Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Природосообразность воспитания в зарубежной классической педагогике 14
1.1. Воспитание на основе природосообразности в педагогике Я.А.Коменского 14
1.2. Природосообразность воспитания в педагогическом наследии Дж. Локка 26
1.3. Принцип природосообразности в теории «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо 38
1.4. Природосообразное воспитание — основа педагогической теории И.Г.Песталоцци 52
1.5. Природосообразность воспитания А. Дистервега 65
Глава II. Принцип природосообразности воспитания в трудах отечественных педагогов 83
2.1. К.Д. Ушинский о природосообразном воспитании 83
2.2. В.А.Сухомлинский о воспитании личности на основе природосообразности 107
2.3. Природосообразность воспитания личности в педагогической концепции Ш.А.Амонашвили 141
Заключение 164
Библиографический список использованной
Литературы 178
- Воспитание на основе природосообразности в педагогике Я.А.Коменского
- Природосообразность воспитания в педагогическом наследии Дж. Локка
- К.Д. Ушинский о природосообразном воспитании
- В.А.Сухомлинский о воспитании личности на основе природосообразности
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие образования в России в последние годы становится одним из приоритетных направлений деятельности государства. Модернизация образования, обучения и воспитания осуществляется в соответствии с общими тенденциями мирового педагогического процесса. XXI век - век человекоцентристских позиций, гуманизации отношений, развития творческих способностей личности, раскрытия ее потенциальных возможностей. В центре внимания отечественной педагогики - уникальная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Одним из основных направлений дальнейшего развития воспитания на качественно новом уровне является создание условий для усиления воспитывающей функции образовательного процесса, организации всестороннего изучения личности обучающегося, его интересов и склонностей (См.: «Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы» //Вестник образования, 2002, №7. - С.37). В основу такого воспитания современные отечественные педагоги ставят принцип природосообразности.
Идея природосообразности воспитания берет свое начало в трудах древнегреческих философов. Так, Платон считал, что воспитание должно пробуждать в человеке позитивные природные задатки. Оно организуется государством как средство совершенствования жизни, формирования каждого человека в интересах государства. Аристотель обосновывал необходимость воспитания на требованиях от граждан определенных добродетелей, которые не являются природными качествами души, но без которых нельзя достичь благосостояния общества. Традиционный спор о воспитуемости или врожденности добродетели философ примирял в компромиссной точке зрения, признавая источниками добродетель и природу (т.е. природные дарования) и навык и разум. Искусство воспитания заключается в восполнении того, чего у ребенка недостает от природы. Аристотель впервые дал философско-
психологическое теоретическое обоснование мысли о природосообразности воспитания как условии гармоничного развитии личности.
Проблема природосообразности в воспитании занимала умы наиболее крупных педагогов прошлого. Ее разрабатывали Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и другие. Каждый из них понимал природосообразность воспитания по-своему. У Я.А.Коменского принцип природосообразности воспитания раскрывается как учет врожденных естественных сил и возрастных особенностей детей в аналогии с жизнью растений и животных, так как человек является частью природы и подчиняется ее всеобщим закономерностям. Воспитание сообразно природе, по Дж.Локку, означает учет не только биологической, но и социальной природы человека. Иная трактовка природосообразности воспитания в педагогической системе Ж.-Ж.Руссо - следование в воспитании естественной природе ребенка с учетом его возрастных особенностей. Природосооб-разное воспитание, по Ж.-Ж.Руссо, - воспитание свободное. В педагогической теории И.Г.Песталоцци принцип природосообразности трактовался как соответствие воспитания законам природы человека, его вечного саморазвития, предопределенного божественным началом. А.Дистервег считал необходимым учитывать процесс естественного развития человека на каждом возрастном этапе.
Природосообразность воспитания К.Д.Ушинский рассматривал как философский и общепедагогический принцип, характеризующий созревание душевных сил ребенка, его взаимодействие с окружающей природой и окружающей социальной средой, с миром культуры.
Общая характеристика принципа природосообразности в обучении, разработанного в педагогических теориях Платона, Аристотеля, Я.А.Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др. нашла отражение в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики у А.Н.Джуринского,
Н.А.Константинова, Г.Б.Корнетова, В.В.Макаева, Е.Н.Медынского, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, М.Ф.Шабаевой.
Отечественный педагог Е.Н.Медынский, исследуя историю развития принципа природосообразности воспитания, показал, что в течение двух веков (с середины XVII до середины XIX) этот принцип играл прогрессивную роль. Он выступал философской, методологической основой содержания и организации воспитания и обучения. С 60 годов XIX в. термин «природосо-образность» и ссылки на природу в педагогике уже не встречаются (Медынский Е.Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики // Советская педагогика, 1956, №8. - С.52).
