрова, В.А.Сластенин и др.). Это свидетельствует о том, что профессиональная пригодность к педагогической деятельности является основным условием успешности профессионаланого самоопределения, становления человека как субъекта профессиональной деятельности, развития его творческой индивидуальности.
Ретроспективный анализ проблемы диагностики профессиональной пригодности свидетельствует, что в основу ее решения были положены две задачи: 1) выявление той суммы качеств, которые должны быть присущи педагогу как работнику-профессионалу для того, чтобы его работа развертывалась с максимальной эффективностью; 2) определение степени соответствия тех качеств, которые присущи отдельным работникам педагогической профессии, с критерием, устанавливающимся в результате решения первой задачи. Каждая из указанных задач может быть разрешена только при условии постоянного использования данных, заимствованных из процесса решения второй задачи, поэтому как теоретическая профессио-графическая работа, так и практическая профессиональная отборочная деятельность, являясь равнозначными для определения профессиональной пригодности, должны проводиться параллельно. Нам представляется целесообразным рассмотреть решение этих задач в трудах советских педагогов, психологов и психотехников. Первой задачей, без решения которой невозможно определить пригодность к профессии, было профессиографическое изучение учительского труда с целью определения требований, предъявляемых к субъекту будущей профессиональной деятельности, выделения профессионально важных качеств личности учителя, определяющих ее профессиональную пригодность. Проблема качеств личности учителя - проблема вечная. Высказывания о качествах учителя имеются в работах как зарубежных (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Я.Корчак и др.), так и русских педагогов (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.Н.Радищев, и др.). В требованиях, предъявляемых к учителю, нашли отражение исторические условия, в которых они жили, борьба, которую они вели, их личный практический опыт. В.А.Сухомлинскии, отдавший всю свою жизнь, все свое сердце делу воспитания детей, предупреждал, что "ни один учитель не может быть универсальным воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя" (336, с. 113). При этом главное для каждого педагога - это "человечность, глубокая потребность в человеке, ощущение того, что вместе с детьми ты счастлив, а без них несчастен" (334 с. 4). В.Б.Успенский, изучая опыт работы учителей, пришел к выводу, что это очень разные люди, но в то же время их объединяют общие черты: увлеченность своим делом, влюбленность в профессию учителя; отличное знание и владение своим предметом; понимание детской психологии,умение подобрать к каждому ученику "свой ключик"; простота в общении, уважение к ученику в сочетании с большой принципиальностью и требовательностью (345 с. 10). При этом к наиболее важным общечеловеческим качествам, которые необходимы будущему учителю, автор относит чуткость, требовательность, справедливость, выдержку, а к противопоказаниям для учительской деятельности - моральную неустойчивость, эгоизм и цинизм во всех их проявлениях, равнодушие к детям, полное или почти полное отсутствие педагогических способностей (0230). Однако наличие отдельных положительных или отрицательных качеств не может служить основой для вывода о пригодности или непригодности учащегося педагогической профессии, так как отсутствие одного или даже нескольких нужных учителю качеств может компенсироваться наличием других. Поэтому В.Б.Успенский, выбирая из всего многообразия качеств самые существенные, относит к ним педагогическую направленность и педагогические способности. Кроме того, автор рассматривает и показатели наличия склонности к педагогическому труду как важнейшего компонента направленности личности: тяга к работе с малышами, стремление объяснить непонятный материал товарищам, удовлетворение от выполнения этой работы, ее успешность. По данным исследователя, о способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми свидетельствуют авторитет учителя в классе, хорошие взаимоотношения с основной массой учащихся. Показателем наличия коммуникативной способности может служить своеобразная психологическая "зоркость", умение быстро "разобраться в человеке" (345, с. 18). Названные выше качества личности, выделенные учеными, характеризуют определенный уровень сформированности профессионально-педагогической пригодности. Эти качества раскрывают как общечеловеческие свойства и характеристики, так и специфически педагогические; как необходимые и некомпенсируемые, так и желательные, поддающиеся компенсации; и определяют как профессионально-педагогическую направленность личности, ее педагогическую одаренность, так и индивидуально-своеобразное сочетание черт характера. Следовательно,! характерное для профессии учителя наличие разнообразных инвариантных сочетаний свойств, качеств и характеристик личности может отражать как одинаковые, так и разные уровни профессионально-педагогической пригодности. Поэтому необходимо точно определить, какие качества личности являются профессионально необходимыми, а какие только желательными, какие из них являются не только необходимыми, но и достаточными.]
Опыт диагностического.изучения профессиональной пригодности к педагогической деятельности
В исследовании проблем диагностики профессиональной пригодности основное место отводится методам диагностики. Б современной психолого-педагогической литературе существуют различные точки зрения относительно классификации методов исследования и определения места и роли среди них диагностических методов. Наиболее общепризнанной и приемлемой с точки зрения общей стратегии системных исследований является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (13). Согласно его классификации все методы исследования разделены на четыре больших группы: 1) организационные - сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы; 2) эмпирические - обсервационные; наблюдение и самонаблюдение; диагностические, экспериментальные, праксиметрические методы и биографический метод; 3) методы обработки данных - количественные и методы качественного анализа эмпирических результатов; 4) интерпретационные методы -генетический и структурный методы.
