Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования 18
1.1 . Феноменологический подход в контексте проблем образования
1.2.Феноменологические методы: психологический аспект функции по нимания 51
1.3.Теоретико-педагогические предпосылки рефлексивного образования в контексте феноменологии 89
Глава II. Содержательно-процессуальные аспекты практики рефлексивного образования учащихся 122
2.1. Рефлексивная деятельность - основа самоактуализации учащихся 125
2.2.Суждения как способ организации личностного знания 139
2.3. Рефлексия - основа гуманизации оценивания результатов саморазвития 172
Глава III. Закономерности рефлексивного образования: праксеологический аспект 193
3.1. Педагогические практикумы - форма обретения опыта рефлексивного образования педагогами 194
3.2.3акономерности рефлексивного образования как прояснение методи ческого алгоритма его реализации 236
Глава IV. Педагогическая теория рефлексивного образования: феноменоло гический подход 262
4.1 . Рефлексия- механизм саморазвития в образовательном процессе . 266
4.2.0сновные понятия теории рефлексивного образования 296
4.3.Педагогические принципы организации образовательного пространства 330
Заключение 361
Словарь 368
Библиография 373
Приложения 403
- Феноменологический подход в контексте проблем образования
- Рефлексивная деятельность - основа самоактуализации учащихся
- Педагогические практикумы - форма обретения опыта рефлексивного образования педагогами
- Рефлексия- механизм саморазвития в образовательном процессе
Введение к работе
Современные процессы социального обновления обусловливают переосмысление и переоценку онтологических категорий, связанных с образом человека, берущего на себя ответственность за собственную деятельность в любой сфере. Такими категориями являются «смысл», «понимание», «выбор», «решение», «рациональность», «индивидуальность» и др., позволяющие говорить о качественно усложняющемся внутреннем мире человека и отношением к нему в макро- и микросоциумах. Становятся более востребованными обществом и самим человеком антропологические знания, раскрывающие природу человека, а значит, помогающие решению его проблем, главная из которых связана с идеей его самообразования.
Сегодня отечественная школа в своем развитии переживает сложный период поисков таких способов деятельности в образовательном процессе, которые были бы адекватны сущности самого определения этого процесса, ибо даже этимология слова «образование» в педагогике обусловливает сегодня новые значения и смыслы. И вечная проблема любого типа образования как образования самого себя стала еще более актуальной в рамках гуманизации образования, связанной с разными идеями развивающего обучения В.С.Библера (397), П.Я.Гальперина (66), В.В.Давыдова (95, 98, 100), Л.В.Занкова (122, 410), И.И.Ильясова (140), С.Ю.Курганова (168), А.М.Лобка (210, 211), Н.А.Менчинской (241), Г.К.Селевко (318), Н.Ф.Талызиной (347), Л.В.Тарасова (348), Д.Б.Эльконина (408, 409, 410), И.С. Якиманской (413, 414) и др. в динамике своей обозначенного в дальнейшем как личностно-ориентированного, устремленного к человеку.
Однако общеобразовательная школа имитирует почти все типы альтернативных обучений, сводя их результаты к знаниям, умениям, навыкам, качественно не отличающимся от традиционно принятых предметным обучением, где «учебно-воспитательный процесс» жестко регламентирован предписаниями, принципами теории, под которую пытаются приспособить любого школьника. «Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленно-
сти, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности» (285, с. 183). При строго организованном процессе обучения действия учителя трудно определить как педагогические в том антропологическом смысле, который вкладывают в эту деятельность педагоги, философы и современная гуманитарная психология. Думается, что именно это имел в виду Дж. Дьюи, когда писал, что «люди, систематически занимающиеся исследованиями вопросов и проблем, столь мало внимания обращают на существование и природу этих проблем» (цит. по 1, с.402).
Решение проблем человека познающего чаще связывают в образовательном процессе не с учетом его многоаспектной природы, а лишь обращаясь к когнитивной сфере, якобы, единственно ответственной за качество образовательной деятельности учащихся. Если же рассматривать процессе образования человека в отличных от традиционной методологии обучения философском и психологическом контекстах, например: иррациональной гносеологии, герменевтики, феноменов экзистенциальности человека, - то столь привычные для нас термины (обучение, воспитание и развитие) в их однозначном понимании окажутся лишенными антропологического смысла, ради которого и осуществляется педагогический процесс.
Нередко выявляя педагогические закономерности в экспериментальных условиях, мы не видим их в естественной образовательной ситуации, в которой, с позиций гуманистической психологической и педагогической наук, невозможно изолированно от внутреннего существования индивида объяснить умственные процессы. Если не учитывать этого и стремиться получить в исследовании конкретные результаты, то можно неоправданно упростить проблему. Но ни педагогическая наука, ни практика не смогут справиться с исследуемым и наблюдаемым явлением, если не обратятся к природно-субъективной обусловленности образования индивида, определяющей его целостность.
Однако, в «учебно-воспитательном процессе» однозначно совмещаются в причинно-следственный контекст внешние обстоятельства и внутренний мир
человека. Неразумность такой связи, такого совмещения объясняет гуманистическая педагогика, экзистенциальная психология, философская антропология, феноменология, герменевтика, искусство, опровергает сама жизнь, помогая человеку утвердиться в его праве на нелинейность, непредсказуемость, ошибку, как шаг к познанию себя, к самостоятельному движению, которое нельзя ничем подменить или заместить. И если обучение, направленное на познаваемое, решает проблемы, связанные с выходом из неоднозначности понятия, информации, множественности смыслов и т.д., то для герменевтики, считающейся с феноменальными процессами познания индивида, - проблема состоит в том, чтобы войти в круг знаний, где уникальность человека может обнаружиться его диссонирующим смыслом, алогичностью речи, аграмматичностью синтаксической структуры, выходом в другую систему знаний и т.п. Такая ситуация, как вполне естественная, имеет педагогическую сущность: если от учащихся требуется однообразие, то неизбежно разрушается единичное в человеке.
