Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Человеческий фактор в современных социально-экономических условиях 17
1.1. Человек в системе цившшзационно-культурных взаимосвязей 17
1.2. Роль и место человека в современной экономике 49
1.3. Человеческий фактор в производстве 66
Глава 2. Теоретические основы опережающего профессионального образования 87
2.1. Предпосылки знаниевой активности человека 87
2.2. Сущность опережающего профессионального образования 104
2.3. Взаимоотношение опережающего профессионального образования и непрерывного профессионального образования 138
2.4. Опережающее профессиональное образование и профессиональное самоопределение 156
Глава 3. Система профессионального образования: состояние и противоречия с позиций опережающего профессионального образования 182
3.1. Первоначальное профессиональное образование, государственные образовательные стандарты 182
3.2. Внутрипроизводственное профессиональное обучение работников с позиций опережающего профессионального образования 213
3.3. Профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения 241
Глава 4. Реализация опережающего профессионального образования 277
4.1. Проявление и реализация опережающего профессионального образования в учебном процессе 277
4.2. Профессионально-образовательные функции учебных центров службы занятости 306
4.3. Опытно-экспериментальная работа 328
Заключение 360
Список литературы 365
Приложения 376
- Человек в системе цившшзационно-культурных взаимосвязей
- Предпосылки знаниевой активности человека
- Первоначальное профессиональное образование, государственные образовательные стандарты
Введение к работе
Основные тенденции развития мировой цивилизации выявляют все большую значимость человека как активного субъекта формирования самого себя и условий своей жизнедеятельности. Действие законов природы и общества, результаты этого действия в пространственных, временных, деятельностных координатах в различных сочетаниях и взаимосвязях имеют глубокую альтернативность. Именно это обстоятельство требует от человека использования многовариантной методологии и познания, и деятельности, осознания объективности наличия многовариантных решений на любом уровне их обоснования и реализации на основе опережающего подхода - прогностически направленного, инновационного, преобразующего. Необходимость подобного подхода усиливается, если вариант решения направлен на систему, вклю- чающую разнородные элементы, несопоставимые и по сущности, и по формальным признакам: технические, экономические, нравственные и т.п.
При этом сама методология по существу должна являться гуманистической, поскольку конечная значимость выбора во многом зависит от духовности человека и его системы ценностей. Подобная методология мышления и деятельности человека должна формироваться в процессе такого профессионального образования, которое развивает способности личности действовать в режиме постоянного опережения существующего состояния и предстает прежде всего как личностно-значимое, отвечая сущностной потребности человека в познавательной активности, обеспечивая го товность его к самосовершенствованию, самоактуализации, социально-профессиональной мобильности.
Однако усиливаются тревожные симптомы того, что человек и общество в целом зачастую не осознают необходимость такого образа мышления и действия, а это чревато возможными разрушительными последствиями на микро- и макроуровнях различных сфер жизнедеятельности.
Во многом это является следствием недостаточности ориентации профессионального образования на формирование духовного мира человека как личности, его мировоззрения, понимания им своей роли и места в социуме, в производстве, во взаимоотношении с окружающей природной средой, а также последствий своей деятельности. В свою очередь, это связано с имеющим место и сейчас репродуктивным характером преподнесения человеку знаний (в виде завершенной системы), с развившимися ранее технократическими ориентирами профессионального образования, общей теоретической и практической неразработанностью вопросов его опережающей функции.
В связи с этим требуется нахождение путей изменения парадигмы профессионального образования, выведение его на иной качественный уровень на основе значительного расширения рамок рассмотрения и решения проблем образования с позиций всего комплекса наук о человеке, о путях развития его как объекта и субъекта действия.
Это определяет актуальность исследования. Последние годы хотя и характеризуются усилением внимания к проблемам профессионального образования со стороны ряда наук (философии, социологии, экономики, физиологии, психологии, педагогики и др.), исследователи в каждой научной области подходят к определению целей и содержания профессионального образования со своих по зиций, акцентируя внимание на различных его аспектах. Одни подчеркивают необходимость обеспечения функциональной грамотности, готовности к свободной ориентации в новых социально-экономических условиях; другие - необходимость гуманизации образования, трактуя ее как поворот к личности, ее потенциальным возможностям и потребностям; третьи ратуют за гуманитаризацию образования как предпосылку духовного развития личности и т.д. При этом идеи активизации обучения, проблемного, развивающего обучения, другие современные направления дидактики достаточно разработаны, однако их реализация на практике или носит фрагментарный характер, или не дает ожидаемого эффекта из-за того, что остается во многом неизменной общая парадигма образовательного процесса.