В 60-е годы XX века А.И.Пискунов, рассматривая принцип природосообразности воспитания с позиций марксизма-ленинизма, пытался доказать, что этот принцип не имеет никакого отношения к науке, не применяется в педагогике в силу своей идеалистической сущности (Пискунов А.И. Природосообразности принцип // Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т.З. - М.: Изд. «Сов. энциклопедия», 1966. - С.508).
Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. В воспитании и образовании следует учитывать природу растущего ребенка, его возрастные особенности, социальный опыт.
В.В.Кумарин считает, что природосообразная педагогика в условиях Российской действительности есть спасение школы, что идеи природосообразности воспитания и обучения соответствуют положениям Международной Конвенции о правах ребенка. Педагог обратил внимание общественности на необходимость многостороннего изучения и неоднозначного подхода в изучении принципа природосообразности в современных условиях (См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но - природосообразная // Народное образование, 1997, №5. - С. 10-11).
Психолог и педагог А.Кушнир утверждает, что принцип природосообразности, есть общефилософская основа воспитания и образования, обладающая универсальной применимостью как в отношении глобальных теорий и педагогических систем, так и в отношении частных методик и технологий обучения. Он считает, что «подлинная наука предполагает наличие такого фундамента в своем основании, который не зависит ни от погоды, ни от идеологии, ни от государственного устройства, ни даже, от педагогического опыта, ни от исторической личности, наконец. Именно такую модальность в педагогической парадигме создавал «высший принцип воспитания» - принцип природосообразности» (Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, №1. - С.62). Мы согласны с этими положениями ученого.
Отечественные педагоги конца XX — начала XXI века Б.М.Бим-Бад, Е.Белозерцев, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, В.М.Кларин, В.А.Караковский, рассматривали принцип природосообразности преимущественно применительно к обучению. Черты принципа природосообразности, характеризующие особенности процесса воспитания, в концепциях классиков педагогики, до настоящего времени не исследовались.
Отдельные аспекты названной проблемы рассматриваются в диссертационных работах. Так, П.П.Козлова в докторской диссертации «Природосо-образность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики» (1998 г.) на основе изучения и анализа материалов по истории зарубежной и отечественной педагогики в контексте мирового историко-педагогического процесса определила тенденции развития, содержание и перспективы применения принципа природосообразности в формировании духовно-космического мира учащихся в учебной работе на примере конкретного национального региона. Н.Д. Виноградова в кандидатской диссертации «Принцип природосообразности в истории и теории образования» (1995 г.) исследовала содержание принципа природосообразности, получившего развитие в трудах зарубежных и отечественных педагогов, в теории и практике образо-
вания современной школы. В работе Л.С. Тарабриной «Педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания в общеобразовательной практике северного города» (1998 г.) показана эволюция представлений о природосообразности воспитания, выявлена его сущность, сформулированы общие положения, определяющие его внедрение в педагогический процесс, излагаются и анализируются содержательный и технологический аспекты реализации природосообразной педагогики в специфических условиях -практике учебной работы образовательных учреждений северного города.
Анализ публикаций современных ученых о природосообразном обучении свидетельствует о том, что теоретические основы природосообразного воспитания, в том числе формирования нравственно-целостной личности, в педагогической литературе не освещены. Исследование природосообразности как теоретической основы воспитания, представляет несомненную ценность для модернизации содержания и процесса воспитания учащихся общеобразовательной школы. Сказанное определило тему нашей диссертации: «Природосообразность как теоретическая основа воспитания (исторический аспект)».
Проблема исследования состоит в характеристике основных взглядов и идей видных представителей зарубежной и отечественной педагогики, исследовавших принцип природосообразности воспитания (преимущественно в процессе нравственного воспитания) и раскрытии его роли в воспитательной системе современной школы.
Решение названной проблемы является целью данного диссертационного исследования.
Объект исследования: наследие классиков педагогики в области теории воспитания.
Предмет исследования: природосообразность воспитания (преимущественно нравственного) в трудах зарубежных педагогов (Я.А.Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега) и отечественных (К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили).
(р
В соответствии с проблемой и целью исследования определены сле-дующие задачи диссертационной работы:
Проанализировать развитие принципа природосообразного воспитания в трудах основоположника педагогической науки Я.А.Коменского и педагогов Нового времени - Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега.
Выявить основные черты природосообразного воспитания в педагогических концепциях отечественных педагогов К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили.
