Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава I. ОТ ПРОФЕССИОГРАММ - К СОВРЕМЕННЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ 18
1.1. Профессиограммы. Первое поколение квалификационных характеристик специалистов с высшим профессиональным образованием 18
1.2. Модели специалистов с высшим образованием. Разработка требований к подготовленности 23
1.3. Новое поколение квалификационных характеристик специалистов с высшим профессиональным образованием 30
1.4. Современные государственные образовательные стандарты 41
1.5. Вопросы построения теории образовательных стандартов, 50
требований к подготовленности выпускника
Выводы по первой главе 87
Глава 2. ПОДХОДЫ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ 91
2.1 Общие понятия и подходы к разработке теоретических основ проектирования образовательных стандартов 91
2.2 Моделирование педагогических систем 97
2.3 Цели и целеобразование в педагогических системах 107
2.4 Таксономия уровней усвоения 121
2.5 Методы анализа и проектирования содержания образования 148
2.6 Алгоритмы проектирования подсистемы требований 156
Выводы по второй главе 169
Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВУЗОВСКОГО УРОВНЯ: ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ 175
3.1.Общие подходы к проектированию вузовского образовательного стандарта 175
3.2.Опыт конкретизации социального заказа вузу и целевая подготовка специалистов 181
З.З.Опыт функционирования подсистемы обратной связи на базе социологических исследований 187
3.4. Опыт проектирования вузовских компонентов образовательных стандартов 216
Выводы по третьей главе 242
Глава 4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ДИАГНОСТИКА ТРЕБОВАНИЙ К ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 246
4.1.Целевая подготовка преподавателей в условиях университета. 246
4.2.Личностные и профессиональные качества педагога в динамике общественного мнения. 265
4.3.фундаментально — научная и профессионально— методическая подготовка 286
4.4.Проектирование требований к профессионально — педагогической подготовленности преподавателя и принципы разработки средств ее диагностики 317
Выводы по четвертой главе 325
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 321
БИБЛИОГРАФИЯ 335
ПРИЛОЖЕНИЯ 373
Введение к работе
Актуальность. Становление общенациональной стратегии развития образования в России опирается на фундаментальные общедидактические работы, включающие моделирование и методы исследования педагогических систем (Архангельский С. И., Беспалько В. П., Гинецинский В. И., Занков Л. В., Кузьмина Н. В., Краевский В. В., Леднев В. С, Лернер И. Я., Оконь В., Скаткин М. Н., Щедровицкий Г. П. и др.). В то же время ряд острых и сложных проблем, основанием которых являются серьезные внутренние противоречия развития системы непрерывного образования Российской Федерации, требует для своего разрешения поиска новых подходов.
Так, демократические преобразования санкционировали отказ от традиций административного, сверхцентрализованного управления педагогическими системами и гуманистическую установку на вариативность образования, на личностно — ориентированное обучение. В то же время существовала, существует и будет существовать закономерная потребность в защите общества и личности от дипломированной некомпетентности, необразованности, непрофессионализма, в повышении качества подготовки1 выпускников, что может быть реализовано только через разумно централизованное управление системой образования, управление, устанавливающие соответствующие нормативы обученности.
В условиях новой социокультурной ситуации в стране и в мире, с одной стороны, отчетливо осознается необходимость переноса приоритета в функционировании педагогических систем с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей и стремлений к самообучению и творчеству. С другой стороны, очевидна и объяснима тенденция всей системы образования к сохранению стабильного состояния, характеризующегося на сегодня отчетливым приоритетом трансляции расширяющегося объема знаний, репродуктивных методов обучения и
В данном тексте термин подготовка означает (является номинацией) интегративный процесс, включающий в себя процессы обучения и воспитания. Подготовленность — целостный результат процесса подготовки.
отслеживанием достижения репродуктивного же, по преимуществу, уровня усвоения содержания обучения.