Нахождение путей изменения данной парадигмы связано как с дальнейшими глубокими исследованиями самого профессионального образования, так и с использованием всего упомянутого выше комплекса наук о человеке в аспекте необходимости усиления направленности профессионального образования на опережающее развитие личности.
Проблема осмысления роли и места личности в социуме в аспекте нашего исследования, неразрывно связанная с общегуманистической проблемой познания человека, многосторонне и многоаспектно рассматривалась в трудах многих мыслителей, ученых, начиная от античности до настоящего времени. Основы подхода к этой проблеме были заложены еще в трудах Аристотеля, Платона, Сократа, получили свое развитие в эпоху Возрождения, были углублены в работах Вольтера, И.Канта, Ж.А.Кондорсе, А.Р.Тюрго и других деятелей эпохи Просвещения. Современные научные подходы обоснованы и отражены в трудах отечественных и зарубежных авторов: Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Н.Я.Данилев ского, Г.Е.Зборовского, Э.В.Ильенкова, А.А.Коновалова, В.С.Ледне-ва, Ф.И.Перегудова, В.Н.Турченко, Э.Фромма, О.Шпенглера, Ф.Энгельса.
Роль и место человека в сфере современной экономики, производства, выдвигаемые ими новые требования к личности работника, его образовательно-профессиональным качествам с позиций нашего исследования за последнее время рассмотрены в работах В.Е.Алексеева, П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Е.Я.Бут-ко, Б.С.Гершунского, В.М.Зуева, А.Н.Леонтьева, А.Я.Найна, В.А.Полякова, Л.Г.Семушиной, В.С.Степина, Е.В.Ткаченко, К.Флекснера, И.А.Фролова, В.В.Шапкина, Ю.В.Яковца.
Для лучшего понимания природных обстоятельств проявления у человека способностей и потребностей к непрерывному овладению все новыми знаниями, расширения поля своей социальной активности важное значение имеют работы П.К.Анохина, А.Г.Асмолова, В.С.Безруковой, Н.А.Бернштейна, М.А.Галагузовой, В.В.Давыдова, Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Н.Д.Кондратьева, В.И.Кремянского, К.К.Платонова, Дж.Сьюпера, Н.М.Таланчука, В.Франкла, Э.Фромма, В.Э.Чудновского, П.Г.Щедровицкого.
Таким образом, определенные подходы к проблеме опережающей функции профессионального образования, его опережающей направленности присутствуют в той или иной мере в значительном количестве научных трудов. Однако само понятие "опережающее профессиональное образование", связанная с ним терминология не имеют пока четкой и достаточно однозначной определенности, что ведет к разным толкованиям, затрудняет реализацию идеи опережающего образования на практике.
Непосредственное рассмотрение вопроса опережающего образования в отдельных аспектах имеет место в исследованиях Б.М.Бим-Бада, С.Н.Лысенковой, И.И.Паньковой, Е.Н.Пехоты, В.Д.Шадрикова - применительно к общему образованию, В.А.Ермоленко, Л.М.Кустова, А.М.Новикова, А.И.Субетто - применительно к профессиональному образованию. Системного же исследования проблемы опережающего профессионального образования с точки зрения его сущностных характеристик, его действия, условий проявления и результативности до сих пор не проводилось.
В рамках исследуемой проблемы можно констатировать наличие ряда противоречий:
- качественно новый характер значимости личности во всех сферах жизни общества и неадекватное отражение этого в функционировании профессионального образования;
- объективное наличие многовариантных решений во всех сферах деятельности и недостаточное осознание необходимости, умение выбора оптимального из них, формируемые в процессе профессионального образования;
- необходимость прогностической оценки последствий принимаемых решений, понимания ответственности за них и недостаточное развитие в процессе профессионального образования гуманистически ориентированного, прогностического образа мышления и деятельности;
- результативность профессионального образования в виде низкой социальной и профессиональной адаптивности работника, не соответствующей требованиям рынка труда, и слабый учет этого фактора в деятельности системы профессионального образования.