Показать с позиций историзма актуальность и прогностическое значение теоретических основ природосообразного воспитания для развития отечественной теории воспитания.
Методологической основой исследования явилась система следующих принципиальных положений:
аксиологический подход к воспитанию;
допустимость различных подходов и оценок изучаемых педагогических фактов, явлений, концепций;
обусловленность возникновения и формирования педагогических концепций, теорий экономическими, общественно-политическими и культурными факторами развития общества;
целостность изучения историко-педагогических фактов, событий и явлений;
- объективность в подборе и оценке педагогических фактов, явлений и
рассмотрение их во взаимосвязи и взаимозависимости;
диалектическое единство общего, особенного и единичного; объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, теорий;
природосообразность воспитания - единство и взаимосвязь биологического и социального в развитии человека;
системный подход к исследованию проблемы.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды отечественных исследователей:
- в области общей педагогики: Б.М.Бим-Бада, Е.В.Бондаревской, Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, В.И.Смирнова. Т.А.Стефановской, В.К.Шаповалова, Е.Н.Шиянова;
в области истории педагогики: Р.Б.Вендровской, М.В.Богуславского, Б.Л.Вульфсона, Н.К.Гончарова, А.Н.Джуринского, С.Ф.Егорова, Н.А.Кон стантинова, Г.Б.Корнетова, В.Кумарина, П.А.Лебедева, Д.О.Лордкипанидзе, В.В.Макаева, З.А.Мальковой, Е.Н.Медынского, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, В.З.Смирнова, В.Я.Струминского, Л.А.Степашко, Л.Л.Супруновой, А.А.Фрадкина, М.Ф.Шабаевой;
в области психологии: В.В.Белоуса, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского.
Применялись следующие основные методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, изучение первоисточников, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ и синтез, обобщение и систематизация полученных результатов.
Источники исследования: труды классиков зарубежной педагогики, государственные документы РФ, произведения педагогов России, материалы периодической печати; словарно-справочная литература.
Этапы исследования. Первый этап (1998-2000) - сбор фактического материала, его анализ и систематизация. На втором этапе (2000-2002) обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, определялись результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На этом же этапе завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов в практику.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в отечественной педагогике даны анализ, систематизация и характеристика теоретических основ природосообразного воспитания, раскрытых
Я.А.Коменским, Дж.Локком, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, К.Д.Ушинским, В.А.Сухомлинским, Ш.А.Амонашвили, выявлены идеи при-родосообразного воспитания названных зарубежных и отечественных педагогов (на материале нравственного воспитания).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что систематизированы и освещены с новых теоретико-методологических позиций основные черты природосообразного воспитания (преимущественно нравственного) раскрытые в наследии классиков зарубежной и отечественной педагогики (Я.А.Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили). Эти черты содержат такие ведущие ценностные ориентиры, как гуманизация воспитания, ориентация на развитие и саморазвитие природных сил и способностей ребенка, на формирование нравственно целостной личности демократического общества с учетом ее потенциальных возможностей. Рідеи, названные выше, классиков зарубежной и отечественной педагогики о природосообраз-ном характере воспитания подрастающего поколения позволяют более глубоко и полно осмысливать сущность и основные направления процесса воспита-ния как педагогического явления.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной общеобразовательной школе в целях модернизации процесса воспитания. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебники и учебные пособия по педагогике для педвузов и педучилищ, использоваться для разработки спецкурса (спецсеминара) по формированию у учащихся нравственной культуры, в повышении квалификации учителей, работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, широкой апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты анализа, обобщения и систематизации разработанных классиками зарубежной и отечественной педагогики теоретических основ природосообразного воспитания как исходного положения, включающего требования того, чтобы ведущим фактором воспитательного взаимодействия и педагогического процесса выступала биологическая и социальная природа воспитанника, его здоровье, физиологическое и психическое развитие с учетом его конкретных особенностей и уровня развития.
Система идей, взглядов, положений, характеризующих трактовку педагогами сущности и основных направлений природосообразного воспитания (преимущественно нравственного):
У Я.А.Коменского: человек - разумное создание природы, его стремление к добродетели заложено природой, оно закономерно. Воспитание должно соответствовать закономерностям природы, осуществляться непрерывно, в определенном порядке, без принуждения. Обоснование педагогических положений аналогиями из природы.
У Дж.Локка: отрицание врожденных идей; люди от природы свободны от заблуждений и предрассудков, но их потребности, стремления, «инстинкты поведения» обусловлены биологической и социальной природой человека; с помощью воспитания можно изменить свойства и качества психики ребенка. Необходимо знать, каковы природные задатки, как их можно совершенствовать. Людей можно сделать добродетельными, счастливыми. Преуспевает только тот, кто достигает своих интересов, считаясь с интересами других.