Анонимная коллективность нивелирует любое своеобразие человека, заключающееся в феноменальном отражении субъектом пространства, времени, предметов, отношений, имеющем экзистенциальную природу. Феноменология видит во «вчувствовании» (Э.Гуссерль) необходимый, универсальный, но, одновременно, и уникальный этап, разрешающий проблему разума и экзистенции человека и являющийся условием рефлексии, представляющей бесконечно открытый многообразный опыт. Именно в открытости человек отваживается быть вовлеченным в диалог, в котором не уничтожается его единственность, а экзистенциальность поддерживается экзистенциальностью другого. Такую ситуацию ребенок ощущает как рискованную в том случае, если она не обеспечивается педагогическими условиями, основным из которых является признание его внутренней свободы.
В качестве методологической позиции в данном исследовании, имеющей общенаучное значение, в частности, для педагогики, философии и психологии нами выбраны наиболее природосообазные понятию «целостный человек» феноменологический и сущностный подходы. Первый может рассматриваться как
метод исследования, «направленный на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых характеристик того или иного изучаемого явления, процесса» (257); второй - как диалектическое продолжение первого - предполагает обнаружение сущностной природы явления, процесса. Системообразующий смысл феноменологического подхода в данном исследовании обусловлен идеей Э.Гуссерля о феноменологической редукции, восполняющей недостаточность привычных способов рассуждений и исследований, практикуемых рациональными и естественными науками. Феноменологическая редукция в общенаучном значении по Э.Гуссерлю, как приостановка утилитарных подходов, позволит рассмотреть рефлексивное образование и его составляющие как предмет исследования (знание, понимание, язык и т.д.) вне привычных их границ, обогатив представление об их сущности (88, с. 125-136).
Такой подход поможет представить не только природу образования человека в новых социально-культурных формах, закономерно порождаемых взаимодействием, общением субъектов, но и обнаружить адекватные ей способы образования.
Безусловно, феноменологическое направление в педагогике самое естественное, природосообразное человеку, ибо опыт субъекта - единственный опыт, в котором переживаются свобода, достоинство, индивидуальное восприятие, тревога, страх и т.п. - феномены, сопутствующие и влияющие на все жизненно важные сферы деятельности человека.
Обращение к феноменологическому подходу как методологической основе данного исследования обусловлено проблемами педагогической науки в целом, а также практикой и личностно-профессиональным смыслом.
Глобальной педагогической предпосылкой обращения к феноменологическому подходу можно назвать идею Н.Аббаньяно о проблематичном характере человека и мира, в котором он- живет (1, с.403), их отношений в самом широком смысле: человек и бытие, человек и знание, человек и общество, человек и культура, человек и образование, и т.п., а также тезис М.Шелера о том, что «человек стал целиком и полностью проблематичным для самого себя»
(цит. по 43, с.213). Взаимоотношения эти настолько многогранны и бесконечны, что каждое из них требует своего особого рассмотрения. В рамках данного исследования - это взаимодействия и взаимоотношения человека в системе внутреннего и внешнего образовательных пространств.
Научные предпосылки представлены не только в философии феноменологического направления, но и психологическим и педагогическим контекстами, в которых феноменология обогащалась и совершенствовалась. Именно эти контексты стали методологическим пластом, отвечающим не только на вопрос «как» обустроить образовательный процесс, но и на вопрос «почему» его «так» необходимо обустраивать. В педагогической теории, предполагающей разрешение проблем взаимоотношения человека с окружающим миром, это гораздо важнее. В этом нуждается и образовательная практика.
Разработав педагогические условия как принципы развития рефлексивных способностей учащихся (124, 125), как механизма продуктивной деятельности человека познающего, мы пришли к необходимости выделения более фундаментальных оснований для решения проблемы саморазвития целостного человека, для объяснения рефлексивного механизма и его функций в образовательном процессе современной школы, и в результате исследования педагогики, философии, психологии феноменологической направленности убедились в обусловленности ими существенного дополнения концепции рефлексивного образования.
Таким образом, если не будет решен комплекс противоречий, идея самообразования в массовой школе обретет проблематичный характер. Это противоречия:
между концептуальной идеей саморазвития и отсутствием адекватного методологического подхода к учению, замещающего рациональный;
между целью образования, связанной с выше указанной идеей и способами образовательной деятельности в традиционном обучении, отвлеченными от человека;
между признанием учащегося как субъекта в образовательном процессе и невостребованностью в этом процессе субъективных феноменов внутреннего мира индивида;
между желанием педагога, теоретически осведомленного о рефлексивном образовании, помочь ребенку в его саморазвитии и отсутствием собственного опыта аналогичной образовательной деятельности.
Актуальность проблемы самообразования в педагогическом процессе школы, связанной с разрешением указанных противоречий, определила тему исследования «Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода».
Объект исследования: образовательный процесс как взаимодействие внутреннего и внешнего пространств саморазвития человека познающего.
Предмет исследования: рефлексивное образование, его цели, содержание, закономерности, принципы.
Цель исследования: разработка концепции рефлексивного образования как самообразования, культурного взросления, представленного внутренним пространством личностного становления, на основе феноменологического подхода в системе общеобразовательной школы.
Объект, предмет, цель и общий замысел исследования позволили сформулировать следующие основные задачи:
Обосновать необходимость феноменологического подхода, как методологической основы, обусловливающей новое видение («глубочайшее прояснение сущностей») образовательных проблем и объясняющей педагогическую всеобщность и необходимость их разрешения.