Указанные и ряд других противоречий определяют проблему исследования: каковы направления совершенствования профессионального образования для формирования активной, прогностически и инновационно ориентированной личности, способной дей ствовать в режиме постоянного опережения существующего состояния.
Цель исследования: качественное совершенствование профессионального образования на основе целенаправленной реализации его опережающей сущности.
Объект исследования: профессиональное образование в современных социально-экономических условиях.
Предмет исследования: теоретические основы опережающего профессионального образования как существенного свойства профессионального образования.
Гипотеза исследования: на современном уровне общественного развития всемерно возрастает роль человека как субъекта активной деятельности, обладающего гуманистически ориентированным, прогностическим, инновационным мышлением. Формирование подобных качеств требует от профессионального образования во все большей мере личностно-ориентированного характера, направленности на развитие знаниевой, поведенческой и деятель-ностной активности, способствующей повышению социальной и профессиональной адаптивности работника в условиях рынка труда. Это может быть достигнуто, если при функционировании профессионального образования будут учитываться следующие положения:
- человеку присуща потенциальная способность к активному, опережающему базисное состояние приращению знаний, развитию на этой основе себя как личности и деятельностной, прогностической реализации этих знаний;
- профессиональному образованию объективно присуще определенное свойство развивать природные потенциальные способности человека к самоактуализации, которое проявляется во всех основных составляющих образования;
- приращение объема знаний, обеспечивающего развитие зна-ниевой, поведенческой и деятельностной активности личности на каждом уровне, этапе профессионального образования, имеющего непрерывный характер, запрограммировано в виде достаточного их минимума в противоположность существующей тенденции к постоянному наращиванию объема знаниевой информации;
- технологии и организационные формы обучения направлены на развитие умения овладевать знаниями, добывать, обновлять и непрерывно приращивать их путем самообразования, пользоваться ими в инновационном режиме;
- целенаправленное сочетание и взаимодействие основных составляющих образования: содержания (достаточного минимума знаний); образовательного процесса (активных технологий и форм обучения); результата образования (развитие у человека устойчивой потребности к самообразованию, способности к социальной и профессиональной адаптивности с учетом общественной практики) являются основными условиями для повышения интенсивности и полноты проявления системообразующего существенного свойства профессионального образования: опережающего профессионального образования.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие основные задачи исследования:
- выявить тенденции изменения роли и места человека в современных и складывающихся условиях социума, экономики, производства с точки зрения его активной роли как субъекта всей этой системы;
- исследовать условия и причины наличия у человека природных потенциальных способностей к активному непрерывному приобретению знаний, в том числе еще не востребованных, опере жающих, и использованию их в режиме прогностического мышления и деятельности;
- исследовать сущность опережающей функции профессионального образования, специфику и условия ее проявления в непрерывном образовании, роль в активизации профессионального самоопределения человека;
- проанализировать существующую систему профессионального образования с позиций его системообразующего свойства - опережающего профессионального образования, значения этого свойства в формировании у человека инновационного, преобразующего, гуманистически ориентированного интеллекта и способностей к его деятельностной реализации;
- обосновать пути совершенствования основных составляющих профессионального образования (содержания, процесса и результата) с целью усиления его личностно-ориентированного характера на основе проявления и реализации опережающего профессионального образования.
Методологической основой исследования послужили диалектический метод познания действительности, философские концепции многоаспектной природы деятельностной сущности личности, в том числе теория опережающего отражения, теория системного подхода к изучению личности. Существенное значение для формирования концепции исследования имеют сложившиеся в отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической науках теории и принципы развивающего обучения, оптимизации, преемственности, непрерывности, прогностичности, профессионального самоопределения, деятельностного подхода.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Повышение социальной и профессиональной активности и адаптивности работника в условиях современного производства, рынка труда достигается прежде всего путем развития знаниевой, поведенческой и деятельностной его самоактуализации как личности за счет усиления личностно-ориентированного характера профессионального образования со значительным изменением сложившейся парадигмы: от направленности на завершенную подготовку профессионала в рамках конкретной, достаточно узкой специальности - к формированию работника с позиций развития его личностных социокультурных и общепрофессиональных качеств.
2. В настоящее время требуются профессионально-образовательные качества личности, дающие ей возможность пользоваться уже имеющимся образовательным потенциалом в целях непрерывного саморазвития, самоактуализации в практической деятельности, выражающейся прежде всего в постоянном совершенствовании производства, опережающем состояние общественной практики. Подобные качества становятся необходимыми всему контингенту работающих, а не только отдельным его слоям.