У Ж.-Ж.Руссо: воспитание как следование естественной природе ребенка, учет его возрастных особенностей, духовных сил, уважение свободы, основанной на труде. Развитие стремления «естественного существа» стать общественным. Недопустимость насилия над детьми, оказание помощи ребенку в развитии его задатков и склонностей, заложенных природой. Воспитание - не подготовка к жизни, а сама жизнь.
У И.Г.Песталоцци: совершенствование человеческой природы в процессе деятельности, подчинение плоти и крови духовной природы человека. Искусство воспитания - в познании подлинного духа развития организма ребенка. Истинно гуманный дух сил человека заключен в вере и любви, в опоре на народность.
У А.Дистервега: глубокое знание воспитателем законов развития природы ребенка в соответствии с их возрастом и содействие ее своеобразному развитию; учет достижений социальной, культурной жизни общества в целях осуществления духовного воспитания, свободного развития личности.
У К.Д.Ушинского: удовлетворение стремления ребенка к усовершенствованию своей природы, в том числе «внутренней» - духовной, на основе законов психического развития (стремления к деятельности); национальной самобытности, учет врожденных способностей; воспитание чувствований, развитие дара слова.
У В.А.Сухомлинского: воспитание в соответствие с законами естественной и социальной природы; единство труда, красоты и духовной жизни, последовательное развитие духовно-нравственных сил ребенка, воспитание жизнью, формирование качеств гражданина, нравственная подготовка к се-мейно-брачным отношениям, учет среды обитания детей как мира их природы, самореализация личности ребенка.
У Ш.А.Амонашвили; ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе присущие им черты могущества и безграничности; формирование личности на основе целостности природы ребенка; воспитание и образование как единый процесс духовно-нравственного развития, облагораживания души и сердца ребенка, воспитание с помощью самой жизни по законам гуманности.
3. Определение значения результатов исследования для современной педагогики и школы.
Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на III Международном кон-
грессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001), на ежегодных заседаниях научно-педагогической секции Пятигорского городского клуба молодых ученых (2001 -2003 гг.), на Университетских чтениях в ПГЛУ в 2002 и 2003 гг. («Дни большой науки»). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ, Ставропольского института им. В.Д.Чурсина, Кабардино-Балкарского государственного университета на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебных заданий и научно-исследовательской работы.
Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях (общий объем более 4 печатных листов).
Воспитание на основе природосообразности в педагогике Я.А.Коменского
Деятельность Я.А.Коменского (1592-1670) - чешского мыслителя, общественного деятеля, педагога-гуманиста - была посвящена созданию «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами, «достижения лучшей жизни во всем мире». Значительную часть «Всеобщего совета» он посвятил рассмотрению философских проблем воспитания и образования, создал целостную педагогическую концепцию, в которой воспитание подрастающего поколения рассматривается как предпосылка дальнейшего прогресса человечества. Основой его педагогической концепции является мысль о пангармонии - всеобщей органической связи в мире. Воспитание великий мыслитель раскрывает как путь преобразования человечества на демократической основе. В его педагогической концепции провозглашены такие основополагающие идеи, как всеобщее образование народа, демократическая школа, подготавливающая юную смену к труду, жизни в обществе, нравственное воспитание на началах гуманизма.
В «Великой дидактике» Я.А.Коменский изложил теорию всеобщего универсального образования, в которой вопросы обучения рассматриваются в связи с общими проблемами воспитания. Педагог-гуманист видел в каждом человеке совершенное творение природы. При должной организации обучения и воспитания ребенок сможет подняться на самую высокую ступень «лестницы образования». Образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. При этом он подчеркивал, что всякий человек от природы наделен способностью приобретать знания об окружающем мире и самом себе. Он писал: «Обитающей в нас разумной душе, сверх того, даны органы, как бы лазутчики и разведчики, с помощью которых душа исследует все, что находится вне ее, - это зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, так что ни одно создание, где бы оно ни находилось, не может от нее укрыться. Так как в видимом мире нет ничего, чего нельзя было бы или видеть, или слышать, или обонять, или вкушать, или осязать и, таким образом, определять по существу и качеству, то отсюда следует, что в мире нет ничего, чего бы не мог обнять одаренный чувством и разумом человек.