Выявить методологические основы, сущность рефлексивного образования, совокупность и взаимосвязь его основных категорий и понятий (понимание, образовательное пространство, язык как онтологическая реальность индивида, суждение, личностное знание, и др.).
Исследовать рефлексию как психолого-педагогический феномен, как механизм развития самостоятельных функциональных позиций учащегося в
образовательном процессе, как самостоятельный способ и составляющую феноменологических методов, как путь предельной индивидуализации обучения-учения.
Представить феномены внешнего и внутреннего образовательного процесса как составляющие мобильной образовательной модели;
Описать опыт обретения педагогами новых способов рефлексивного образования через педагогические практикумы, как главное условие их личностной и профессиональной подготовки к образовательной деятельности на основе рефлексии.
Гипотеза. Рефлексивное образование осуществляется как естественный процесс саморазвития человека, учитывающий природу субъективного отражения мира, обогащающий механизмы, способы познания и самопознания индивида, является культурным процессом взаимодействия, наиболее природосооб-разным внутреннему миру человека. Этот процесс возможен и эффективен, если:
- при рассмотрении проблем целостного самообразования человека, пре
одоления изолированности мышления от внутреннего мира индивида, понима
ния в образовательном процессе, культурного взросления феноменологиче
ский подход, как наиболее адекватный объекту и предмету исследования, явля
ется определяющим и позволяет исследовать понятийный аппарат педагогики
в преобразовании и наполнении его смыслов и значений, преодолеть ограни
ченность и однозначность категорий, не учитывающих природу человека как
бесконечности, явится методологическим инструментом педагога-практика;
- рефлексия, или рефлексивная деятельность, рассматривается как онтологическое основание саморазвития, культурный способ, определяющий целостность образовательного процесса в его внутреннем и внешнем пространствах;
- за основу содержания рефлексивного образования принимается лично
стное знание, имеющее феноменологическую природу и нуждающееся в адек
ватных методах его взращивания;
условиями его осуществления являются педагогические принципы, равно соблюдаемые на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
праксеологический уровень образовательного процесса, основанного на рефлексивной деятельности, определяется закономерностями педагогического и антропологического характера, связанными с феноменологической природой этого процесса.
Методологической и теоретической основой исследования являются идеи феноменологии (Э.Гуссерль, М.Шелер, Г.Г.Шпет), связанной с такими областями ее развития, как трансцендентальный идеализм (И Кант, Ф.В.Й.Шеллинг, В.С.Соловьев), экзистенциализм (С.Кьеркегор, Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер, Л.И.Шестов, Н.А.Бердяев), герменевтика (Ф.Э.Д.Шлейермахер, В.Дильтей, Г-Х.Гадамер, П.Рикер) теория субъективности (И.Фихте, Г.В. Ф.Гегель), антропологическая традиция русской педагогики (К.Д.Ушинский, В.Ф.Одоевский, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, С.И.Гессен), позволяющими обозначить фундаментальные положения феноменологии как междисциплинарной науки, обусловленные педагогическим смыслом и представленные:
идеей целостного человека и феноменами его внутреннего существования, сохраняющими эту целостность и представляющими ее посредством рефлексии;
способностью феноменологии разрешить гносеологические противоречия в образовательном процессе между субъектом и объектом и усмотреть яснее то, что связано с индивидуальным многообразием эмпирической данности;
методами, основанными на рефлексии, адекватными природе человека познающего и потому обладающими педагогической сущностью.
Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование на всех этапах комплекса методов, определяемых феноменологическим подходом, предполагающим «возвращение к сущностям» рассматриваемых категорий и понятий, связанных с предметом исследования. Это:
теоретический анализ педагогической, философской, психологической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме как метод концептуальной проверяемости;
методы практического исследования, основанные на феноменологическом рассмотрении внутренних процессов познающего человека, диалектически поддерживающие и сохраняющие его целостность: включенное наблюдение, сравнение, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, моделирование,
методы диагностического исследования, объясняющие исследуемый предмет, и герменевтический анализ, связанный с решением проблемы понимания, как комплексной, основанной на соотношении психологического и логического, иррационального и рационального, разумного и экзистенциального, определяемом ценностными или нормативными установками в образовательной деятельности,
статистические методы обработки процессуальных и результативных показателей практической работы.
Организация и этапы исследования. Исследование по теме «Теория и практика рефлексивного обучения на основе феноменологического подхода» является продолжением опытной работы, начатой в 1984 году с выработки функционального представления об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему, заключающуюся в потребности саморазвития личности, ее теоретического осмысления, степени типичности и актуальности для образования.
С 1993 по 1996 г. на основе полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, углублялись теоретические положения.
В 1996-1997 годах были подведены итоги экспериментальной работы, апробация и проверка выводов, оформлена и защищена кандидатская диссертация по теме «Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе».
Необходимость принятия рефлексии как культурного способа организации индивидуальной и совместной деятельности в образовательном процессе и рефлексивности как способности к саморазвитию индивида потребовала, во-первых, такой постановки цели и задач, чтобы они интегрировали сферы исследования, прежде не рассматриваемые в качестве методологических основ образовательного процесса. Во-вторых, практический опыт педагогов школ, как осуществляющих, так и намеренных осуществлять рефлексивное образование требовал подкрепления педагогической теорией, объясняющей антропологический смысл образовательного процесса, в котором преодолевается изолированность мыслительных процессов, волевых и чувственных актов от экзистенциальной природы человека.
Теоретико-практический задел определил следующий план исследовательской работы:
- 2000 г.г. - исследование и анализ научных концепций образования личности, поиск и разработка методологических категорий в контексте феноменологического подхода к обучению, создание экспериментальной базы для изучения проблемы в рамках идеи культуротворческой школы, общеобразовательных учреждений.