3. Решение задачи самоактуализации работника во многом зависит от полноты раскрытия и развития за счет профессионального образования природных потенциальных способностей человека к непрерывному, опережающему базисное состояние приращению знаний, его умения овладевать и пользоваться ими, развитию на этой основе самого себя, целенаправленному, прогностически ориентированному формированию среды своей жизнедеятельности, в том числе производственной, повышению степени индивидуальных адаптационных возможностей.
4. Способность профессионального образования определенным образом и в задаваемом направлении развивать природные данные человека, повышать степень его самоактуализации представляет опережающую сущность профессионального образования. Эта сущность выражает природу профессионального образования и проявляется через системообразующее его свойство, обозначаемое нами как "опережающее профессиональное образование". Это свойство имеет всеобщность действия и проявления во всех аспектах профессионального образования и его последствий.
5. Степень интенсивности проявления и полнота реализации опережающего профессионального образования различна в зависимости от конкретных условий (уровня, этапа) профессионального образования, оптимальности сочетания его содержания, процесса и результата.
6. Требования учета личностных особенностей человека по овладению и использованию знаний с позиций опережающего профессионального образования должны быть отражены в основных составляющих профессионального образования (содержании, процессе и результате) на основе диверсификации каждого из них. При этом диверсификация имеет двоякий характер. С одной стороны, она отражает необходимость индивидуализации образования, с другой - определенным образом унифицированные требования общественной практики.
7. Профессиональное обучение высвобождаемых работников и безработных граждан строится на системной основе, исходя из следующих особенностей: разнообразие причин потери работы, вызванное различными видами безработицы; различные профессиональное образование и практический опыт работы контингента обучаемых, состоящего из разных социальных и возрастных групп. Эти обстоятельства значительно повышают необходимость создания условий личностно-ориентированного профессионального образования, реализации его опережающей сущности.
Научная новизна и еоретическая_значимость исследования:
- обосновано, что в современных условиях от каждого работника требуется понимание производства и как системы отношений между людьми, включающих коллективную ответственность за конечные результаты труда, его последствия, и как целостной технологической системы. Это, в свою очередь, ведет к необходимости понимания каждым работником результата своей деятельности в виде программы (образа), что может быть достигнуто на основе его умений и способностей к осмысленным, творческим, системно выполняемым действиям;
- определено, что проявление сущностных характеристик работника как субъекта творческой, преобразующей деятельности достигается путем развития его знаниевой, поведенческой и дея-тельностной активности за счет усиления личностной ориентации профессионального образования, направленного на формирование прежде всего социокультурных и общепрофессиональных качеств личности, определяющих высокую степень возможности социальной и профессиональной адаптивности;
- доказано, что реализация целей профессионального образования по формированию личностных качеств человека как работника нового типа во многом связана с полнотой раскрытия в процессе образования природных потенциальных способностей человека к непрерывному, опережающему базисное состояние приращению знаний, с умением пользоваться ими в прогностическом, инновационном режиме в целях развития производства и постоянного повышения конечной результативности своей деятельности. Все это определяет опережающую сущность профессионального образования. Она объективно лежит в основе образования, вытекая из его природы, и проявляется через системообразующее существенное свойство профессионального образования, которое названо нами "опережающее профессиональное образование";
- показано, что интенсивность и полнота проявления опережающего профессионального образования зависят от определенно го состояния основных составляющих образования (содержания, процесса, результата) и их сочетания на каждом уровне и этапе профессионального образования;
- обосновано понимание высвобождения работников, принимающего характер различных видов безработицы как следствия низкой результативности профессионального образования, и определены пути построения личностно-ориентированного, диверсифицированного профессионального обучения безработных граждан с учетом требований опережающего профессионального образования.