Как видно из данной классификации, диагностические методы рассматриваются лишь на этапе получения и добывания научных фактов и относятся к группе эмпирических методов. Это связано, с нашей точки зрения, с тем, что в качестве диагностических методов рассматриваются прежде всего тесты - тесты успешности, тесты интеллекта, тесты профессиональной пригодности и трудоспособности. Что касается диагностики профессиональной пригодности к5 профессиям, предъявляющим жесткие требования к определенным качествам личности, когда возможность компенсации недостающих (недоразвитых) качеств личности исключается, такое положение вполне правомерно. Тестологическое изучение поможет определить уровень профессиональной пригодности к соответствующей профессии. Что же касается профессии учителя, то методы диагностики профессиональной пригодности значительно шире и разнообразнее. Кроме метода тестов в качестве диагностических методов мы рассматриваем педагогический эксперимент, наблюдение и самонаблюдение, анализ продуктов деятельности, биографический метод обобщения независимых характеристик, метод беседы и различные типы анкет, вопросников, социометрический метод и метод парных сравнений. Это объясняется, с одной стороны, необходимостью всестороннего изучения личности будущего учителя и невозможностью его осуществления с помощью одного метода тестов и, с другой стороны, недостаточной разработанностью сугубо диагностических методов, в том числе и метода тестов.
Решение вопроса о методах диагностики профессиональной пригодности определяется, прежде всего, задачами, стоящими перед исследователем, и самим объектом диагностики, степенью его изученности. Исходя из этого, для проведения прикладной диагностической работы по определению пригодности к педагогической деятельности нами была предложена в качестве условной следующая классификация методов: 1. Психолого-педагогический эксперимент и способствующие его проведению методы изучения личности: а) наблюдение и близкие к нему методы (самонаблюдение, биографический метод, контент-анализ); б) методы опроса (анкета и интервью, рейтинг, личностные опросники (методы, базирующиеся на самооценке), метод "незаконченных предложений", метод парного сравнения, социометрический метод); в) тесты. 2. Статистические методы обработки данных. 3. Интерпретационные методы. Нет универсального метода, претендующего на изучение профессиональной пригодности во всей полноте ее содержания, форм правления, тем более, что она постоянно развивается и формируется. Каждый метод в отдельности имеет свои положительные и отрицательные стороны.
Основным методом диагностики профессионально-педагогической пригодности мы считаем психолого-педагогический эксперимент, позволяющий наиболее полно исследовать закономерности развития и формирования педагогической пригодности личности в условиях обучения и воспитания. Экспериментальная работа предполагает не только организацию условий, обстановки, вызывающей нужные нам проявления и последующую их регистрацию (А.Ф. Лазурский), но и активное обучающее или воспитательное воздействие самого исследователя на испытуемых в естественных условиях их жизни и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Метод психолого-педагогического эксперимента в своем развитии известен как метод экспериментального воспитания (А.Г. Ковалев), воспитывающего, обучающего или формирующего эксперимента (Л.И. Божович, Л.С. Славина). По существу встречаются два вида эксперимента: а) констатирующий, предполагающий определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, уровень сформированности профессиональной пригодности личности в данный момент), и б) формирующий (обучающий, воспитывающий), при котором процесс обучения, воспитания и формирования проводится с введением нового фактора (например, студентам в процессе их профессионального становления сообщаются результаты диагностического изучения их личности) и определяется эффективность его применения. Контролирующий и сравнительный эксперименты (А.А. Кыверялг, 1980) мы рассматриваем как модификации изложенных выше видов эксперимента. В процессе диагностики профессиональной пригодности могут использоваться как лабораторный, так и естественный эксперимент, но предпочтение, ввиду сложности педагогической профессии и широкой возможности компенсации недостающих качеств, отдается последнему. Педагогический эксперимент тесно связан с другими методами. Во-первых, любой экспериментальной работе предшествует наблюдение, сравнение; во-вторых, эксперимент без них тоже невозможен; в-третьих, в ходе эксперимента осуществляется не только активное воздействие на исследуемое явление (введение нового фактора), но и измерение отклика (реакций) на воздействия, интерпретацию полученных данных, что предполагает комплексирование методов. Поэтому для проведения психолого-педагогического эксперимента используются наблюдение, методы опроса, метод тестов, метод парных сравнений и социометрия, контент-анализ и статистические методы обработки данных.
В психолого-педагогическом эксперименте, целью которого является диагностика профессиональной пригодности, каждый метод должен быть направлен на решение определенных задач, способствующих изучению причинно-следственных связей процесса формирования профессиональной пригодности, что, собственно, и позволяет по-настоящему осуществлять диагностику и прогнозирование пути.