- 2001 г.г. - определение методологических и теоретических основ, факторов, условий и средств педагогической образовательной деятельности, выдвижение рабочих гипотез для практического продолжения рефлексивного образования, подготовка и издание учебного пособия и монографии по теме исследования, осуществление практической работы по подготовке учителей, принимающих идею рефлексивного образования.
- 2002 г.г. - обобщение и систематизация результатов практической работы, оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.
Экспериментальной базой исследования были факультет профессиональной переподготовки педагогических кадров Хабаровского государственного педагогического университета, институт психологии и управления при ХГТГУ, гимназии № 3,7 г. Хабаровска, школа № 4 г. Хабаровска, школа № 9 г.
Находки, школа № 6 г. Амурска, курсы повышения квалификации педагогических кадров в г. Комсомольске, г. Амурске, г. Находка, п. Солнечном, п. Ильинка Хабаровского края.
В исследовании принимали участие свыше 2600 человек (учащиеся общеобразовательных учреждений, учителя, слушатели курсов ФППК).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложен феноменологический подход к образованию в современной школе с целью помочь решению проблемы самообразования личности, исходя из ее природы как законодательной инстанции этого процесса;
введено понятие «рефлексивное образование», помогающее преодолеть противоречия, сложившиеся в школьной практике, обусловленные несоответствием цели самообразования способам ее осуществления, критериям образовательного процесса и его результату;
методологически обоснована необходимость суждения как единицы учения, наиболее адекватной природе рефлексии;
раскрыты процессуально-содержательные аспекты подготовки педагогов к рефлексивному образованию.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении методологических и теоретических положений феноменологической области философии, психологии и педагогики, связанных с идеей рефлексивного образования учащихся;
в разработке теории рефлексивного образования учащихся, его основных понятий, выявлении его закономерностей и принципов, диалектической модели рефлексивного образования;
в определении значимости представленной образовательной технологии и доказательстве ее необходимости в решении проблемы подготовки педагогических кадров к реализации рефлексивного образования;
- в подготовке тезауруса основных понятий и категорий исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что
ее концептуальные положения, связанные с феноменологической позицией исследования, могут быть методологической основой для разработки ан-тропоориентированных образовательных программ по различным дисциплинам;
содержание исследования расширяет научные представления педагогов об образовании на основе рефлексивной деятельности и позволяет применять феноменологический подход в образовательном процессе, как наиболее приро-досообразный этому процессу;
теоретические и практические разработки могут использоваться в общеобразовательных учреждениях всех типов, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, как в комплексе, так и частично, обогащая образовательную практику антропоориентированным содержанием и природосооб-разными ему методами.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику общеобразовательной школы осуществлялись на базе старших классов средней школы № 1 г. Биробиджана, средней школы № 9 г. Находки, гимназий № 2, 3, 7, средней школы № 4 г. Хабаровска, в педагогическом колледже г. Хабаровска, учителями начальной школы, литературы, истории, биологии, музыки, математики, физики в различных школах городов Хабаровска, Амурска; в системе повышения профессиональной квалификации работников образования - на ФППК Хабаровского государственного педагогического университета и его выездных потоках в Хабаровском (города Комсомольск, Амурск, Советская Гавань, поселки Ванино, Солнечный) и Приморском краях (города Партизанск, Находка), в системе ССУЗов Хабаровского края.
Основные положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в монографиях: «Развитие рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе» (1999), «Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса саморазвития» (2000), «Рефлексивное образование: феноменологический подход» (2001), в учебном пособии «Теория и практика развития рефлексивных способностей
учащихся в образовательном процессе» для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования, где автор совмещал профессиональную и научно-исследовательскую деятельность в течение восьми лет, а также в выступлениях и докладах на научно-практических Международной и Всероссийских конференциях и семинарах: «Саморазвитие как фактор становления будущего учителя», «Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения» (1999), «Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования» (2000), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» (2001), в сборниках региональных научно-практических конференций «Повышение квалификации в системе непрерывного образования» (1995), «Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения» (1996), «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (1995,1996,1997,1999), «Вопросы совершенствования технологии обучения» (1998). Авторские материалы по теме диссертации опубликованы в краевом научно-методическом журнале «Управление в образовании» (1999-2001). Общее количество публикаций по теме исследования - 28, общий объем - 54 печатных листов.
Для реализации проекта культурно-образовательной инициативы «Развитие рефлексивных способностей учащихся как культурного механизма роста личности» муниципальной общеобразовательной школе-гимназии № 7 г. Хабаровска, разработанного педагогическим коллективом под руководством автора диссертационного исследования, был присвоен статус «Федеральной экспериментальной площадки» (2000), одновременно гимназия является лабораторией АПСН. Слушателями ФППК и студентами ХГПУ выполнены под научным руководством диссертанта выпускные квалификационные работы в рамках проблемы данного исследования, имеющие практическое значение для образовательной системы школы и отдельных предметных курсов.
Достоверность результатов исследования обеспечена:
методологической обоснованностью теории и практики рефлексивного образования,
комплексной методикой исследования проблемы и соответствием ее целям, задачам, объекту, предмету исследования,
соблюдением необходимых условий осуществления опытной работы в рамках выбранного подхода,
реальной возможностью использования результатов исследования в практике образовательных учреждений, в том числе повышения квалификации педагогических кадров,
тридцатидвухлетним опытом работы диссертанта в качестве учителя, руководителя методическим объединением учителей словесников, завуча гимназии,
- апробацией результатов исследования в массовой школе, на ФППК
Хабаровского педагогического университета.