Имеет место очевидная потребность общества в управляемом смещении ценностных установок, мотивов субъектов учебно-воспитательного процесса на достижение конвенционально фиксируемого качества подготовки и подготовленности выпускника, равно как и потребность в фундаментализации и гуманитаризации высшего образования, которые должны обеспечить успешную адаптацию выпускника к быстро меняющимся условиям хозяйственно — производственной деятельности. В то же время возрастает стремление к абсолютизации приоритета свободного развития личности, установка на максимальный учет ее интересов на фоне много лет успешно функционировавшей системы высшего профессионального образования, приоритетно ориентированной на подготовку конкретных специалистов прежде всего в области техники, технологии и естественных наук.
Успешному разрешению этих проблем служит осмысление и реализация принципов и методов управления педагогическими системами и процессами (Белкин Е. Л., Лазарев В. С, Поташник М. М., Талызина Н. Ф., Федоров А. В., Якунин В. А. и др.), а также проектирование результатов обучения и методов их достижения (Галатенко Н. А., Ильясов И. И. и др.). В то же время потребность проектирования педагогических систем, отвечающих новым социокультурным условиям, и поиск адекватных способов эффективного управления ими делает очевидной и значимой потребность в разработке теоретических основ проектирования образовательных стандартов, призванных в определенном смысле стать системообразующей основой реализации общенациональной стратегии образования. Последнее находится в контексте мировых образовательных тенденций реформирования системы образования через разработку, национальных образовательных стандартов (Англия, Голландия, Дания, США и др.)
Законодательно закрепленная, как факт отечественной государственной политики в области образования, установка на Государственный образовательный стандарт (ГОС) стимулировала в последние годы широкомасштабную научно — исследовательскую деятельность по разработке системы ГОСов в России. Она коснулась многих направлений, назовем лишь основные.
Методики создания Государственных образовательных стандартов, разрабатывались рядом творческих коллективов, например:
Исследовательского центра под руководством Селезневой Н. А., Татура Ю. Г.; Министерства образования РФ под руководством Костиковой М. Н., Ямпольского В. С; Санкт-Петербургского технического университета под руководством Бусурина В. Н., Козлова В. Н. и др.
Временные Государственные образовательные стандарты (ГОС) по направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования разрабатывались учебно —методическими объединениями вузов, научно — методическими советами Госкомвуза РФ, рабочей группой Минобразования России.
Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования предложена творческим коллективом ИОШ РАО под руководством Леднева В. С. и концепция ГОС высшего профессионального образования разработана под руководством Селезневой Н. А., Татура Ю. Г. и др.
Однако, несмотря на глубину проработки отдельных сторон проектирования ГОСов, нашедших отражение в монографиях, пособиях, статьях, посвященных этим проблемам (Беспалько В. П., Майоров А. Н., Петин Б. Ф., Радионов В. Е., Родионов Б. У., Сахарчук Л. Б., Селезнева Н. А., Сотов А. В., Субетто А. И., Татур А. О., Татур Ю. Г., Ямпольский В. С. и др.), разнообразие подходов к общим принципам разработки ГОС, пестрота неустоявшегося и необщепринятого понятийного аппарата, разобщенность исследовательских поисков, —делают остро значимой потребность в общей теории проектирования комплекса согласованных образовательных стандартов как подсистемы в системе непрерывного образования. Особенно актуальным и своевременным представляется осмысление общедидактического аспекта образовательных стандартов, что предполагает разработку теоретических основ проектирования важнейшего компонента ОС — требований к минимуму содержания, к подготовке и подготовленности выпускника. Сказанное предопределяет общедидактическии аспект темы диссертационного исследования: "Теоретические основы проектирования образовательных стандартов".
Необходимость в разработке и внедрении Государственных образовательных стандартов закреплена законом РФ "Об образовании" (1992 г.), подтверждена и поддержана соотвествующими постановлениями Правительства Российской Федерации (от 10 августа 1993 г. № 773, от 12 августа 1994 г. № 940), Госкомвуза (от 02 сентября 1994 г. № 886) и Министерства образования РФ (от 08 февраля 1995 г. № 09 —Р).