Я.А.Коменский был уверен, что при разумном, природосообразном обучении у человека вырабатывается гуманистическая жизненная позиция, формируется духовность и нравственность в соответствии с идеалами добра и общественной пользы. Вот почему он провозгласил необходимость всеобщего не только образования, но и воспитания. Обоснование этой идеи им дано с позиций природосообразности: «... Всем рожденным людьми, безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не подвижными чурбанами. Отсюда следует и то, что каждый настолько превосходит других, насколько он более других упражнялся» (См.: Коменский Я.А. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-С.71).
Я.А.Коменский был первым из педагогов, обосновавшим принцип природосообразности в воспитании как основную закономерность педагогического процесса. Он показал, что каждое явление, в том числе и педагогическое, развивается по определенному закономерному пути. Для проникновения в суть явлений необходимо раскрыть эти закономерности, преобразовать их и поставить на службу человечества. Первейшую свою задачу он видел именно в том, чтобы выяснить сущность таких сторон педагогического процесса, как воспитание, образование и обучение, вскрыть те законоположения, правила и пути, по которым должно направляться формирование ребенка. Такой общей руководящей идеей, общим принципом для Я.А.Коменского является идея природосообразности, которую он часто называет естественным методом и которая также известна под названием принципа соответствия природных законов и законов педагогических. Именно этой идеей проникнута все его педагогика, в том числе теория воспитания.
Что подразумевал Я.А.Коменский под природосообразностью воспитания?
Отвечая на этот вопрос, он писал: «Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением — живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью -кладовою для вещей. На втором месте - воля — судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, -мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования. Так изваял нас наш Творец! Этими четырьмя пределами ограничил он свой малый мир» (Коменский Я.А. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — С. 109).
Природосообразность в воспитании, по Я.А.Коменскому, предполагает соответствие воспитания природе, тем закономерностям, которые существуют в ней независимо от сознания человека. Поясняя сказанное, педагог писал: «Человек от природы полон жизни, любит движение и деятельность и нуждается только в благоразумном водительстве. Как ум постоянно занят какими-либо размышлениями, а воля - избранием чего-либо, так исполнительные способности непрестанно заняты совершением задуманного и избранного. Внешних побуждений при этом совсем не надо, каждый их носит в себе; надо только направить человека так, чтобы беспорядочные инстинкты не вывели его за пределы должного. Три вещи вернее всего помогут достичь этого. (I) Надо раньше начать упражнения в движении и деятельности для приобретения подвижности, которая не так легко утрачивается, если укреплена навыком. Значит, надо позволять детям играть, бегать и всегда что-то делать, заисключением неположенного. (II) Пусть учатся все, что делают, делать по-настоящему, т. е. с рвением и неленостно. (III) И пусть учатся все делать с какой-либо целью, серьезной или игривой, ради похвалы или победы. Основа благого устроения ума - не делать ничего впустую и упражняться в преодолении трудностей ради достижения определенной цели (Коменский Я.А. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 185).
Природосообразность воспитания в педагогическом наследии Дж. Локка
Джон Локк (1632-1704) - английский философ-материалист, просветитель и педагог, жил в период, когда в Англии завершалась эпоха революционного преобразования общества на капиталистических началах. В результате буржуазной революции середины XVII в. и последующего переворота 1688 г. в стране утвердилась конституционная монархия, основанная на компромиссе между дворянством и крупной буржуазией. Его социально-политические и философские взгляды были выражением этого компромисса между дворянством и крупной буржуазией и отразились им в основных фи-лософско-педагогических сочинениях («Опыт о человеческом разуме», «Некоторые мысли о воспитании», «О пользовании разумением» и др.).
Впервые в истории Дж.Локк доказал, что королевская власть не носит божественного начала, что она придумана имущими людьми и их пособниками для защиты их интересов. Им была разработана теория происхождения государства. Суть ее в том, что идеальной является жизнь людей в их естественном состоянии, где жизнедеятельность и взаимоотношения между людьми строились в соответствии с законами природы. В естественном состоянии все люди имели равные права, в том числе на свободу, труд и собственность. Все люди были равны потому, что они предназначались для пользования всеми благами природы. Это естественное равенство Дж.Локк рассматривал как равное право каждого на свою природу без всякого подчинения другому.
В естественном состоянии люди были свободны. Те, кому народ доверил власть, стали злоупотреблять их доверием. Поэтому люди должны вернуться в естественное состояние, выбрав новую власть и тем самым обеспечить себя от возможных посягательств на естественное природное право всех и каждого. Гарантию защиты этих прав Дж.Локк видел в разделении функций властей, - таком их устройстве, при котором власти контролируют друг друга и охраняют общую свободу.