На защиту выносятся
1. Концепция рефлексивного образования, основанная на феноменологи
ческом подходе, позволившем
выявить взаимосвязь образования личности, как процесса самообразования, с его природой,
прояснить онтологические основания образования человека, находящиеся в нем самом;
утвердиться в выборе рефлексии, как наиболее адекватном механизме саморазвития личности в образовательном пространстве.
Основные понятия рефлексивного образования, представляющие нерасторжимое единство содержания и методов обучения, развития и воспитания в целостном процессе. Системообразующим из этих понятий является суждение как единица учения.
Закономерности, проясняющие методический алгоритм побуждения к педагогической рефлексии и приобщения к РО, и педагогические принципы реализации рефлексивного образования, нормативный характер которых связан
с их идеями, функциями и особенностями, меняющими сущность, процесс и результат взаимодействия участников образовательного процесса.
4. Теоретические и практические результаты исследования, содержащие решение научно-практической проблемы подготовки педагогов к осуществлению рефлексивного образования, связанной с взращиванием индивидуального опыта реализации рефлексивного образования.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования, природосообразной феноменолої ическому подходу. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, словаря, библиографии, насчитывающей 419 наименований, и приложений.
Феноменологический подход в контексте проблем образования
Вся история философии может быть иллюстрацией рождения, становления, обретения научно-теоретического статуса, обогащения и превращения феноменологии в междисциплинарную науку, в методологию общих и частных наук, в смысловое поле трех китов образования: философии, психологии и педагогики.
Энциклопедическая репрезентация феноменологической философии, как предшествующей возникновению ее теоретического статуса, так впоследствии расширившей ее контексты, упрощена, отвлеченна и часто отражает лишь отдельные регионы бытия человека, поэтому в нашем исследовании проблема сохранения целостности человека в образовательном процессе послужила основанием анализа и интерпретации тематики феноменологии, необходимой как объяснительного принципа и как подхода в разрешении указанной проблемы и всего разнообразия аспектов, с нею связанных.
Близость понятий феномен, феноменологический подход, феноменологический метод, феноменологическая психология, феноменологическая педагогика несомненна и предполагает рассмотрение их общности, обусловленной контекстом феноменологии, и отличия, связанного с областью их применения.
В рамках нашего исследования мы не останавливаемся на выяснении первичности указанных выше понятий на всем сложном пути трансформации феноменологии в восприятии русской философией и педагогикой, а принимаем за методологические основания лишь те феноменологические положения и позиции, в которых отражена ориентация на целостного человека, и категории, связанные с этой ориентацией, в каждой из которых сфокусирована, сосредоточена, отражена целостность человека. Такими категориями являются образование в его внутреннем и внешнем пространствах, восприятие, переживание, сознание, познание, личностное, живое знание, понятие, понимание, язык-речь, суждение, смысл, опыт, рефлексия, субъективность и интерсубъективность.
Такой путь связан и с объяснением успешной реализации многих идей в разнообразных типах школ, подчас не имевших мировых аналогов, характерными для философской педагогической мысли периода конца XIX - начала XX веков плюрализмом и толерантностью в развитии идей педагогической антропологии, определением целостного понимания человека как родовой черты русской философской культуры с ее вселенской открытостью, которые дает С.А.Ан, исследуя философские основания русской педагогической мысли (11).
Широкая философская традиция имеет идеи и концепции, предвосхищавшие феноменологию в ее теоретическом статусе. Они представлены именами Р. Декарта (104), И. Канта (145), И.Г. Фихте (366, 368), Ф. Шеллинга (395), Г.В.Ф. Гегеля (71), Ф. Брентано, Э. Гуссерля (89), М. Шелера (394), Г. Риккерта (300). Нельзя не видеть в их учениях особенности и значимости зарождающегося феноменологического подхода как основы феноменологии. Сложность в выяснении соотнесенности области феноменологии (как, впрочем, и любой другой складывающейся науки) с ее понятиями, принципами, элементами состоит в том, что в процессе развития и становления она не располагает в полной мере таковыми, и ей приходится пользоваться поначалу вспомогательными средствами из арсенала той ориентации, которой занимается тот или иной философ.
Несмотря на то, что Декарта называют основателем современного рационализма, принцип сомнения как способ мышления, а значит, и познания, получивший статус философской формы картезианских размышлений, по его собственному признанию, гораздо шире, чем ему приписывали его интерпретаторы, не учитывая его последовательный дуализм тела и души, его утверждение об автономии и суверенности духа и познания этого его превосходства над всем живым (104, 224, 89). Здесь обнаруживается приближение философа к феноменологической сущности, целостной природе человека.
Однозначный подход к очень разному учению (в естественнонаучной, метафизической, критической и посткритической стадиях) И. Канта оставлял в тени возможность рассмотрения понятий феноменов и ноуменов, предпосылки преодоления противоречий между которыми уже в наличии существования их первоисточника, человека познающею (145).
Искаженный смысл гегелевской диалектике, которая может совершаться только в человеке, придало марксистское учение не потому, что оно использовало этот метод в политической экономии, а потому, что оно оторвало этот метод от феноменологической почвы, как основы образования абсолютного знания как объективного духа, представленного триадой Г.В.Ф.Гегеля.
В то время как М.Шелер, перенесший феноменологический метод в область ценностей, философии культуры, этики, утверждал не столько вопреки, сколько продолжая Г.В.Ф.Гегеля: человек таков, что он «может надстроить над миром своего восприятия идеальное царство мыслей, а, с другой стороны, именно благодаря этому во все большей мере доставлять живущему в нем духу дремлющую в вытесненных влечениях энергию, т.е. может сублимировать энергию своих влечений в духовную деятельность (394, с. 165).