Условием реального удовлетворения этой потребности выступает создание теоретических основ проектирования подсистемы образовательных стандартов, определяющих адекватное интересам личности и общества функционирование и развитие системы непрерывного образования. Соответственно, актуальность диссертационного исследования определяется потребностью в теоретическом обосновании и в конкретной разработке связанного, согласованного комплекса (подсистемы) образовательных стандартов (ОС) всех уровней управления (федерального, национально — регионального, учебного заведения), образовательных уровней и ступеней системы непрерывного образования.
Исследование проводилось в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований Минвуза СССР, Минвуза РСФСР, Государственного комитета РФ по высшему образованию, по программам ГК РФ "Высшая школа России", "Университеты России", по программам Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, в которых автор был одним из руководителей творческих коллективов, членами которых в разное время являлись: Бахаева С. П., Бокий В. И., Бородулин И. Н., Галямина И. Г., Гарина М. Г., Гребенев И. В., Губонин Н. С, Гузаиров М. Б., Жуковская 3. Д., Зайко Е. С, Захарова Л. Н., Золоторевский В. С, Казанович В. Г., Каменецкий М. С, Коломиец Б. К., Кузьменков Л. С, Львович Я. Е., Максимов Н. И., Михалева Т. Г., Молчанов Е. А., Петин Б. Ф., Попадич И. А., Романкова Л. И., Сахаров Ю. С, Свиридов А. П., Селезнева Н. А., Сергеев В. М., Сизенов Л. К., Соколова В. В., Сорокин В. В., Трубчанинов А. Д., Челпанов И. В., Швайкова Л. В. и АР Объект исследования. Подсистема высшего профессионального образования во взаимодействии с другими подсистемами системы образования и со средой.
Предмет исследования. Системная совокупность: подходов, принципов, методов, понятийного аппарата, — составляющая базу теоретических основ проектирования подсистемы образовательных стандартов системы непрерывного образования.
Цель исследования. Разработка теоретических основ проектирования системы образовательных стандартов, приоритетно — требований к минимуму содержания, к уровню подготовки и подготовленности выпускников, а также сопряженных с требованиями средств диагностики их реализации.
Гипотеза исследования. Успешное проектирование подсистемы образовательных стандартов всех уровней и ступеней системы непрерьюного образования, функционирование и развитие которой удовлетворяло бы сегодняшним и перспективным потребностям общества, осуществимо, в случае, если теоретические основы проектирования подсистемы образовательных стандартов, рассматриваемых в общедидактическом аспекте, базируются на последовательном применении системного и деятельностного подходов к разработке совокупности понятийного аппарата, принципов и методов создания проекта.
При этом целенаправленное, алгоритмизированное проектирование образовательных стандартов, приоритетно, проектирование требований к минимуму содержания, к уровню подготовки и подготовленности выпускников возможно при условии включения в системную совокупность следующих принципов и методов, предлагаемых диссертантом.
Принципы: разделения полной совокупности требований к подготовленности выпускника на подсовокупность диагностируемых требований и подсовокупность требований, достижение которых не подлежит прямой оперативной диагностике; минимальной достаточности объема диагностируемых требований при максимальной терминологической однозначности их описания; разделения учебных элементов (УЭ) содержания обучения на минимально полную совокупность УЭ, использование которых в процедуре диагностики опирается только на субъектную, собственную память испытуемого и не допускает использования каких—либо внешних (по отношению к испытуемому) источников информации, и на совокупность УЭ, использование которых предполагает возможность обращаться к любой доступной внешней информации.
Методы: современной телеологии, включающие имитационное и адаптивное моделирование комплексов целей; определения минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения; коррекции вузовского компонента требований к подготовке и подготовленности выпускника по результатам социологических исследований мнений выпускников вуза и их непосредственных руководителей на рабочем месте об уровне и содержании вузовской подготовки.