Фундаментом системы педагогических идей Дж.Локка, в том числе теоретических основ природосообразного воспитания, явилась идея опытного происхождения человеческого знания. Знания, идеи, нравственность, в том числе идея Бога, не являются врожденными. От рождения и до приобретения опыта ум ребенка подобен чистой восковой дощечке. От рождения все дети равны. Все развитие, формирование человека зависит от воспитания и обстоятельств жизни. Поэтому в процессе жизни естественное, природное равенство детей нарушается. Люди добиваются разных успехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, социальное неравенство людей есть естественное. Такова социальная природа человека. В силу этого возможности воспитания не безграничны. Воспитание не всесильно. Воспитание сообразно природе означает учет не только биологической, но и социальной природы человека.
Существовавшая во времена Дж.Локка официально-религиозная точка зрения на процесс воспитания гласила, что в человеке от рождения содержится злое дьявольское начало, которое должно быть вытравлено в процессе воспитания, что поведение человека, его характер и психология определяются добрыми и злыми потусторонними силами, справиться и познать которые человек может только в процессе изучения божественной премудрости. Такому взгляду Дж.Локк противопоставляет свою точку зрения о душе, как о «tabula rasa», пустой, чистой доске от рождения, постоянно наполняющейся чертами и качествами в процессе соприкосновения с внешним окружающим миром. Употребленная Дж.Локком в условном смысле во второй книге
«Опыта» аналогия души с чистым листом бумаги часто принималась историками за полнейшее игнорирование английским философом наследственных, конституциональных и психических различий между людьми, а его фраза о ребенке, принимающем, как воск, в руках воспитателя любую форму, - за стремление отрицать какую бы то ни было наследственную предрасположенность.
Однако всестороннее изучение системы взглядов Дж.Локка на значение воспитания приводит нас к убеждению в том, что английский педагог не совсем правильно был понят и что ему ни в какой мере не свойственно отрицание природных особенностей, отличающих одного человека от другого. Если Дж.Локк избавился от пути истинного познания врожденных идей, знаний, то не так решил вопрос о всякой врожденности вообще. «Существует, видимо, - говорил он, - большое разнообразие в человеческих рассудках, и природные конституции людей создают, обусловливают в этом отношении такие широкие различия между ними, что ни искусство, ни усердие никогда не бывают в состоянии эти различия преодолеть; повидимому, самая природа одних людей не является той базой, на которой они могли бы достичь того, чего достигают легко другие. Среди людей одинакового воспитания существует большое неравенство способностей...» (Локк Д. Пед. соч. - М.: Учпедгиз, 1939.-С.226).
Биологические задатки и склонности, утверждал Дж.Локк, передаются по наследству и остаются существовать или глохнут в зависимости от влияния социальных условий жизни ребенка. Он не отрицал индивидуальных биологических различий между людьми и считал, что устойчивее и важнее те качества и черты личности, которые приобретаются в процессе формирования. Природа награждает ребенка только «семенами и зародышами», а развить задатки можно лишь в процессе воспитания. В то же время он замечал, что из общей суммы всех врожденных задатков, которые имеются у детей, не все могут претендовать на развитие и закрепление. Некоторые качества и черты характера, вредные в человеческом общежитии, должны быть искоренены. Он рекомендовал ряд средств педагогического характера, которые могут развитие в ребенке антиобщественных, неприятных черт и свойств характера.
Развивая эту мысль, он уточнял: идеи, относящиеся к принципам, не рождаются вместе с детьми. Нет оснований считать, что новорожденные приносят с собой на свет много идей. За исключением неясных идей голода, жажды, тепла и некоторых болей, которые они испытывали в чреве матери, у них нет проявления определенных идей, в особенности идей, соответствующих словам, составляющим те общие положения, которые принимаются за врожденные принципы. Не является врожденной, по Дж.Локку, идея Бога.
Дж.Локк разделял опыт на внешний и внутренний, качества вещей - на первичные и вторичные и идеи — простые и сложные. Он считал, что те восприятия, которые достигаются под воздействием внешних предметов, составляют внешний опыт. Они являются исходным пунктом всякого познания. Восприятия, ставшие достоянием души, составляют внутренний опыт и становятся частью его сознания.
К.Д. Ушинский о природосообразном воспитании
Дмитриевич Ушинский (1824-1871) обосновал ведущие идеи воспитания подрастающего поколения: народность, христианскую духовность и науку. Он считал: чтобы раскрыть цель воспитания, определить аксиологические ценности воспитания, необходимо прежде всего выяснить сущность человека как предмета воспитания, «высказать прежде, что такое человек..., что такое самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека» (Ушинский К.Д. Избр. пед. произв. В двух томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1974. - С. 175).