Это же подтверждает М. Хайдеггер, считая, что бытие как совершенная абстракция «снимается в совершенно конкретной действительности абсолютного духа» и это отражает самая сильная мысль нового времени - гегелевская спекулятивная диалектика (377, с.84).
Теоретический статус феноменологии, связанный с именем Э.Гуссерля, явился достижением и одновременно фактором ее абсолютизации, что надолго повлекло за собой игнорирование идей, позиций, положений, связанных с позитивными феноменологическими предпосылками и рецепциями философов до-гуссерлевского периода и после него, представленных программными произведениями М. Шелера («Формализм в этике и материальная этика ценности»), М. Хайдеггера («Бытие и время»), Ж.П. Сартра («Бытие и ничто»), М.Мерло Понти («Феноменология восприятия», «Феноменология языка»), П.Рикера («Конфликт интерпретаций»).
Рефлексивная деятельность - основа самоактуализации учащихся
Поскольку рефлексия каждого участника образовательного процесса может быть в момент предлагаемой деятельности направлена на различные объекты и отражает индивидуальные восприятие, переживание, сознание - то, что мы определяем как «данности» этого процесса, то сущность первого этапа совместной деятельности заключалась том, чтобы дать почувствовать учащимся необходимость их отрефлексированных содержаний - суждений, как очевидностей. Естественно, что содержание, заданное спецификой преподаваемых наук, допускает различие в методиках их изложения, но мы рассматриваем развитие рефлексивных способностей как универсальный механизм саморазвития личности в образовательном процессе независимо от области знаний и возрастной группы, поэтому последовательность практических шагов была связана с последовательностью работы над суждением как основной единицей учения и направлена на развитие таких функциональных позиций как личностная самомотивация, самоактуализация, самоанализ, самоорганизация, самооценка в образовательном процессе, являющихся показателями и критериями развития рефлексивных способностей учащихся.
Главная педагогическая идея, заключающаяся в принятии ребенка с его субъективным восприятием всего, что наблюдается им и что предлагается ему учителем, могла быть ощутима участниками образовательного процесса лишь в практической деятельности. Установку педагога на необходимость субъективности ребенка в уроке, ее значимость должен почувствовать прежде всего сам ребенок.
Даже в начальной школе, где начинающий ученик еще не имеет, якобы, негативного опыта взаимоотношений с педагогом и одноклассниками, в результате опроса школьным психологом детей первого класса мы получали информацию об ощущениях страха перед различными обстоятельствами, связанными со школой, ее традиционным укладом. Такую ситуацию как нормальную и даже желаемую принимает в школе абсолютное большинство учителей. Но страх как «данность» должен быть предметом внимания и озабоченности педагога, желающего помочь ребенку.
В связи с этим учительница начальной школы Е.М.Алимова провела с учащимися обсуждение на тему: «Какое значение для тебя имеют неудачи»? Результатом его стал список утверждений, которые ребята повесили в форме плакатов в кабинете: «Здесь разрешается делать ошибки!», «Ошибки не смертельны», «На ошибках учатся», «Ошибки существуют, чтобы их исправлять», «Мне нужны мои ошибки». В этом видится способ освобождения ребенка от страха, боязни быть не принятым со своей позицией, аутентичной речью и мыслью. Этим подтверждается вывод о том, что первоначальна установка, имеющая педагогический смысл, педагогическую сущность, а не образовательная модель.
Педагоги старших классов проводили уроки «открытой методики», убежденные в том, что если методика - это то, что призвано помогать учащемуся, совершенствовать его деятельность, заинтересовывать, развивать (не отнимаем этой функции и у содержания), то сущность каждого методического приема должна быть донесена до учащегося. Тем более, если речь идет о принципиально иных условиях образовательного процесса, то необходимо с ними познакомить учащихся. Эти уроки, независимо от предмета, посвящались выявлению смыслов образования каждого учащегося и роли данной дисциплины в образовании личности. Определение собственного смысла учащимся уже есть отреф-лексированное состояние готовности или неготовности (что тоже несет в себе смысл) к изучению предмета. Если, следуя за В.П.Зинченко, считать смысл основной единицей рефлексивного слоя (131, с. 101), то в уроке-общении создается своеобразное рефлексивное поле, в котором смыслы воплощаются в первые суждения, основанные на личностной и интеллектуальной рефлексии (от «я чувствую», «мне кажется», «я не понимаю», «я боюсь, что»... до «я представляю», «я считаю», «я предполагаю», «я хочу», «я не признаю», «я догадываюсь», «я не вижу смысла» и т.д.). Само суждение, его структура, интонация становятся одним из мощных источников хмотивации.
При этом учитель высказывал собственный смысл и своего предмета, и способа обучения, и их роли в образовании личности учащегося. Таким образом, представление, обозначение собственных смыслов своего рода свободный обоюдно принятый участниками образовательного процесса договор о свободно заявленных условиях совместной деятельности.
Педагогами предлагались условия совместной деятельности, позволяющие учащимся осознать, обрести или осуществить свой смысл как первую возможность утвердиться в образовательном процессе. Реализация своего смысла не осуществляется без самодеятельности, которая начинается с осознания себя, своего состояния, самочувствия, совместной деятельности со всеми участниками учения-общения. Педагогом давалось определение рефлексии, ее функций и значения для самостоятельной деятельности, приводились примеры, раскрывающие наличие рефлексивных способностей у каждой личности, в чем школьники тут же убеждались, выражая собственные смыслы учения. Это свидетельствовало об их потребности личностных знаний, собственных ценностях, с которыми должны считаться в общении все участники образовательного процесса.