Задачи исследования
Изучение и анализ необходимых для достижения цели диссертационного исследования подходов, понятийного аппарата, принципов и методов, определяющих фактологическую и теоретико — методологическую базу исследования:
Выявление и описание связи базового компонента ГОС и ОС — требований к минимуму содержания, к подготовке и подготовленности выпускника с системной совокупностью целей его подготовки, что позволяет использовать при проектировании требований методы и аппарат телеологии.
Разработка понятийного аппарата и обоснование принципов и методов, системная совокупность которых составляет теоретические основы проектирования образовательных стандартов.
Создание:
— таксономии уровней усвоения содержания обучения с примерами возможных механизмов и типов средств диагностики достижения соответствующих уровней усвоения, ориентированной на оперативную диагностику степени достижения требований к подготовленности выпускника вуза;
— конкретных примеров, демонстрирующих использование теоретических основ проектирования ОС в их динамике.
Теорешико—методологическую основу исследования составили:
философские (диалектика; гносеология и логика) подходы к проблеме человека и образования (Ананьев Б. Г., Библер В. С, Зеленов Л. А., Зинченко В. П., Ляхович Е. С, Майор Ф., Пахомов Н. Н., Розин В. М.( Розов Н. С, Саймон В., Субетто А. И., Шадриков В. Д.).
Деятельностный подход (Ананьев Б. Г., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Рубинштейн С. Л.), элементы теории уровней психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф.) и педагогической психологии (Гальперин П. Я., Зимняя И. А., Кузьмина Н.В., Талызина Н. Ф., Якунин В. А.).
Подходы и представления общей теории систем (Акоф Р. Л., Садовский В. Н., Эшби У. Росс, Юдин Э. Г.), теории функциональной системы Анохина П. К., теории моделирования систем (Уемов А. И., Штофф В. А.) и их применение к исследованию педагогических систем (Архангельский С. И., Белкин Е. Л., Беспалько В. П., Кузьмина Н. В., Шадриков В. Д., Щедровицкий Г. П.). Современная телеология (Ладенко И. С), опирающаяся на теорию понятия (Горский Д. П., Войшвилло Е. К.), элементы психологии целеобразования (Пушкин В. Н., Тихомиров О. К.), Таксономия целей образования (Батурина Г. И., Беспалько В. П., Блум Б. С, Гагне Р. М, Гилфорд Дж. П., Гронланд Н. Е., Кларин В. М.).
Теоретические основы определения содержания образования (Беспалько В. П., Краевский В. В., Леднев В. С, Лернер И. Я. и др. ), включая методы структурно — логического анализа (Сохор А. М.).
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечена:
— однозначным определением проблем, целей, задач и гипотез в предметной области исследования;
— последовательным и непротиворечивым теоретическим обоснованием проблемы, теоретико — методологической базой исследования и системным применением широкого спектра методов, адаптированных к потребностям данного исследования;
— сопоставимостью полученных результатов с аналогичными результатами других авторов.
Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно — исследовательских работ, по которым автор, в течение многих лет, являлся научным руководителем.
Научная новизна исследования
Впервые осуществлен системный и деятельностный подходы к построению теоретических основ проектирования комплекса взаимосвязанных образовательных стандартов как абстрактной подсистемы в системе непрерывного образования.
В системную совокупность понятийного аппарата, принципов и методов проектирования подсистемы ОС, составляющих базу теоретических основ, разработаны и введены и следующие новые принципы:
— разделения полной совокупности требований к подготовке и подготовленности выпускников на подсовокупность диагностируемых требований и на подсовокупность требований, степень достижения которых не подлежит прямой оперативной диагностике;
— минимальной достаточности диагностируемых требований при их максимальной понятийной однозначности;
— выделения из содержания обучения минимально полной совокупности учебных элементов.
Разработаны и апробированы новые методы:
— определения минимально полной совокупности УЭ содержания обучения;
— проектирования требований к профессионально — педагогической подготовленности выпускников вузов — преподавателей и сопряженных с этими требованиями средств диагностики степени их достижения.
Впервые опробован адаптированный для целей данного исследования метод имитационного моделирования подсистем требований к подготовке и подготовленности выпускников в системе непрерывного образования РФ.