Основным принципом педагогической системы К.Д.Ушинского является мысль о том, что наивысшая ценность в обществе — человек. Предмет науки о воспитании, по К.Д.Ушинскому, - человек, его физиологическая, анатомическая, психологическая и социальная природа. Не случайно свой главный педагогический труд ученый назвал «Человек как предмет воспитания».
Педагог не признавал божественного начала происхождения морали, считал, что человек от рождения не получает готовых нравственных норм, качеств. Основываясь на данных антропологии, он утверждал, что задатки нравственности в ребенке заложены природой. Однако нравственный идеал, нравственные представления и понятия, нравственное поведение вырабатывается в процессе жизнедеятельности. Задачей нравственного воспитания, в частности, он считал создание внутренней душевной направленности личности, на фундаменте которой должно строиться поведение. В этой связи педагог подчеркивал: «Задача воспитания - пробудить внимание к духовной жизни человека». Нравственное воспитание осуществляется наиболее эффективно, если на ребенка воздействует жизнь, наука, религия в единстве, согласованно и последовательно, а это означает, что воспитание должно быть при-родосообразным.
К.Д.Ушинский понимал становление человека не только как естественный процесс, управляемый внутренними закономерностями, вне воздействия среды и воспитания. Он показал, что не органическая наследственность, а историческая преемственность человеческих поколений, усвоение новым поколением достижений культуры своих предшественников делает человека личностью. В становлении личности человека велика роль воспитания. Возможности воспитания еще не востребованы, не используются в должной мере из-за слабого знания самой природы человека, а также недостаточного изучения социальной природы самого общества. В этой связи он утверждал: «На стремление к душевной деятельности воспитатель должен смотреть как на главное жизненное требование души и в правильном, смотря по цели воспитания, удовлетворении этому стремлению видеть свою главнейшую цель и главнейшее средство своего воздействия на развитие воспитанника. Чего не требует душа, того дать ей нельзя; но прежде всего и всякая человеческая душа требует деятельности и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, - такое направление и примет ее развитие» (Ушинский К.Д. - М.: Изд. Дом. Шалвы Амонашвили, 1998. - С. 174).
В теории воспитания К.Д.Ушинского принцип природосообразности провозглашает самого человека первоосновой педагогики. Это означает, что «учет психологических и возрастных особенностей», как утверждала официальная современная ему педагогика, может рассматриваться лишь как некоторое приближение к принципу природосообразности. В теории воспитания, созданной великим педагогом, природосообразность воспитания мыслится как требование, означающее, что содержание, характере и основные направления воспитания, в том числе духовного, нравственного, религиозного, определяют способности детей, их врожденные качества. Воспитатель в своей педагогической деятельности ориентируется на объективные законы природы и социальные условия жизни человека, оптимальные в данном обществе.
Природосообразность воспитания К.Д.Ушинский рассматривал как философский и общепедагогический принцип, позволяющий определить на научной основе назначение человека в обществе, пути созревания душевных сил ребенка, взаимодействие растущего и зрелого человека с окружающей природой и окружающей социальной средой, с миром культуры. В понятие общечеловеческой культуры он включал религию. В трудах К.Д.Ушинского обоснована мысль о том, что в религии заложен большой воспитательный потенциал, органически сочетающийся с воспитанием духовности, нравственности: «Сохраненные православием древние, бесконечно глубокие и полные мысли формы христианства открывают возможность бесконечного, прогрессивного углубления в себя, как для младенчествующего народа, так и для народа, обогатившегося всеми плодами образования... Кто хочет учить, тот должен снизойти до потребности ученика, заглянуть в его душу, быть не только христианским священнослужителем, но и христианским педагогом» (Ушинский К.Д. Собр. соч., Т.2. - С.455).
Как показало исследование П.И.Петренко, К.Д.Ушинский высказал ряд педагогических требований к религиозному воспитанию, сохраняющих свою актуальность в России конца XX века, а именно: - религиозное воспитание - составная часть нравственного воспитания; - образование и воспитание на основе православной веры — источник и средство приобщения подрастающего поколения к русской национальной культуре и общечеловеческим ценностям; - элементы религии могут и должны быть разумно включены в содержание ряда школьных гуманитарных дисциплин в соответствии с возрастом учащихся; - в религиозном воспитании школа сотрудничает с церковью; - учитель должен знать основы христианской религии; - невозможен успех в воспитании, если между воспитателем и ребенком нет искренней духовной связи; - христианская религия - действительное средство самовоспитания личности» (Петренко П.И. К.Д. Ушинский о религиозном воспитании // Страницы истории педагогики (Выпуск 8) ПГЛУ, 1997. - С.84).