Условия общения на уроках определяла установка педагога, которая достаточно быстро и органично принималась всем участниками образовательного процесса, на представление ими собственных смыслов или обозначение их отсутствия независимо от планируемого и реального содержания изучаемого материала и вне связей не только с ним, но и вне видимой причинности вообще. Сознание учащегося, направленное на внутренний объект, смысл, самого себя, отношение, не сводимое к причинному, обусловливало спонтанность суждения обучаемого и импровизированную деятельность педагога.
Педагогические практикумы - форма обретения опыта рефлексивного образования педагогами
Первоначальная реализация замысла подготовки педагогов к рефлексии как ведущей деятельности в образовательном процессе была связана с проведением констатирующего эксперимента, который проводился в школах в 1993-1994 (г. Хабаровск и г. Биробиджан), в 1997-1998 (города Хабаровск, Комсомольск, Амурск, Находка) учебных годах на базе девятых-одиннадцатых классов. В нем приняло участие 1028 учащихся и 340 педагогов. Логика констатирующего эксперимента строилась таким образом: от исследования проблем учащихся в обучении-учении, связанных с их образовательными потребностями, до выявления готовности педагогов к разрешению этих проблем. Результаты диагностики образовательной ситуации 1993-1994 уч. г., описанные в кан-дидатской диссертации как констатирующий эксперимент (124), в количественном и качественном значениях выражают одну и ту же тенденцию, что и в 1997-1998 уч. г.: учащиеся не хотят учиться по-старому, а учителя не могут обучать по-новому. Учащиеся лишены возможности на уроках, основанных на «принципах определенности» (80, с. 48-51) унифицированной дидактики маесовой школы, обращаться к самому себе в образовательном процессе, развивать собственные способы деятельности, природосообразные их индивидуальности, они испытывают потребность развивать рефлексивные способности в процессе учения, что проявляется в интересе к самопознанию, к творчеству во всех сферах человеческой жизни, в желании быть понятыми педагогами и одноклассниками. Одновременно исследования показали отсутствие условий для развития рефлексивного механизма самопознания и саморазвития, что свидетельствовало о вышеуказанном противоречии, определившем проблему развития рефлексивных способностей учащихся.
Если исходить в анализе данных констатирующего эксперимента из традиционных понятий педагогики, то можно просто не увидеть противоречий, а значит, и проблем, связанных с идеями рефлексивного образования. Феноменологический подход, учитывающий индивидуальную природу человека познающего, позволял раскрыть основное противоречие, сложившееся между индивидом, готовым и пытающимся обрести свой образ, самоопределиться, самореализоваться, и жесткой педагогической деятельностью, ориентированной на решение иных проблем, связанных с передачей знаний, отчужденных от жизненных ценностей познающего. Потребность человека к саморазвитию, взращивание этой потребности - главное основание для педагогической реализации идеи развития рефлексивных способностей, в этом - не только актуальность исследуемой проблемы, но и пути ее решения, рассмотренные нами в педагогической концепции, обосновывающей необходимые и возможные условия для эффективного развития рефлексивного образования (как для учащихся, так и для их педагогов)
Данные исследования, описанного в кандидатской диссертации (124), говорили о несоответствии достижений психологии как отечественной, так и зарубежной, позволяющих реализовывать идеи рефлексивного образования, их освоению в педагогической практике. Достигнутый философией, современной психологией и педагогикой уровень теоретических представлений о природе и сущности психологических и феноменологических процессов позволяет привести к существенному расширению возможностей педагогики и говорить о практическом целенаправленном развитии рефлексивных способностей у человека, значение которых мы рассматриваем в данном исследовании.
Целенаправленная подготовка педагогов к рефлексивному образованию осуществлялась сначала в двух школах, с наполняемостью в 800 и 600 человек, затем на ФППК и выездных потоках в Хабаровском (г. Комсомосльск, г. Амурск, г. Советская Гавань, п. Ванино) и Приморском краях (г. Находка). Первый опыт подготовки педагогов к рефлексивному образованию показал, что теоретически данное содержание, даже с демонстрацией уроков, трудно применить на практике, несмотря на разработанный алгоритм действий, поскольку воплощение идеи рефлексивного образования требовало таких же подходов или установок в работе с профессиональной аудиторией, что и со школьным классом. Вероятно, это касается любой образовательной теории, но то, что к образованию, основанному на рефлексии, можно приобщать только практическим путем, мы еще раз убедились при подготовке педагогической аудитории, как принимавшей рефлексивное образование в качестве наиболее природосооб-разного человеку, так и сомневающейся в ее реализации в массовой школе.
Теоретически представляя педагогам методологические основания рефлексивного образования, включенные в курс «Философии образования», а также в спецкурс «Теория и практика развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе», нами было обнаружено в логике обучения нарушение природосообразности феноменологического подхода, заключающееся в недостаточном использовании методов, производных от избранного подхода, в аудитории со взрослыми (они описаны в 1.2..) Несмотря на лично-стно-ценностные ориентации учителей, обусловливающие адекватный нашим ожиданиям эмоциональный отклик, вопрос «как же будет на практике?» по-прежнему стоял перед многими.
Феноменологический подход, позволяющий самобытное постижение сущности познаваемого, приближение к нему через множество смыслов, актуализирующих его необходимость для познающих, явился основой для организации опытно-практической подготовки учителей разных профилей. Нами был избран путь уроков-практикумов, в которых теория и неотделимая от нее практика, позволяли обретать новый опыт деятельности и взаимоотношений в образовательном процессе. Спровоцировал такую форму «феномен учащихся», появляющийся в педагогах, приходящих на курсы повышения квалификации. Как только они садились «за парты», они невольно обретали внутренний статус ученика, что мы неоднократно наблюдали в их поведении: боялись отвечать первым, не чувствовали себя правыми говорить «от себя», принимали типичные черты поведения «школьника за партой», могли проявить агрессию.