Впервые разработана таксономия уровней усвоения, ориентированная на оперативную диагностику степени достижения требований к подготовленности выпускника вуза.
Практическая ценность работы
Результаты данного диссертационного исследования представляют практическую ценность для разработчиков подсистем образовательных стандартов всех уровней образования и иерархии системы непрерывного образования России: от подсистемы Государственных образовательных стандартов целостной системы непрерывного образования до совокупности требований к минимуму содержания, к подготовке и подготовленности выпускников конкретного учебного заведения и согласованных с данными требованиями процедур и средств диагностики степени их достижения (вузовский ОС или его аналог по предназначению). Разработанные теоретические основы могут быть использованы для процедур, содержания и средств итоговой аттестации выпускников, аттестации и аккредитации учебных заведений.
Достаточно автономную практическую ценность имеют
Разработанный и апробированный метод определения минимально — полной совокупности учебных элементов, позволяющий создавать направленно валидные по содержанию тесты достижений, выполнение которых не предполагает использования внешней (по отношению к испытуемому) информации.
Разработанная таксономия уровней усвоения содержания обучения, которая априорно нацелена на оперативную диагностику степени достижения данного уровня усвоения, на диагностичное описание и объективизацию оценки достижения требований, обеспеченную в том числе и согласованием конкретного уровня усвоения с соответствующей процедурой и средством диагностики степени достижения указанного уровня.
Подходы и методы конкретизации и корректировки вузовского ОС, вузовского компонента требований к объему обязательного содержания обучения, к подготовке и подготовленности выпускника — специалиста.
Разработанный творческим коллективом под руководством соискателя и внедренный в Нижегородском университете матричный метод проектирования требований к профессионально — педагогической подготовленности преподавателя средней школы (на примере преподавателя физики) и сопряженных с требованиями средств диагностики степени их достижения;
Представляют практический интерес:
1. проекты вузовских компонентов квалификационных характеристик и фондов квалификационных заданий по специальностям 20.02 — "Физика и технология материалов и компонентов электронной техники" и 20.03 — "Микроэлектроника и полупроводниковые приборы", по специализациям 20.02.01. — "Материаловедение элементной базы микро — и оптоэлектроники", 20.02.02. — "Полупроводниковые структуры и материалы", 20.02.03. — "Применение вычислительной техники и математических методов в физике и технологии материалов и компонентов электронной техники", 23.03.01 — "Физика и технология ИС", 20.03.02. — "Полущюводниковые приборы и микросхемы";
2. проект требований к уровню подготовленности бакалавра по направлению 5104.00. — "Физика", с перечнем основных базовых определений, понятий, законов, соотношений, методов и алгоритмов действий, которые выпускник по направлению 510400 — "Физика" должен уметь использовать, опираясь только на собственную память, без обращения к любым внешним источникам информации, с примерами тестовых и комплексных, имитационных заданий — средств диагностики уровня достижения требований;
3. проект минимально полной совокупности общепрофессиональных понятий, законов, закономерностей и других базовых соотношений между понятиями, которые выпускники — специалисты (по специальностям: 200100 — "Материалы и компоненты твердотельной электроники"; 200200 — "Микроэлектроника и полупроводниковые приборы") должны уметь использовать, опираясь только на собственную память, и примеры тестовых задач как инструментария диагностики степени владения содержанием минимально полной совокупности.
4. Пример реализации наиболее полного алгоритма определения минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения по всему школьному курсу физики.
Результаты диссертационного исследования легли в основу трех опубликованных монографий и трех учебных пособий. Полученные результаты использовались при проведении четырех Всесоюзных, Российских (Москва, Кострома) школ — семинаров повышения квалификации научно — педагогических и руководящих кадров вузов и трех аналогичных региональных (Нижний Новгород, Уфа) школ — семинаров. Используются в системе подготовки и переподготовки руководящих работников органов образования Нижегородского региона, которая осуществляется Нижегородским департаментом образования и науки и Нижегородским институтом развития образования, а также при разработке проекта "Стабилизация и развитие высшего образования Нижегородской области", выполняемого по заказу администрации Нижегородской области. Внедрены в процесс подготовки преподавателей средней школы и в управление Нижегородским университетом.