Одной из важных черт принципа природосообразности в воспитании Ушинский считал создание наиболее благоприятных условий для выявления природных способностей учащихся. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - утверждал он. Учитель должен быть вооружен знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае, Развивая эту мысль, Константин Дмитриевич говорил: «Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!» (Ушинский К.Д. - М.: Изд. Дом. Шалвы Амона-швили, 1998.-С. 159).
В.А.Сухомлинский о воспитании личности на основе природосообразности
Общефилософской основой воспитания в педагогической системе Василия Александровича Сухомлинского является принцип природосообразности. Это означает, что человек есть высшее и совершенное творение природы. Его воспитание должно осуществляться в соответствии с законами естественной природы. Поскольку человек в то же время и существо социальное, то в воспитании необходимо учитывать и его социальную природу. Каждый родившийся на земле человек - единственный в своем роде, представляет собой особый, уникальный мир. «Все, что мы называем воспитанием, - писал В.А.Сухомлинский, - есть великое творчество повторения себя в Человеке» (Сухомлинский В.А. Вижу человека! // Литературная газета, 1967, 27 сентября). Поэтому воспитание должно соответствовать биологической и социальной, индивидуальной природе ребенка, его внутреннему миру. Оно должно быть естественным, свободным, непринужденным, не допускающим никакого насилия над воспитанником.
Произведения В.А.Сухомлинского объединяет мысль о том, что человеческая природа имеет материальную и духовную сущность. Чтобы осуществлять воспитание, заниматься самовоспитанием, воспитатель и его воспитанник должны знать сущность природы человека и общества, окружающей естественной природы. «Человек становится воспитателем самого себя тем и в большей мере, чем глубже он познает человека и человеческое», - считал педагог (Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование, 1967, №2. - С.38).
Василий Александрович, раскрывая особенности природосообразности воспитания, убедительно показал, что центральный стержень воспитания -формирование человечности в человеке, высоких нравственных качеств: без нравственной чистоты теряет смысл все - образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство.
Природную (биологическую) основу организма ребенка В.А.Сухомлинский рассматривал как предпосылку нормального функционирования высшей нервной деятельности, психического состояния, мыслительных процессов, развития нравственной деятельности. Он утверждал, что организм ребенка, как природосообразная основа формирования личности, способен отражать явления внешнего мира, в том числе социальной среды, перерабатывать эти отражения и соответствующим образом выражать их в делах, поступках, поведении. В этой связи он отмечал: «До 20 лет и дольше человеческий организм растет, развивается, крепнет. В длительности периода развития человеческого организма - большая тайна природы. Этот период как будто сама природа отвела для развития, укрепления, воспитания нервной системы — коры полушарий головного мозга. Человек именно потому и становится человеком, что в течение очень продолжительного времени он переживает период младенчества нервной системы, детства мозга» (Сухо-млинский В.А. Избр. пед. соч. В трех томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1979. -С.59).
Природосообразность воспитания, по В.А.Сухомлинскому, означает, что жизнь ребенка должна протекать в мире духовно-нравственных ценностей, в числе которых - живые конкретные образы окружающей реальной действительности, картины трудовой деятельности естественная природа. Созерцание, непосредственное восприятие духовных богатств, осознание их сущности, связей, переживание величия того, что создал человек - все это помогает воспитывать зрелость мысли, духовно-нравственные убеждения, укреплять силу духа. В этой связи педагог писал: «Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у источника мысли — среди наглядных образов, и прежде всего среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на «обработку» информации об этом образе. Если же изолировать детей от природы, если с первых дней обучения ребенок воспринимает только слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с работой, которую предлагает учитель, А ведь этим клеткам надо развиваться, крепнуть, набираться сил... Надо развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы - это требование естественных закономерностей развития детского организма» (Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В трех томах. T.I. - М.: Педагогика, 1979. - С.50).
В.А.Сухомлинский первым в отечественной педагогике показал, что ведущей чертой природосообразного воспитания является опора на способности человека к трудовой деятельности. Это означает, что человек как разумное существо наделен от природы всеми данными, необходимыми для созидательного труда. В соответствии с материалистическим пониманием сущности человека Василий Александрович труд мыслил как целесообразную деятельность по созданию материальных и духовных благ, необходимых для удовлетворения потребностей каждого человека и общества в целом, как вечное естественное условие человеческой жизни, прогресса общества. В совместной трудовой деятельности между работниками складываются определенные производственные отношения, обусловливающие социально-экономический характер труда. В процессе трудовой деятельности определенным образом формируется личность.