Рефлексия- механизм саморазвития в образовательном процессе
Основные понятия, связанные с рефлексивным образованием, отражают закономерные связи этого образования в его внутреннем и внешнем пространстве, определяющие их функциональное значение для развития и саморазвития целостного человека.
Модель нашего образовательного пространства, эквивалента современного урока в его временных рамках, является результатом многолетней работы в учебных аудиториях различного уровня систем образования: от детского сада до факультета повышения квалификации педагогических кадров.
Четыре основных понятия: суждение, понимание, образовательное пространство и личностное знание - представляют собой нерасторжимое единство содержания и методов обучения, развития и воспитания в их целостном процессе.
Феноменологический подход как наиболее природосообразный рефлексивному механизму определяет не только трансформацию и обогащение сущностей выше указанных категорий, но и иные педагогические принципы образовательного процесса, в центре внимания которого человек целостный.
Феноменологический подход позволяет принципиально по-новому обратиться к проблемам человека, связанным с самообразованием и его условиями в процессе учения. Весьма острыми, подчас драматичными, оказались проблемы, связанные с внутренним образовательным процессом, представляемым многими учителями только как отражение процесса внешнего.
Рассматривая феноменологию как смежный контекст философии и психологии, мы обнаружили причины проблем, связанные с нарушением естественных образовательных ситуаций, когда не только не учитывается экзистенциальная область, но, в лучшем,случае, рассматривается изолированно от мыслительных процессов, в худшем - игнорируется вовсе.
Основополагающая идея феноменологии о том, что феномен - это воспринимаемое человеком в единстве явления и реальности, что воспринимаемое - это корреляты бытия, данности, на которые направлена рефлексия, от которой «нельзя избавиться», в чем дает убедиться описанная практика на различных уровнях образования. Следовательно, надо считаться с нею как с естественным самобытным путем к самопродвижению, определяющим формы, методы, способы и характер организации образовательного пространства, при-родосообразного этой антропологической идее.
Чтобы теория основных понятий рефлексивного образования не только объясняла их происхождение и необходимость, но и стала методом изменения реальной практики, ее феноменологический контекст обусловил природо-сообразный ему путь, программу практических действий, которые не могли не возникнуть без феноменологической науки, но, в свою очередь, и обогатили, обеспечили ее дополнительными приемами и производными методами ее практики, подтверждая истинность не только в конечном результате, но и в процессе его обусловливающем.
Логика раскрытия понятий, связанных с рефлексивным образованием, не может быть единообразной, поскольку овладение единицей учения суждением возможно лишь при условии такой организации образовательного пространства, которое бы способствовало взращиванию личностного знания и пониманию в самом широком смысле этого понятия, однако вполне оправдана будет и другая последовательность - от условий (организации образовательного пространства) к содержанию (единице учения).
Выбранный нами порядок раскрытия основных понятий рефлексивного образования обусловлен феноменологическим подходом, имеющим дело с данностями и потому определен логикой предшествующей практики: она начиналась с освоения участниками образовательного процесса единицы учения - суждения. И несмотря на то, что освоение это возможно лишь при определенной организации урока и соответствующих ей принципах, как условиях принятия единицы учения, в раскрытии сущности, форм суждения, взращиваемого из аутентичной природы человека целостного, видится подлинное решение проблемы развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе.
Надо отметить, что традиционная трактовка понятия суждения, которая существует в психологии, и те параметры (показатели), которые мы в нем выделяем, отличаются, прежде всего, тем, что поиск наших характеристик суждения относится к области экзистенциальной.
Определив в психологическом контексте рефлексию как источник внутренней информации, способ внутреннего свободного контакта с экзистенцией человека, его смыслом, который Г.Г.Шпет характеризовал динамичностью и изменчивостью (401, с. 418-419) и который не может не быть представлен в образовательном процессе в его внешнем пространстве, стремящемся к принятию, пониманию, тождеству с внутренним, следует признать необходимость множества суждений участников, способствующих этому.
Обозначив восприятие как лейтмотив феноменологического метода, мы признаем его мерой сущности познаваемого, явленного учащимся в своем суждении, часто нарушающим замкнутость языка как системы значений и тем самым приближенным к живой речи человека познающего. Поскольку Мер-ло-Понти говорит о том, что «данность надлежит выводить из того, что могут дать органы чувств» (246, с.47), человек «приговорен» к восприятию как «пер-воисходному познанию», имеющему экзистенциальную основу (там же, с.74, $5). Нельзя не согласиться с тем, как он разделяет аутентичную речь на речь, дающую первые формулировки, и вторичное выражение - речь на основе речи, считая первую речь тождественной мысли (там же, с.234).
Принятие этой идеи соответственно обусловливает и признание необходимости «языковой стихии» как во внутреннем, так и во внешнем пространстве образовательного процесса, чем пренебрегает академическая традиция обучения языку, стремящаяся застраховать от ошибок выражения и тем самым нарушающая процесс познания, естественность которого проявляется в аутентичном языке, выражающем мысль как восприятие, состояние, отражение, образ, обладающем внутренней энергией слова, спонтанным и психологическим воздействием на участников образовательного процесса.
Феноменологическая сущность как природа языкового пространства, описанная во втором параграфе, предполагает учет антрополингвистических законов языка, которые поддерживают не столько закономерности, сколько исключения, нюансы, «примеси и прививки», живость аутентичной речи, изобилующей инверсиями, повторами, недосказанностью, запутанностью как следствием эмоционального восприятия и т.п. И если в науке допускается трансакция - рассуждение без логических обобщений, представленное элементарными отношениями, то в образовательном процессе суждение, аутентичное по форме и содержанию, необходимо как метод на любом этапе учения.