На защиту выносятся:
Теоретические основы проектирования образовательных стандартов, представляющие собой совокупность разработанных блоков: понятийного аппарата; принципов и методов, — позволяющих создавать согласованную подсистему проектов образовательных стандартов в системе непрерывного образования РФ, которые опираются на фундаментальные общедидактические работы и базируются на системном и деятельностном подходах.
Предложенные и обоснованные в диссертационном исследовании принципы проектирования:
Принцип разделения полной совокупности требований к подготовке и подготовленности выпускников на подсовокупности диагностируемых требований, степень достижения которых подлежит прямой оперативной диагностике, и подсовокупность недиагностируемых требований, т.е. требований, степень достижения которых не подлежит прямой оперативной диагностике.
Принцип минимальной достаточности диагностируемых требований, устанавливающий (При максимальной однозначности их описания), жесткую минимальность объема диагностируемых требований к подготовленности выпускника. Минимальный объем диагностируемых требований, который признается профессиональным сообществом достаточным для гарантированной защиты общества от дипломированной некомпетентности и непрофессионализма , для обеспечения единства образовательного пространства России, для будущего успешного саморазвития личности и вместе с тем обеспечивает возможность вариативности образовательных траекторий, учитывающих личностные интересы обучаемого.
Принцип выделения и фиксации минимально полной совокупности учебных элементов содержания обучения, использование которых опирается только на собственную, субъектную память испытуемого без обращения к каким —либо внешним источникам информации.
Разработанные методы проектирования требований к подготовленности выпускника:
Матричный метод проектирования требований к профессионально — педагогической подготовленности выпускников вузов — преподавателей и сопряженных с требованиями средств диагностики степени достижения требований, упрощающий и объективизирующий процесс создания согласованных комплексов требования через задания, имитирующие реальную деятельность преподавателя.
Метод и конкретные алгоритмы проектирования, построения минимально полной совокупности базовых учебных элементов (УЭ) содержания обучения, т.е. такой совокупности УЭ, которая обладает выделенными в процессе исследования свойствами первичности, полноты, минимальности множества УЭ, составляющих эту совокупность. Использовать элементы данной совокупности и только этой совокупности выпускник обязан уметь, опираясь только на собственную память, не используя какой—либо внешней информации.
Перенесенный из телеологии, адаптированный и предлагаемый для проектирования согласованных подсистем требований к выпускникам ступеней и уровней образования системы непрерывного образования метод имитационного моделирования.
Таксономия уровней усвоения элементов содержания и их системных совокупностей, непосредственно ориентированная на диагностику уровня достижения требований и обеспечивающая максимально однозначное описание диагностируемых требований к подготовленности выпускника.
Апробация работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Международных научных и научно — методических конференциях, симпозиумах, семинарах (Москва, 1992, 1993; Минск, 1992; Уфа, 1993, 1994; Кемерово, 1995; Омск, 1995); Всесоюзных (Всероссийских) научных, научно — методических конференциях, симпозиумах, совещаниях — семинарах (Казань, 1987; Томск, 1987; Воронеж, 1989, 1990, 1992, 1993; Уфа, 1991, 1992, 1996; Москва, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996; Нижний Новгород, 1987, 1996); Республиканских научных, научно — методических конференциях, симпозиумах, совещаниях — семинарах (Каунас, 1989; Ленинград, 1990; Пермь, 1990); Региональных, межвузовских, городских научно — методических, научно — практических конференциях, совещаниях — семинарах (Нижний Новгород, 1981, 1983, 1985, 1987,1989, 1991, 1994, Чебоксары, 1983; Петрозаводск, 1989; Москва, 1991; Санкт - Петербург, 1992).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает список литературы из 434 наименований.