Личностная саморегуляция как системообразующий фактор развития творческой индивидуальности учителя
Человек как сложная, открытая и саморазвивающаяся система, ведущим принципом существования которой является самоорганизация и саморегуляция, осуществляемые на основе постоянного взаимодействие с внешней средой.
В соответствии с общей регуляторной функцией психического все структурные компоненты психической деятельности обладают регулирующими функциями (340). Они функционируют на разных уровнях - осознаваемом и неосознаваемом, между которыми складывается система взаимодействий и взаимопереходов, что обуславливает возникновение новых структурных компонентов. Они приобретают собственные регулирующие функции, чем достигается процесс непрерывной саморегуляции.
Изучение факторов и механизмов регуляции и саморегуляции деятельности и поведения относится к самостоятельному научному направлению, выделяемому как регуляционный аспект (подход) в изучении деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов и др.).
Обоснование "регуляционного аспекта в изучении деятельности" осуществлено О.А. Конопкиным и его сотрудниками (330, 165). В результате были расширены представления о контуре регуляции -принятие субъектом цели, построение субъективной модели условий деятельности, самопрограммирование, система критериев успешности деятельности, система информации о реальных результатах, решения о коррекциях системы.
Термин "регуляция" (лат. regulare - подчинять определенному правилу) в точном значении: "регулировать - направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему" (250 с. 620).
Полный анализ теории возникновения и развития регуляционного аспекта в изучении деятельности представлен в исследовании Э.Д. Телегиной (340). Нас интересуют наиболее существенные, исходные положения, определившие становление теории личностной регуляции (К.А. Абульханова-Славская).
В основе работы лежит универсальная теория "функциональных систем" П.К. Анохина, вычленяющая главные компоненты саморегуляции - мотивацию, афферентный синтез, принятие решений, формирование действия, обратная связь о его результате, акцептор действия, процессы сличения, контроля, коррекции. Функциональную систему П.К. Анохин характеризовал как "физиологически структурное выражение принципа саморегуляции" (19 с. 89).
Исходя из теории функциональных систем П.К. Анохина (18, 19) и системно-структурного анализа (47) учеными разработана модель осознанной регуляции деятельности (163, 164, 162).
Проблема регуляции деятельности была разработана и нашла свое отражение в теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории мозговой организации высших технических функций (А.Р. Лурия), теории технологической детерминации деятельности человека (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брутлинский), теории психической установки (Д.Ф. Узнадзе), в теории становления человека как субъекта общественного развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский), в теории системного подхода к исследованию технических явлений (Б.Ф. Ломов), в теории личностной регуляции (К.А. Абульханова-Славская).
В плане развития творческой индивидуальности субъекта профессиональной деятельности одной из основных задач является выявление механизмов личностной саморегуляции, посредством которых реализуется активность субъекта и построение на их основе модели личностной саморегуляции педагогической деятельности, ибо системный подход к анализу развития индивидуальности учителя предполагает прежде всего нахождение характеристик регуляции, организации. У В.Д. Небылицына главная, разделительная черта проходила именно через свойство регуляции (240).
Личностная регуляция, как постоянно формирующийся, развивающийся процесс со своими внутренними закономерностями может осуществляться как на уровне осознанного управления поведением, деятельностью, психическими процессами, так и на уровне неосознанной регуляции деятельности, протекающей без осознания ее субъектом.
Б.Ф. Ломов, подчеркивал многомерность психических явлений, иерархическое строение уровней психики человека, неоднозначность и высокую динамичность связей между ними, разнопорядковость различных свойств человека, с позиций системного подхода анализирует закономерности психической регуляции. При этом Борис Федорович выделил две важнейших особенности отражения субъектом объективной реальности, определяющие эти закономерности. Первая состоит в том, что "отражение человеком окружающего мира осуществляется с той специфической обусловленной особенностями его жизнедеятельности (индивидуально-неповторимой) позиции, которую он в этом мире занимает" (210 с. 147). Вторая особенность заключается в том, что саморегуляция предполагает "субъективное отражение человеком не только свойств окружающей среды, но и своих собственных свойств, или, точнее, их взаимоотношений" (210 с. 122).
К.А. Абульханова-Славская, развивая теорию регуляции деятельности как личностной, целостной регуляции (2), рассматривает способность к саморегуляции как одно из качеств активности личности, потому что "психическая деятельность по самому своему существу не нормативна, а саморегулятивна. Психические процессы на всех уровнях...составляют специфическую систему саморегуляции, которая...осуществляется целостным индивидуальным образом" (2 с. 263).
Регуляция деятельности осуществляется на различных уровнях, но личностная регуляция - это основная, обеспечивающая направление деятельности в соответствии с ее объективными и субъективными факторами. Это "ведущая, оценочная и контролирующая другие уровни, обеспечивающая относительную независимость от непосредственных воздействий, неситуативность поведения" (340 с. 28).