- Практическая значимоста сследоважия введена в номенклатуру специальностей средней профессиональной (специальной) школы новая специальность "Профессиональное обучение";
- сформирована сеть учреждений среднего профессионального образования нового типа - колледжей;
- разработаны и внедрены принципы конструирования содержания профессиональных образовательных программ и технологий обучения различных категорий безработных граждан и незанятого населения;
- разработаны и реализованы основные принципы функционирования системы образовательных учреждений государственной службы занятости, а также использования возможностей существующей сети профессиональных образовательных учреждений для профессионального обучения безработных граждан.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались: на международных, национальных и региональных семинарах, совещаниях и конференциях по проблемам профессионального образования и занятости - Всероссийском совещании по проблемам развития колледжей (Таганрог, сентябрь 1992 г.), Всероссийском совещании руководителей региональных органов государственной федеральной государственной службы занятости населения Российской Федерации (Санкт-Петербург, октябрь 1993 г.), научно-практической конференции по проблеме профессионального обучения безработных граждан (Нижний Новгород, июль 1994 г.), Всероссийской конференции "Образование в области социальной работы: состояние и перспективы развития" (Москва, февраль 1996 г.), Международной конференции "Социальные реформы и образование: мировой опыт и отечественная практика" (Москва, ноябрь 1996 г.), Второй Республиканской научно-практической конференции Республики Беларусь (Минск, декабрь 1996 г.); на пленумах учебно-научно-методического объединения вузов по инженерно-педагогическому образованию; на заседаниях ученого совета Российского учебного центра Министерства труда и социального развития РФ.
Основные результаты исследования нашли отражение в Федеральной целевой программе содействия занятости населения Российской Федерации на 1996-1997 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 8 мая 1996 г. № 570, в Национальном докладе Российской Федерации "Политика в области образования и новые информационные технологии" на Втором международном конгрессе ЮНЕСКО, проходившем в Москве 1 5 июля 1996 г., в проекте Федеральной программы развития образования в России, в "Концепции непрерывного образования" и "Концепции среднего специального образования", принятых на Первом Всесоюзном съезде работников народного образования в декабре 1988 года, в "Концепции профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения", утвержденной коллегией Федеральной службы занятости России 11.11.94, во "Временном поло жении об учебном центре федеральной государственной службы занятости населения Российской Федерации", утвержденном приказом Федеральной службы занятости России от 3.12.93 № 144 и других нормативных документах федерального и отраслевого значения. Материалы исследования положены в основу читаемого автором курса лекций на кафедре профессионального обучения незанятого населения Российского учебного центра.
По результатам исследования опубликованы три монографии, а также учебник, учебные и методические пособия, словари, брошюры, статьи и другие работы - всего более 75 работ с общим объемом авторского материала свыше 110 авторских листов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, списка литературы и трех приложений.
Человек в системе цившшзационно-культурных взаимосвязей
В процессе исторического становления и развития человечество сформировало свою собственную, объемлющую среду жизнеоби-тания и жизнедеятельности, включающую целый ряд тесно переплетенных, но все же специфических по назначению и своей сущности комплексов, условно определяемых нами как соответствующий вид среды.
Какой бы из этих комплексов ни рассматривать, с каких бы позиций ни подходить к оценке его сущности, назначения и функций, прежде всего нужно исходить из основного, принципиального положения - все это дело разума и рук самого человечества, самих людей.
Данное обстоятельство как бы само по себе предполагает и следующее: плоды разума должны быть разумными. Идя от аналогии с зодчеством, нельзя не вспомнить замечание К.Маркса о том, что "пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове" (109, 188) .
Однако история человечества, постоянно показывает несовпадения проектов и результатов их реализации. А за этим стоит и следующий еще более существенный вопрос. Что вообще заставляет человечество идти все дальше и со все возрастающей активностью по пути этого "строительства"? Есть ли возможности повышения степени обоснованности "проектирования" своего движения и в чем они заключаются? Имеет ли к этому отношение образование и какое именно?
Одним из интегрированных результатов упорного труда человека по созданию своей собственной, антропогенной вселенной, явилось постепенное возведение сооружения под наименованием цивилизация. Но, как уже говорилось, даже самый плохой зодчий прежде чем возводить здание, строит его в своей голове. Именно ум, - а за ним стоят знания и умение ими пользоваться, способность создавать мысленные образы желаемого сооружения, то есть опережать мыслью практику, - делает человека зодчим. В том числе, казалось бы, и цивилизации.
Однако в реалиях дело обстоит не совсем так. Цивилизация создавалась во многом стихийно, от практики. И само понятие цивилизации, вроде бы вполне осязаемое, еще требует своего обоснования.
Прежде всего под цивилизацией понимается культура - духовная и материальная, уровень культурной зрелости человечества.
При этом, по воззрениям отдельных исследователей данной проблемы, очаги подобной цивилизации могут быть разобщены и несовместимы в пространстве и во времени. Подобный подход к пониманию цивилизации развивал Н.Я.Данилевский, говоря о формировании и развитии обособленных, локальных культурно-исторических типах цивилизаций, находящихся в непрерывной борьбе друг с другом и внешней средой. Эволюция каждого подобного культурно-исторического типа цивилизации происходит, во-первых, через стадии мужания, дряхления и гибели, во-вторых, от этнографического состояния к государственному и от него - к цивилизации (54).
Освальд Шпенглер рассматривал цивилизацию как определенную заключительную стадию развития любой культуры, как показатель ее разложения и гибели (221).
Все культурные организации, по Шпенглеру, самостоятельны и самобытны; они суть замкнутые системы, создающие свои ценности, научные и технические, ценности искусства и литературы, свои политические и социальные институты. Между культурными общностями никакой преемственности, социального наследования не существует. Всякий культурный организм имеет свою самобытную историческую жизнь вне какой бы то ни было связи с другими культурами. Но каждый из них переживает три фазы, три состояния.
Первое - этнографическое - представляет детство культурного организма, период подготовки, формирования психического типа и собирания сил.
Предпосылки знаниевой активности человека
Рассмотрение места и роли человека в различных средах его жизнедеятельности неопровержимо свидетельствует прежде всего об активной его роли в их формировании и развитии.
Человечество ставит себе цели, ищет и находит пути их достижения. Происходит это в системе целенаправленной работы "на будущее". Но и система целей, и пути их достижения, и сам вектор движения в будущее далеко не однозначны. На отдельных отрезках этого движения могут быть и зигзаги, и повороты вспять. Во многом еще человечество создает здание цивилизации, его отдельные блоки и этажи все тем же методом проб и ошибок.
Но при этом самым феноменальным явлением остается именно желание, необходимость и возможность человека создавать мысленные, желаемые им образы будущего состояния всех сторон своей жизни. В этом основополагающую роль играют, во-первых, уровень познания процессов природы, общества, познание мира в целом, во-вторых, - уровень умения и желания пользования этими знаниями.
Все эти рассуждения носят пока характер постулирования и не отвечают на вопрос: почему все же человек активно формирует свои знания, мыслит и действует преимущественно именно таким образом, все время достаточно успешно пытаясь опережать собственное бытие? На чем основан дар человека предвосхищать ход событий? Что же все-таки лежит в основе этого: божественная искра или что-то другое?
Поэтому попытаемся отойти от постулатов и углубимся несколько в философский "слой" рассуждений, касающихся различных сторон человека как познающего существа, как части среды, как феномена природы.
Вот что говорится по этому поводу в Библии: «И заповедал Господь Бог человеку, говоря: от всякого дерева в саду ты будешь есть; а от дерева познания добра и зла, не ешь от него; ибо в день, в который ты вкусишь от него, смертию умрешь".
И сказал змей жене: "Нет, не умрете; но знает Бог, что в день, в который вы вкусите их, откроются глаза ваши, и вы будете, как боги, знающие добро и зло". И увидела жена, что дерево хорошо для пищи и что оно приятно для глаз и вожделенно, потому что дает знание: и взяла плодов его и съела, и дала также мужу своему и он ел» (25.2, 16-17; 25.3, 4-6).
Громадный пласт отношений человека к знанию отражен в этом тексте: дерево познания вожделенно именно тем, что оно дает знания. В библейском представлении о человеке, нарушившем запрет Бога - его создателя - на получение знания, стоит и сама личность человека, только что созданного, но изначально взыскующего свободы поиска истины. И хотя среда, условия жизне-обитания, в которых находится человек, не только не вынуждают его к этим поискам но, наоборот, делают данное занятие абсолютно излишним (а к тому же человек имеет божественное табу на поиск), все же он предпочитает знания условиям "растительного" бытия.
Насколько ощутилась людьми уже в древности необходимость познания, разума, свидетельствует еще одна библейская мудрость: «И сказал Соломон: "...Даруй же рабу Твоему сердце разумное, чтобы судить народ твой и различать, что добро и что зло...".
И сказал ему Бог: "За то, что ты просил этого и не просил себе долгой жизни, не просил себе богатства, не просил себе душ врагов твоих, но просил себе разума, чтоб уметь судить. Вот, Я сделаю по слову твоему. Вот, Я даю тебе сердце мудрое и разумное... И то, чего ты не просил, Я даю тебе, и богатство и славу..."» (26.3, 6-13).
Но к библейской коллизии запретного разума есть иные богословские подходы. Так, ныне покинувший мир земной, известный авторитет церкви Александр Мень дает следующее толкование: "В древнееврейском языке слово "знать" обозначает также "владеть", "уметь", "властвовать", "обладать" и даже "любить". Это особое слово, которое трудно переводится на европейские языки. Значит, это Древо власти, владычества, обладания, а не просто какого-то теоретического знания, вроде научных истин.
Обладания чем? "Добро и зло" - это идиоматическое выражение, которое означает "все на свете". Иначе говоря, это древо символизирует все, весь мир, созданный Творцом, и власть над ним можно, оказывается, получить не через Творца, а как-то независимо от Него, противопоставляя свою волю Его воле..." (116, 183).
Для нас мысль А.Меня ценна тем, что еще более утверждает мнение об активном начале человека, который хочет получить власть над миром, над всем, что его окружает, и хочет творить это все сам, именно сам, а не через посредство божьей силы.
Первоначальное профессиональное образование, государственные образовательные стандарты
В этой главе система профессионального образования рассматривается на уровне всех названных нами ранее этапов:
- при получении профессионального образования впервые (первоначальное профессиональное образование);
- при внутрипроизводственном профессиональном обучении работников;
- при профессиональном обучении безработных граждан и незанятого населения.
Но прежде кратко проанализируем такие существующие в мире системы образования, как демократическая, меритократическая и эгалитарная, что важно нам для более глубокого рассмотрения опережающего образования и его диверсификации.
Демократическая система нацелена на выявление и, по возможности, полное развитие личности каждого учащегося при максимально полном учете его задатков и способностей, требуя, по существу, индивидуальной работы с учащимися. Поэтому в сложных социально-экономических условиях эта система практически неосуществима, что подтвердилось не очень удачными попытками механически привнести элементы демократизации в действующие принципы организации образовательного процесса.
Меритократическая система связана с установкой на селекцию кадров - профессиональный отбор и обучение наиболее способных. Такой подход противоречит провозглашенному Конституцией Российской Федерации праву на всеобщее бесплатное профессиональное образование. Практически меритократический подход к организации образования ассоциировался (демагогически) с элитарностью, как фактором ущемления социальных прав человека, что и предопределило отказ от него в бывшем СССР.
Сущность эгалитарной системы заключается в том, что человек становится образованным и квалифицированным только в том случае, если он освоит определенный минимум знаний - единый для всех, кто приобретает данную профессию, специальность. Главным в процессе обучения становится выдача обучающемуся, по возможности, более точно и глубоко, всего объема информации, который предопределен утвержденными сверху учебными планами и программами. В эгалитарной системе основные усилия преподавателей направлены на доведение до обучаемых установленного образовательными стандартами определенного минимума знаний. А так как люди с меньшими способностями такой минимум усваивают труднее и менее продуктивно, чем способные, и тем более, талантливые, то соответственно весь процесс получения образования ориентирован не столько на достижение высокого уровня знаний, сколько на технологию их приобретения. На этом строится дидактика и организация образовательного процесса, деятельность профессиональной школы. Но такой подход тормозит развитие одаренных индивидуумов, препятствует повышению качества подготовки специалистов. Эгалитарный подход к образованию можно рассматривать как одно из проявлений уравнительной тенденции, свойственной большой социальной системе, которая стремится к самоорганизации на основе чрезмерно высокой степени стандартизации и зарегулированности.
Поэтому сегодня нужно (и это уже доказано и теорией и практикой) переходить на гибкие (комбинированные) системы образования с обязательным учетом потребностей личности, традиций и менталитета общества, спецификой каждого уровня профессионального образования - высшего, среднего и начального. Переход этот идет очень тяжело, ему препятствуют внутренние противоречия, заложенные в систему образования при ее создании.
Однако процесс такого перехода начался, и это нашло отражение в Законе Российской Федерации "Об образовании". В статье 2 Закона определено, что к принципам, определяющим государственную политику в области образования, относятся такие, как гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.
